呂林海

一所學(xué)校的美麗，深層地彰顯于學(xué)校中的教師之美。這樣的美，并不一定是一種形象意義上的“美觀”，而更是一種精神意義上的“美好”。這種“美好”，形塑了教師作為師者的真正“范”之蘊意，即謂“美范”。如果再深一步，我們可以說，教師“因美而范”，即教師只有具備了“美好”，才可稱為“師者之范”?！懊篮谩?，構(gòu)成了教師成為“師者之范”的充分條件。即使在此確認了“美范”的價值存在，我們?nèi)匀恍枰傧蚯斑M一步，去更深入地理解“教師之美”究竟意味著什么。唯有如此，“范”的實踐建構(gòu)才會更具方向。

通過對江蘇省宿遷市宿豫區(qū)第一實驗小學(xué)“美范教師”校本實踐的深入研習(xí)，筆者試圖深入這所學(xué)校的背后，努力把握和解決如下核心問題：“教師之美”的“美”所指稱的是什么？這個所指稱的東西，它源自何處？而對這兩個問題的探析，就引出了本文試圖辨析的兩個方面內(nèi)容，即“崇高性的建構(gòu)”和“艱難性的實踐”。筆者認為，也正是在這兩個方面的深度持守和不懈追求，江蘇省宿豫區(qū)第一實驗小學(xué)才在教師發(fā)展方面不斷取得進步，不斷收獲教師成長的幸福。

一、崇高性的建構(gòu)：美是一種教師的“道德自我”之形塑

當(dāng)我們討論“教師之美”這個話題時，首先需要思考一個問題，即何以稱為“美”。這涉及看待“教師之美”兩種不同的視角。第一種視角是“客體性視角”。這種視角下的教師，是一個被審視的對象，即他（她）是一個被審視的客體。此時的“美”，是這個“客體教師”所擁有的屬性。當(dāng)我們說，這個教師是“美”的教師時，其實在更深層的意義上是把這個教師的“美”看作這個教師客體所擁有的特質(zhì)，這是一種客觀的特質(zhì)。而作為觀者的我們，就認為“美此時此刻正屬于這個教師”。這里的“美”有一種命定的特點，即它“恰好就附著在了這個教師身上”，這個教師恰好在天性處符合了自然界（一種更廣意義上的自然界）所圈定的美的屬性定位。

然而，這種客觀性視角下的美，是一種凝固的美，甚或是一種窄化的美。它的固化性和狹窄性的根本在于，“人之美”和“物之美”是不同的，其差異深層地體現(xiàn)在美的時間性上。具體而言，教師之美是“人之美”，這種美是一種時間性的產(chǎn)物。很難說，此時此刻的這個教師是美的，這種美即使被“叫出”，也很蒼白。這個教師，即使此時此刻是“美”的，但這種“美”也必定是一種時間累積后的綜合而復(fù)雜的涌現(xiàn)，它是這個教師深層人性與精神的積淀性展現(xiàn)。更確切地說，教師之美的時間性，深深地扎根在教師之美的精神性之中，而精神是不斷生成的，它無法被瞬時化和片刻化，它是時間性地經(jīng)歷和淬煉后的產(chǎn)物。與之相反，物體之美是“物之美”，這種美是一種非時間性的產(chǎn)物，是一種可以在瞬時被“喊叫出來的美”。這種“此時此刻”被“觀者”感知到、“喊叫出”的美，是一種物的形象所激活起的觀者的某種精神上的激動之情，是觀者瞬時間賦予此物的一種意義。

之所以說“物之美”是一種觀者在片刻賦予此物的意義，是因為物無精神性且無情感性，而“美”其實就是一種精神意義和情感意義，它可以被賦予無精神的物。正所謂，“此情此景頓生情愫”，而“那時那景卻全無感覺”。某個物、某個景，此時此刻或許讓人心生惆悵，抑或充滿豪情，但那時那刻卻讓人覺得索然無味，抑或處之淡然。

“美”對于物而言，是一種被賦予的狀態(tài)，并且是一種“片刻性地被賦予”。與“物之美”的“可被賦予性”相反，人有精神、有情感，“人之美”其實就是人的精神、人的情感，這種美不需要從外部被賦予，而是一種“內(nèi)在地”“自我建構(gòu)、自我賦予和自我生成”。如果“人之美”還需要再從外部被他人賦予，就會出現(xiàn)兩種美——內(nèi)生的美和外賦的美，此時便會產(chǎn)生一個矛盾性的追問，即哪一種“美”更真實，抑或更本真。很顯然，只有主體自身才能“更真地”擁有這種對美的意義把握，主體內(nèi)生的美才是更美的“美”與更真的“美”。由此可見，“教師之美”是“人之美”，對“教師之美”的把握需要返回教師的主體自身，需要從“主體性視角”來進行內(nèi)觀或內(nèi)視。

從主體性視角來對“美”加以內(nèi)在的自我審視，這是德國哲學(xué)家康德的思想貢獻。他超越了源自鮑姆斯通的傳統(tǒng)美學(xué)視角，將“美”從客觀的屬性轉(zhuǎn)向了主觀的精神。在康德看來，回到主體的“自我精神建構(gòu)”和“深層人性反思”，才能真正地理解“美的真諦”［1］6。那么，“教師之美”究竟是一種什么樣的“自我精神建構(gòu)”呢？

“教師之美”其實有兩個基本的層次。第一個層次是“優(yōu)美”，這是一種教師的歡樂之美、喜悅之美、機智之美，它使人感到這個教師容易“親近”。第二個層次是“崇高”，這是一種教師的嚴(yán)肅之美、博大之美、深情之美，它讓人對這位教師心生“景仰”?！皟?yōu)美”是一種德性，“崇高”則是更高的德性。正如康德所說的，“崇高感感動人，而優(yōu)美感則迷醉人”“優(yōu)美使人歡愉，崇高使人敬畏”?！皟?yōu)美的教師”是美的，他（她）也能對某個學(xué)生表現(xiàn)出同情和善良，對某個情境表現(xiàn)出寬容和接納，但這種同情、善良、寬容與接納或許只是出于一種偶然的、個別的、可變的、情境的觸發(fā)與意念，它所體現(xiàn)的“道德感”并沒有深層地形塑于教師的精神深處，這種德性只是一種“被采用的德行”；只有把這里的“某個”“某些”上升到“普遍”“全體”的意義，此時的“道德感”才會是一種崇高之美，這樣的教師才會被一種“人性的完滿性”所充溢，他（她）此時充滿著“博大而高貴的感情”，成為崇高的教師，并獲得眾人極高的敬重?？墒牵俺绺摺钡慕K極境界顯然是無法達到的。這是因為，“對普遍的接納”“對全體的寬容”是一種最深層的人性善良，是一種“真正的德行”和“根植于人性普遍原則之上的德行”。但對那種終極意義上的人性美，無法根除的人性自私永遠是一道深嵌的屏障，終極的崇高之美永遠需要教師在不斷克服這種“自私的屏障”的過程中去不斷逼近，它是人性修行的永恒目標(biāo)。

由此可見，“教師之美”就是每個教師對內(nèi)心深處一種普遍善良的人性美之深層感知、深層接納和深度踐行，就是每個教師不斷克服自我的局限、邁向崇高的道德自我之形塑旅程。正如康德所說，“每個人的真正德行只能植根于原則之上，這些原則越是普遍，則它們就越崇高、越高貴”［1］14。筆者認為，江蘇省宿遷市宿豫區(qū)第一實驗小學(xué)對于“美范教師”的內(nèi)涵理解，正是超越了一種對“優(yōu)美”的表層把握，而走向了一種對教師“崇高”的深深追求。

二、艱難性的實踐：美生成于教師的“痛苦的教育實踐”

明晰了“教師之美”的“崇高性”的內(nèi)涵，自然又帶來一個新的問題，即這樣的“美”如何生成?！吧蓡栴}”的解決，才會促使教師走向更加自覺的自我完善。

教師之美，是一種崇高性的建構(gòu)，是一種精神的不斷自我修煉，這唯有通過法國社會學(xué)家布迪厄所言的“身體實踐和精神反思的互構(gòu)機制”才可不斷生成。但什么樣的實踐才是形塑“教師之美”的關(guān)鍵特質(zhì)呢？這不禁又讓我們回到康德對于“美的崇高性”的深刻見地上來了。在康德看來，“崇高之美”是一種真正的人性之美，由它而生成的行動“都要把這種美作為其普遍的基礎(chǔ)，——這便是真誠，它和輕薄的尋歡作樂、和心性輕佻的反復(fù)無常是無緣的”；這種美“很接近于沉痛，就其實建立在那種畏懼感之上而言，那是一種甜美而高尚的感情”。

可以看出，“崇高之美”是人的一種因畏懼而痛苦，進而又“甜美且高尚的生命情感狀態(tài)”。每個人都有自利的心態(tài)，一旦某種行動超越了自利，對這個人而言，這種行動就需要付出某種犧牲、某種代價、某種利益，在人的本性中，這是一種“深層的危險和逼迫”。但一個人一旦超越了這種源自自利本性的自保之困境，走出了這種“暫時的畏懼和痛苦”，他（她）就會感受到一種更大的完滿，一種與更普遍的人性原則的深層相遇和擁抱，從而達至更高的道德生命境界?？档掠纱松羁痰刂赋?，“那種畏懼感是一個受束縛的靈魂，當(dāng)其懷有一種偉大的意圖但又看到他所必須要加以克服的種種危險以及自己眼前的艱辛而又巨大的自我克服的勝利時，所會感受到的；這樣，由原則而產(chǎn)生的真正的德行其本身就有著某些東西，看來是與一種憂郁的心靈狀態(tài)相一致的”［1］17。

“憂郁的心態(tài)”正是一個教師走向“崇高心靈”的必經(jīng)之路，因為他（她）正在經(jīng)歷一種“艱難性的實踐”，這也是一種“讓他倍感憂郁和痛苦的實踐”。其實，痛苦的實踐才是一種更深層次的道德實踐，它逼迫著主體在憂郁的情感中領(lǐng)悟著精神成長的深層密碼。正如德國思想家、哲學(xué)家瓦爾特·本雅明所說，“在所有身體感受中，唯痛苦像一條可以通航且永不干涸的河流，將人類帶向大海。無論人們在何處耽迷，快樂都不過是一條死胡同”［2］。結(jié)合江蘇省宿遷市宿豫區(qū)第一實驗小學(xué)教師們的成長案例，我們可以看到，對于教師而言，當(dāng)他（她）被專家聽課和指導(dǎo)之時，他（她）必然感到一種對自我原初經(jīng)驗的超越，這逼迫著他（她）克服自我、突破舒適圈，在畏懼中體會一種“新的意義生成”；當(dāng)一位教師在“痛苦的”閱讀中，不斷收獲、不斷成長之時，必定也是他（她）不斷克服自我的局限、走向更加豐滿而理想的自我之時。如果更深地解析江蘇省宿遷市宿豫區(qū)第一實驗小學(xué)教師的成長密碼，可以看到，無論是“美閱課堂”，還是“向美而閱”，教師“崇高之美”的建構(gòu)都歷經(jīng)了“痛苦的否定性”，而后生成“至美的肯定性”。此時，教師所“肯定的”，是他（她）對“永恒而普遍的教育人性原則”的深切認同、深層體悟和深刻踐行。在對“否定性”的不斷經(jīng)歷中，一名教師才能更深地走入“肯定性的奧秘”之中，才能更深刻地理解“教育之美”。這或許就是江蘇省宿遷市宿豫區(qū)第一實驗小學(xué)教師所不斷經(jīng)歷的成長旅程，但這段旅程是一種“痛而后美”的心路歷程。

對于教師而言，痛苦的教育實踐生成于一種“他者的出現(xiàn)”。他者，或是聽課的專家，或是帶教的師父，或是實踐領(lǐng)域中的任何一個相關(guān)聯(lián)的他人。他者帶來了一種“否定性的經(jīng)驗”，這種經(jīng)驗“在我們身邊發(fā)生了，我們碰見了它，遭遇了它，被它推翻，被它改變……，其本質(zhì)是痛楚”［3］。在痛楚中，教師產(chǎn)生了一種更加深刻的認識，一種更加新的意識狀態(tài)。而教師的教育實踐一旦去拒絕痛苦，它就走向了一種“被物化的生命樣態(tài)”，而唯有“被他者觸動之感”［4］，才能使教師的生命鮮活起來，才會免于被囚禁于同質(zhì)化的地獄之中的精神困境。

對于教師的成長而言，那是一條“苦路”，一條精神成長的痛苦之路。但唯有通過痛苦，精神才能獲得新的洞見，獲得更高形式的知識和意識。痛苦動搖了教師慣常的意義認知，強迫精神進行徹底的視角轉(zhuǎn)換，“讓一切在全新的光芒下現(xiàn)相”。經(jīng)由痛苦而戰(zhàn)勝痛苦，這就是教師精神成長的痛苦辯證法。

痛苦是一道裂隙，那是“全然他者”得以進來的地方，“教師之美”在此孕育！