周觀琪

國(guó)際化管理應(yīng)用型課程是在國(guó)際情境中探討管理學(xué)理論及實(shí)踐的課程。在全球化背景下，我國(guó)經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)普遍開設(shè)該類課程，如《國(guó)際市場(chǎng)營(yíng)銷》等。這類課程的培養(yǎng)目標(biāo)不僅在于讓學(xué)生通曉管理理論，深諳中國(guó)實(shí)踐，學(xué)習(xí)商務(wù)技能，具備批判思維，更要引導(dǎo)學(xué)生在未來參與跨國(guó)商業(yè)活動(dòng)時(shí)維護(hù)國(guó)家核心利益、捍衛(wèi)國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)安全，并樹立強(qiáng)大的國(guó)家核心利益底線思維和牢固的國(guó)家經(jīng)濟(jì)安全紅線意識(shí)。要實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，需要在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建雙重認(rèn)知，即對(duì)中國(guó)國(guó)家核心政治和經(jīng)濟(jì)利益的清晰認(rèn)知，以及對(duì)中國(guó)商業(yè)管理實(shí)踐底層邏輯的全面認(rèn)知。這個(gè)雙重認(rèn)知的構(gòu)建過程就是師生共同探索、思考、生成、提升“中國(guó)表達(dá)”的漸進(jìn)過程。

同時(shí)，提升“中國(guó)表達(dá)”是教學(xué)語(yǔ)境中師生共同構(gòu)建有中國(guó)特色管理學(xué)話語(yǔ)和學(xué)科體系的過程。在中國(guó)改革開放的進(jìn)程中，市場(chǎng)和企業(yè)一方面以西方傳統(tǒng)管理理論指導(dǎo)實(shí)踐，另一方面也在“摸著石頭過河”，探索出大量有中國(guó)特色的管理實(shí)踐。這些寶貴實(shí)踐亟待被系統(tǒng)化提煉、歸納，構(gòu)成“中國(guó)表達(dá)”的基礎(chǔ)，并形成對(duì)中國(guó)商業(yè)實(shí)踐更具適用性和針對(duì)性的理論，從而為中國(guó)和其他共性市場(chǎng)在未來經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中提供更有價(jià)值的指導(dǎo)。因此，在中國(guó)深度融入全球化的今天，非常有必要提升國(guó)際化管理應(yīng)用型課程的“中國(guó)表達(dá)”，構(gòu)建有中國(guó)特色的管理學(xué)話語(yǔ)和學(xué)科體系。這個(gè)過程涉及合理性、必要性和可行性三個(gè)層面，即是什么、為什么和怎么做三個(gè)問題，轉(zhuǎn)化為具體的探討問題為：第一，國(guó)際化管理應(yīng)用型課程的中國(guó)表達(dá)要表達(dá)什么；第二，為什么必須要塑造和提升該類課程的中國(guó)表達(dá)；第三，如何提升該類課程的中國(guó)表達(dá)。

一、國(guó)際化管理應(yīng)用型課程中“中國(guó)表達(dá)”的內(nèi)涵

一是表達(dá)中國(guó)當(dāng)代實(shí)踐中大量呈現(xiàn)的“中國(guó)元素”。中國(guó)社會(huì)集合了第一世界、第二世界、第三世界的社會(huì)特性，(1)Martin King Whyte，“Paradox of China’s Economic Boom”，The Annual Review of Sociology，no.35，2009，pp.371～392.同時(shí)有深厚歷史文化積淀和鮮明的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)特征。管理行為的中國(guó)實(shí)踐集合了多樣性和復(fù)雜性，且融入中國(guó)傳統(tǒng)歷史智慧，存在顯著的中國(guó)特征，這就需要應(yīng)用型課程有明確、清晰、自信的中國(guó)表達(dá)。特別是在國(guó)際化管理應(yīng)用型課程中，需要大量的案例來解讀理論、引發(fā)思考，并從中提煉共性和規(guī)則，甚至形成新的理論和模式。如果教學(xué)內(nèi)容中缺乏中國(guó)表達(dá)，那么這類課程話語(yǔ)體系就不夠完整，也不具備“國(guó)際化”代表性。因此，國(guó)際化管理應(yīng)用型課程應(yīng)明確、強(qiáng)化表達(dá)中國(guó)實(shí)踐、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)和中國(guó)模式等中國(guó)元素。

二是表達(dá)在實(shí)踐中摸索出的“中國(guó)答案”。改革開放以來，中國(guó)企業(yè)和市場(chǎng)摸索出了大量有中國(guó)特色的“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”和“中國(guó)教訓(xùn)”。這些管理實(shí)踐是在管理學(xué)普遍性理論的基礎(chǔ)上，融入中國(guó)政治體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、歷史傳統(tǒng)和社會(huì)文化的“中國(guó)答案”，是在管理學(xué)的“普遍性”和“屬地性”之間，在管理理論的“理論普適”和“本土針對(duì)”之間找到的一個(gè)“中國(guó)模式”平衡點(diǎn)。這些“中國(guó)答案”的梳理總結(jié)可以為后續(xù)中國(guó)和其他共性經(jīng)濟(jì)體在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中提供極有價(jià)值的指導(dǎo)和借鑒，需要在應(yīng)用型課程中通過“中國(guó)表達(dá)”進(jìn)行傳遞。

三是表達(dá)經(jīng)過提煉、有中國(guó)特色的管理學(xué)話語(yǔ)和學(xué)科體系。管理學(xué)話語(yǔ)體系的表達(dá)更多是理論層面的梳理，而中國(guó)元素的積累則更多是實(shí)踐層面的總結(jié)，兩者的有效結(jié)合就成為構(gòu)建有中國(guó)特色管理學(xué)體系的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。從研究層面來看，已有不少研究從純粹原創(chuàng)、開發(fā)本土量表或適當(dāng)修正西方理論的角度，開展中國(guó)管理學(xué)與西方管理學(xué)異同的研究，以及中國(guó)特色管理學(xué)歷史演進(jìn)和未來發(fā)展的研究。(2)王永貴：《深入貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上的重要講話精神，加快構(gòu)建中國(guó)特色管理學(xué)體系》，《管理世界》2021年第6期。但現(xiàn)有研究存在理論研究與實(shí)踐脫節(jié)，過度追求研究規(guī)范化而忽略管理實(shí)踐背后的中國(guó)邏輯和規(guī)律，思考深度不夠，為了實(shí)證而實(shí)證等多種問題。(3)張佳良，劉軍：《本土管理理論探索10年征程評(píng)述——來自〈管理學(xué)報(bào)〉2008～2018年438篇論文的文本分析》，《管理學(xué)報(bào)》2018年第12期。因此，在教學(xué)中，師生有必要采用更多樣的視角觀察現(xiàn)有研究，突出問題導(dǎo)向深入探討，并從課程研究的角度出發(fā)，嘗試推演、總結(jié)并表達(dá)具有中國(guó)特色的管理學(xué)話語(yǔ)體系和學(xué)科體系。

二、提升國(guó)際化管理應(yīng)用型課程“中國(guó)表達(dá)”的必要性

(一)是實(shí)現(xiàn)課程培養(yǎng)目標(biāo)的必然要求

抽象而言，國(guó)際化管理應(yīng)用型課程聚焦培養(yǎng)學(xué)生的“中國(guó)心”和“世界眼”，打造中華根基和世界情懷，這需要課程中自信的中國(guó)表達(dá)來實(shí)現(xiàn)。具體來看，國(guó)際化管理應(yīng)用型課程要通過知識(shí)、能力和素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)來反映知識(shí)運(yùn)用、技能提升、信仰塑造和價(jià)值引領(lǐng)的綜合育人功能。

就知識(shí)目標(biāo)而言，國(guó)際化管理應(yīng)用型課程要求學(xué)生在具備國(guó)際視野和國(guó)家認(rèn)同的基礎(chǔ)上構(gòu)建扎實(shí)的知識(shí)儲(chǔ)備。這類課程通過知識(shí)性內(nèi)容，讓學(xué)生系統(tǒng)了解某一專業(yè)應(yīng)用領(lǐng)域的基本和前沿理論，并學(xué)會(huì)銜接理論與實(shí)踐，熟悉全球化和本土化的管理模式，全面儲(chǔ)備在海外市場(chǎng)實(shí)踐專業(yè)技能的基本知識(shí)。

就能力目標(biāo)而言，國(guó)際化管理應(yīng)用型課程要求學(xué)生在通曉國(guó)際規(guī)則與中國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)上提升必要商務(wù)技能。學(xué)生需熟練運(yùn)用外語(yǔ)開展跨文化溝通和協(xié)作；能夠就國(guó)際商務(wù)案例自主學(xué)習(xí)、邏輯分析和創(chuàng)新思考；面對(duì)復(fù)雜國(guó)際市場(chǎng)有商機(jī)探索的敏銳性，并具備現(xiàn)實(shí)問題解決能力。

就素質(zhì)目標(biāo)而言，國(guó)際化管理應(yīng)用型課程要求學(xué)生能在未來投身中國(guó)實(shí)踐與國(guó)際事務(wù)，并奉行協(xié)和萬邦與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則。因此這類課程將著重培養(yǎng)學(xué)生的文化包容性和擴(kuò)展性；通過對(duì)大量中國(guó)企業(yè)的國(guó)際化實(shí)踐分析與提煉，生成中國(guó)表達(dá)，提升學(xué)生在跨國(guó)商業(yè)活動(dòng)中捍衛(wèi)國(guó)家經(jīng)濟(jì)安全的使命感和責(zé)任感。

由此可見，國(guó)際化管理應(yīng)用型課程旨在讓學(xué)生通曉管理理論，深諳中國(guó)實(shí)踐，學(xué)習(xí)商務(wù)技能，具備批判思維，并肩負(fù)“講好中國(guó)故事、提高國(guó)際話語(yǔ)權(quán)”和“讓中國(guó)元素走出去”的使命。而這些培養(yǎng)目標(biāo)需要自信的中國(guó)表達(dá)梳理中國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展歷程，探討典型中國(guó)實(shí)踐，提煉可復(fù)制推廣的中國(guó)元素，最終生成學(xué)生對(duì)中國(guó)的文化認(rèn)同、文化信仰和文化會(huì)通，(4)楊士連，于澤元，邊偉：《文化自覺：課程價(jià)值生成的中國(guó)表達(dá)》，《課程·教材·教法》2021年第7期。實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生使命感、責(zé)任感和自豪感的課程目標(biāo)。

(二)是解決教學(xué)痛點(diǎn)的迫切要求

一是課程體系依附西方話語(yǔ)，缺乏中國(guó)視角。管理學(xué)在中國(guó)產(chǎn)生和發(fā)展過程表現(xiàn)出明顯的“西學(xué)東漸”趨勢(shì)，(5)謝伏瞻：《加快構(gòu)建中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語(yǔ)體系》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2019年第5期。導(dǎo)致大多數(shù)國(guó)際化管理應(yīng)用型課程依然以傳統(tǒng)西方主導(dǎo)的管理學(xué)理論框架解讀當(dāng)代中國(guó)商業(yè)實(shí)踐，使課程在中國(guó)缺乏話語(yǔ)生成的土壤，進(jìn)一步加劇對(duì)西方話語(yǔ)的依附。同時(shí)，由于缺乏中國(guó)視角，學(xué)生很難理解中國(guó)商業(yè)實(shí)踐背后的中國(guó)文化與傳統(tǒng)智慧，依據(jù)西方管理學(xué)理論解讀出來的案例“水土不服”，學(xué)生難以從教學(xué)過程中體會(huì)管理學(xué)科的中國(guó)話語(yǔ)體系。

正交實(shí)驗(yàn)各組關(guān)鍵指標(biāo)參數(shù)(見表9)在關(guān)鍵指標(biāo)參數(shù)范圍內(nèi)，可使用本研究建立的烤鴨品質(zhì)評(píng)價(jià)方程對(duì)其綜合品質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)。由表10的方差分析可知，以下3個(gè)因素對(duì)烤鴨綜合品質(zhì)得分的影響大小依次為烤制時(shí)間(B)>蒸汽噴射時(shí)間(C)>烤制溫度(A)，烤制時(shí)間(B)和蒸汽噴射時(shí)間(C)的影響較為顯著。由此可知，紅外蒸汽烤制烤鴨的最佳工藝參數(shù)條件為A1B3C1，即烤制溫度為210℃，烤制時(shí)間為42min，蒸汽噴射時(shí)間為3s。

二是教學(xué)內(nèi)容脫離發(fā)展現(xiàn)實(shí)，不夠與時(shí)俱進(jìn)。國(guó)際商務(wù)的發(fā)展日新月異，傳統(tǒng)西方理論和模式很難深度解讀當(dāng)代商業(yè)實(shí)踐，而這一脫節(jié)問題在2008全球金融風(fēng)暴之后尤為明顯。此外，當(dāng)代管理學(xué)大量實(shí)踐案例研究主要集中于歐美市場(chǎng)和企業(yè)，對(duì)新興市場(chǎng)、中國(guó)市場(chǎng)實(shí)踐關(guān)注明顯不足，(6)Martin Jacques，“Why do we continue to ignore China’s rise？Arrogance”，The Observer，March 25，2012.諸如RCEP生效后的東南亞市場(chǎng)整合與特征、中國(guó)企業(yè)的國(guó)際化模式等。這種與發(fā)展現(xiàn)實(shí)脫節(jié)的問題進(jìn)一步弱化了現(xiàn)有西方理論框架在中國(guó)市場(chǎng)的針對(duì)性、適用性。

三是實(shí)踐設(shè)計(jì)薄弱，實(shí)訓(xùn)淺嘗輒止。國(guó)際化管理應(yīng)用型課程的重要目的是鍛煉學(xué)生的商務(wù)技能，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中國(guó)市場(chǎng)和企業(yè)實(shí)際問題的批判性思維，提升其與之相關(guān)的高階運(yùn)用能力。但由于課程的教學(xué)內(nèi)容重心遠(yuǎn)離中國(guó)市場(chǎng)和實(shí)踐，導(dǎo)致實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)與現(xiàn)實(shí)企業(yè)、真實(shí)市場(chǎng)的偏離度更大，以中國(guó)企業(yè)為出發(fā)點(diǎn)的實(shí)訓(xùn)還原度很低。因此，學(xué)生在實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)只能從理論運(yùn)用的淺層去“依葫蘆畫瓢”，描述遙不可及的國(guó)外案例，而無法拓展思考，更無法真正代入探討中國(guó)企業(yè)走出去和外國(guó)企業(yè)請(qǐng)進(jìn)來的系統(tǒng)性和復(fù)雜性問題，背離了這類課程的教學(xué)重點(diǎn)。

四是考核模式陳舊，無法有效檢驗(yàn)。由于國(guó)際化管理應(yīng)用型課程本身實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的軟肋，現(xiàn)有考核模式更多關(guān)注知識(shí)層面，難以檢驗(yàn)學(xué)生商務(wù)思維的鍛煉和高階能力的提升，也無法評(píng)判在國(guó)際化情境中學(xué)生對(duì)中國(guó)問題的深入系統(tǒng)思考能力，削弱了考核給教師即時(shí)反饋的“以考促教”功能，也弱化了考核結(jié)果對(duì)學(xué)生激勵(lì)的“以考促學(xué)”功能。

以上四個(gè)教學(xué)痛點(diǎn)，其產(chǎn)生的根本原因就是課程缺乏充分有效的中國(guó)表達(dá)。要解決這些痛點(diǎn)，課程必須從多個(gè)維度促進(jìn)中國(guó)表達(dá)的提升：一是讓課堂教學(xué)變?yōu)樯芍袊?guó)話語(yǔ)體系的土壤，刺激師生共創(chuàng)知識(shí)；二是確保在教學(xué)的知識(shí)雙向流動(dòng)過程中，緊密結(jié)合全球化和中國(guó)市場(chǎng)的現(xiàn)實(shí)，通過師生的批判性和系統(tǒng)性思維與時(shí)俱進(jìn)地看待問題；三是以實(shí)踐驗(yàn)證的方式強(qiáng)化學(xué)生的批判性和系統(tǒng)性思維，從而強(qiáng)化學(xué)生對(duì)中國(guó)管理實(shí)踐舉一反三、歸納提煉的能力；四是放大考核在教學(xué)中的作用，從知識(shí)、技能、素質(zhì)等多個(gè)維度設(shè)置考核要件，動(dòng)態(tài)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)訓(xùn)練效果和教學(xué)互動(dòng)效果。

(三)是對(duì)中國(guó)模式探索的持續(xù)性要求

國(guó)際化管理應(yīng)用型課程中大量針對(duì)實(shí)踐的分析探討都指向一個(gè)焦點(diǎn)，即探索中國(guó)模式，而提升中國(guó)表達(dá)就是逐步明晰中國(guó)模式的過程。在管理領(lǐng)域中始終存在“中國(guó)模式”之爭(zhēng)，主要圍繞是否有中國(guó)模式、中國(guó)模式的具體特征和中國(guó)模式是否可復(fù)制推廣展開。因此，在國(guó)際化管理應(yīng)用型課程的教學(xué)中呈現(xiàn)一個(gè)清晰的中國(guó)模式非常有必要，原因主要有三：一是中國(guó)模式話題的提出，本質(zhì)上表明學(xué)界、尤其是西方學(xué)界希望認(rèn)識(shí)中國(guó)快速穩(wěn)定發(fā)展背后的原因，解讀政策的底層邏輯，探討中國(guó)政治穩(wěn)定和經(jīng)濟(jì)成功的現(xiàn)實(shí)超過西方“理論預(yù)期”背后的支撐；(7)陳平：《中國(guó)道路的爭(zhēng)議與新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的迷思》，《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)評(píng)論》2012年第2期。二是中國(guó)模式最初是外來話語(yǔ)，(8)參見鄭永年《中國(guó)模式：經(jīng)驗(yàn)與困局》，杭州：浙江人民出版社，2010年。在中國(guó)模式之爭(zhēng)中，爭(zhēng)論日益政治化，甚至帶有敵意；(9)史煥高：《思想的較量：評(píng)斯蒂芬·哈爾珀〈北京共識(shí)〉》，《政治與法律評(píng)論》2012年第1期。三是通過課程、討論和延伸提煉出的中國(guó)模式是頭腦風(fēng)暴和觀點(diǎn)碰撞后的結(jié)果，將會(huì)呈現(xiàn)更加客觀多面的角度，同時(shí)也幫助學(xué)生挖掘模式內(nèi)部的中國(guó)傳統(tǒng)智慧和道德吸引力，提升學(xué)生的民族自豪感。

隨著高校教學(xué)對(duì)象的日益國(guó)際化，針對(duì)中國(guó)模式的清晰中國(guó)表達(dá)在高校教學(xué)中也變得日益重要。越來越多的高校招收大量國(guó)際學(xué)生，他們未來不管是學(xué)成回國(guó)，或是留在中國(guó)，都將在不同程度上扮演溝通中外橋梁的角色。因此，在課程中自信的中國(guó)表達(dá)、清晰界定的中國(guó)模式能夠讓他們更客觀地以第一視角了解中國(guó)，在未來也更有可能客觀全面地解釋中國(guó)模式。

三、提升國(guó)際化管理應(yīng)用型課程“中國(guó)表達(dá)”的重點(diǎn)路徑

提升國(guó)際化管理應(yīng)用型課程中的中國(guó)表達(dá)將是一個(gè)持續(xù)、動(dòng)態(tài)、系統(tǒng)且充滿挑戰(zhàn)的過程。不僅需要在教學(xué)互動(dòng)中自信地以中國(guó)視角出發(fā)，還需要師生在傳統(tǒng)理論和當(dāng)代實(shí)踐碰撞的過程中提煉共性與規(guī)則，并上升到理論層面。這一過程還需配套不斷改革的課程模式、不斷創(chuàng)新的教評(píng)方法、不斷豐富的教學(xué)資源和載體來協(xié)同推進(jìn)。

(一)實(shí)踐性視域下深入理論探索

管理理論有鮮明實(shí)踐特性，國(guó)際化管理應(yīng)用型課程中的中國(guó)實(shí)踐是中國(guó)化理論構(gòu)建的生長(zhǎng)點(diǎn)。很多課堂教學(xué)是用“舶來”的西方理論論證中國(guó)實(shí)踐，或?qū)⒅袊?guó)實(shí)踐置于西方理論指導(dǎo)下，這只會(huì)強(qiáng)化西方管理學(xué)科的話語(yǔ)霸權(quán)。國(guó)際化管理應(yīng)用型課程是開放的實(shí)踐和討論空間，師生既要立足中國(guó)管理行為實(shí)踐，植根現(xiàn)實(shí)，又要從西方話語(yǔ)體系中汲取有益成分，敢于突破西方話語(yǔ)體系，最終總結(jié)中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，探求中國(guó)規(guī)律，進(jìn)而梳理、提煉、生成符合中國(guó)實(shí)際的管理理論。

在國(guó)際化管理應(yīng)用型課程中研究理論，需要把握以下要點(diǎn)：一是要深入實(shí)踐，從中國(guó)實(shí)踐中汲取中國(guó)理論的新素材；二是透過這些新素材，提煉具有中國(guó)特色且能被國(guó)際接受的“標(biāo)志性概念”和“標(biāo)志性規(guī)則”，并引入教學(xué)研究，教研結(jié)合，引發(fā)學(xué)界探討；三是要堅(jiān)持問題導(dǎo)向，以中國(guó)管理實(shí)踐最為迫切的問題、國(guó)際化情境中有關(guān)中國(guó)模式共同關(guān)注或爭(zhēng)議的問題為突破口，發(fā)現(xiàn)新問題，探索“中國(guó)答案”；四是要秉持融通思維，使中國(guó)理論既能對(duì)內(nèi)解讀中國(guó)實(shí)踐、闡述中國(guó)立場(chǎng)，又能對(duì)外發(fā)揚(yáng)中國(guó)特色、表達(dá)中國(guó)主張，如此透過實(shí)踐探究理論的過程是中國(guó)表達(dá)的穩(wěn)固根基。

(二)對(duì)比性視域下持續(xù)課程改革

有效的課程設(shè)置能夠帶給學(xué)生不同視角，激發(fā)學(xué)習(xí)自驅(qū)力，形成提升中國(guó)表達(dá)的基石。筆者在《國(guó)際市場(chǎng)營(yíng)銷》《國(guó)際商務(wù)談判》等部分國(guó)際化管理應(yīng)用型課程中實(shí)踐改革，構(gòu)建三種“雙師”課堂，不斷放大課程的“實(shí)踐”元素，創(chuàng)造多元視角，使課堂變得“有料、有趣、有效”。改革后的課堂學(xué)生更容易思考和探討中國(guó)問題，教學(xué)效果良好，可進(jìn)一步優(yōu)化推廣。

一是構(gòu)建中外跨學(xué)科“雙師”課堂，讓學(xué)生“放眼看世界”。筆者與國(guó)際名校合作伙伴以疫情期間的線上授課模式為出發(fā)點(diǎn)，延伸“跨國(guó)線上授課”，實(shí)現(xiàn)常態(tài)化跨國(guó)聯(lián)合教學(xué)?！翱鐕?guó)課堂、一課雙師”的模式既克服了傳統(tǒng)線上教學(xué)參與性弱、互動(dòng)感差等問題，又給課堂帶來趣味性和新奇性，激發(fā)學(xué)生的參與和思考。更重要的是，與筆者合作的伙伴主要來自歐洲國(guó)家，主攻國(guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)、市場(chǎng)營(yíng)銷、全球供應(yīng)鏈管理等學(xué)科，從而與筆者在地域視角、文化價(jià)值和學(xué)科背景形成互補(bǔ)。這樣的“雙師教學(xué)”引導(dǎo)學(xué)生放眼全球、全盤了解，并多角度解讀中國(guó)企業(yè)的“走出去”實(shí)踐，引發(fā)觀點(diǎn)的匯聚與碰撞。這一過程會(huì)給學(xué)生和國(guó)外合作伙伴都帶來極有影響力的第一視角：學(xué)生以第一視角收獲國(guó)外學(xué)界的多元聲音，突破傳統(tǒng)課堂的一家之言，激發(fā)學(xué)生探索中國(guó)表達(dá)的強(qiáng)烈興趣和欲望；外方合作伙伴以第一視角參與中國(guó)課堂，更直觀地了解中國(guó)現(xiàn)實(shí)，剝離先前可能的認(rèn)知誤解，并以他們自己的思維模式和傳輸方式清晰描繪中國(guó)模式特征。因此，中外跨學(xué)科“雙師”課堂成為學(xué)生探索中國(guó)問題的活躍平臺(tái)、外方學(xué)者向國(guó)外學(xué)界傳遞中國(guó)聲音的有效渠道。

二是構(gòu)建關(guān)聯(lián)課程“雙師”課堂，讓學(xué)生“回望看中國(guó)”。筆者在教學(xué)內(nèi)容中融入與所授課程內(nèi)容關(guān)聯(lián)和邏輯關(guān)聯(lián)的相關(guān)課程，多維度啟發(fā)中國(guó)視角，引發(fā)學(xué)生探索中國(guó)表達(dá)。比如在《國(guó)際市場(chǎng)營(yíng)銷》中引入內(nèi)容關(guān)聯(lián)的《東南亞南亞商務(wù)》慕課，從而對(duì)比中國(guó)品牌在歐美市場(chǎng)和亞洲市場(chǎng)的營(yíng)銷策略差異，提煉中國(guó)元素；又比如在《國(guó)際商務(wù)談判》中引入邏輯關(guān)聯(lián)的《國(guó)學(xué)與現(xiàn)代管理》慕課，從而引發(fā)學(xué)生從中國(guó)傳統(tǒng)文化智慧的層面解讀商業(yè)策略的運(yùn)用與設(shè)計(jì)，分析中國(guó)特色。關(guān)聯(lián)課程“雙師”課堂的目的是在學(xué)生“看世界”之后引導(dǎo)學(xué)生立足中國(guó)實(shí)踐，著眼中國(guó)當(dāng)代，嘗試脫離西方話語(yǔ)，并運(yùn)用中國(guó)思維、文化、邏輯來解釋梳理中國(guó)實(shí)踐，進(jìn)而生成中國(guó)表達(dá)。

三是構(gòu)建理論實(shí)踐“雙師”課堂，讓學(xué)生從“實(shí)踐挖理論”。筆者邀請(qǐng)一線人員在課外開展中國(guó)企業(yè)海外實(shí)踐專題講座，讓學(xué)生沉浸實(shí)戰(zhàn)，回歸應(yīng)用型課程的教學(xué)初衷。真實(shí)案例可以給學(xué)生創(chuàng)造強(qiáng)烈的代入感，與專業(yè)人員的互動(dòng)將補(bǔ)充課程教學(xué)缺漏，誘發(fā)思考，嘗試從實(shí)踐中收集“中國(guó)元素”，優(yōu)化適用于中國(guó)模式的理論，最終形成中國(guó)商業(yè)實(shí)踐模式化、理論化的中國(guó)表達(dá)。

三種“雙師”課堂從多種學(xué)科交叉、地域文化交叉和理論實(shí)踐交叉的三個(gè)維度引導(dǎo)學(xué)生先“放眼世界”，再“立足中國(guó)”，層層遞進(jìn)提煉中國(guó)特色，以“中國(guó)模式”強(qiáng)化價(jià)值引領(lǐng)，提升中國(guó)表達(dá)，最終期望銜接管理理論與中國(guó)實(shí)踐，填補(bǔ)傳統(tǒng)西方管理理論盲點(diǎn)。

(三)動(dòng)態(tài)性視域下創(chuàng)新教評(píng)方法

中國(guó)表達(dá)的生成與提升依賴于師生在課堂中的共同探究、積極互動(dòng)和有效輸出，因此課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)必須要能有效服務(wù)于這個(gè)促進(jìn)知識(shí)共創(chuàng)、生成中國(guó)表達(dá)的過程。

就課堂教學(xué)創(chuàng)新而言，需運(yùn)用不同方法和策略將對(duì)中國(guó)表達(dá)的思考植入到課前、課中、課后的每一環(huán)節(jié)。具體可嘗試以下方式：一是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求，利用BOPPPS(10)BOPPPS 教學(xué)模式是一種以教育目標(biāo)為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。該模式最早由加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)的Douglas Kerr于1978年提出，主要覆蓋六個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：課程導(dǎo)入(Bridge)、學(xué)習(xí)目標(biāo)(Objective)、課前摸底(Pre-assessment)、參與式學(xué)習(xí)(Participatory Learning)、課后測(cè)驗(yàn)(Post-assessment)和總結(jié)(Summary)?；蚱渌谭▽?duì)課程內(nèi)容精細(xì)化設(shè)置，并借助信息技術(shù)在課堂中充分滲透關(guān)于中國(guó)表達(dá)的思考和討論；二是營(yíng)造場(chǎng)景式、研討式課堂，加大課堂中隨機(jī)發(fā)題、頭腦風(fēng)暴、角色扮演等教學(xué)策略的運(yùn)用，保持思考熱度；三是在中外跨學(xué)科“雙師”課堂的基礎(chǔ)上設(shè)置X+Y學(xué)生任務(wù)導(dǎo)向小組，即X位中國(guó)學(xué)生+Y位留學(xué)生借助信息技術(shù)完成貫穿整個(gè)學(xué)期小組合作，設(shè)置多項(xiàng)任務(wù)，進(jìn)一步通過合作中的思維和行為差異啟發(fā)學(xué)生思考“中國(guó)元素”；四是關(guān)注課前學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和課后思考總結(jié)，將學(xué)習(xí)延伸至課堂外，打造“泛在學(xué)習(xí)”過程。

就學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)創(chuàng)新而言，全面運(yùn)用學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)正向激勵(lì)學(xué)生思考，并通過即時(shí)反饋?zhàn)尳處熂皶r(shí)、動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和節(jié)奏。國(guó)際化管理應(yīng)用型課程的學(xué)習(xí)注重批判性思考、系統(tǒng)性分析、復(fù)雜問題梳理和實(shí)踐案例提煉，授課教師必須要?jiǎng)討B(tài)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)效果才能實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)。因此，課程在提升中國(guó)表達(dá)的過程中，要采用學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)方式，通過在教學(xué)過程中尋求并評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，讓師生確認(rèn)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的水平，(11)丁邦平：《從“形成性評(píng)價(jià)”到“學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)”：課堂評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的新發(fā)展》，《課程·教材·教法》2008年第9期。從而動(dòng)態(tài)檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的過程會(huì)再次檢驗(yàn)評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者的思考結(jié)論和學(xué)習(xí)產(chǎn)出，因此評(píng)價(jià)過程也是雙方的再學(xué)習(xí)過程。(12)李芒，蔡旻君，陳萍：《英國(guó)ARG學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)與啟示》，《外國(guó)教育研究》2016年第10期?；趯W(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的這一特點(diǎn)，國(guó)際化管理應(yīng)用型課程應(yīng)全面實(shí)施多元主體參與的評(píng)價(jià)方式，借助智慧教學(xué)軟件的支持，設(shè)置老師、學(xué)生和其他同伴的多元評(píng)價(jià)主體，綜合老師點(diǎn)評(píng)、學(xué)生自評(píng)和同伴互評(píng)的多種評(píng)價(jià)方式，持續(xù)關(guān)注同學(xué)的思考和學(xué)習(xí)收獲，具體實(shí)施可如表1的設(shè)置。這樣的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)一方面動(dòng)態(tài)掌握教學(xué)效果，通過高效教學(xué)反饋調(diào)整教學(xué)；另一方面更加客觀、動(dòng)態(tài)和全面地評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，并讓學(xué)生在評(píng)價(jià)過程中繼續(xù)學(xué)習(xí)。

表1：多元主體學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)(13)筆者以過程性評(píng)價(jià)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)為目標(biāo)，根據(jù)課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)工具運(yùn)用和學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣設(shè)計(jì)該評(píng)分體系。

(四)多樣性視域下豐富教學(xué)資源

不同的新型教學(xué)資源有助于搭建互補(bǔ)協(xié)同的系統(tǒng)性教學(xué)體系，從而為提升國(guó)際化管理應(yīng)用型課程的中國(guó)表達(dá)提供多元載體。傳統(tǒng)教學(xué)中單純以教材為主的課程資源模式已經(jīng)難以滿足應(yīng)用型課程的教學(xué)要求，這類課程的教學(xué)需要能促進(jìn)積極思考、能提升學(xué)習(xí)主動(dòng)性的新型教學(xué)資源。以下措施可作為豐富教學(xué)資源的具體抓手。

新形態(tài)雙語(yǔ)教材是基礎(chǔ)性資源，以保證教學(xué)深度。新形態(tài)教材將通過信息技術(shù)支持教材資源的線上持續(xù)性迭代和多元化呈現(xiàn)。同時(shí)，雙語(yǔ)教材可明確國(guó)際化管理應(yīng)用型課程“在國(guó)際視野下探究中國(guó)商業(yè)新實(shí)踐”的教學(xué)視角，大量補(bǔ)充具有明顯中國(guó)當(dāng)代特色的商業(yè)實(shí)踐和深層分析，并從內(nèi)容和語(yǔ)言兩個(gè)層面來強(qiáng)化東西方國(guó)家商業(yè)實(shí)踐的差異，提升學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)度。

SPOC課程群、案例庫(kù)、數(shù)據(jù)庫(kù)等教輔資源是延伸性資源，可在課堂的基礎(chǔ)上進(jìn)一步拓展應(yīng)用型課程的實(shí)踐廣度。國(guó)際化管理應(yīng)用型課程本身的內(nèi)容就可能涉及多學(xué)科和多文化背景，SPOC課程群能輔助從不同學(xué)科的角度分析當(dāng)代商業(yè)實(shí)踐背后的深層邏輯，如利用營(yíng)銷心理學(xué)分析華為粉絲忠誠(chéng)度，或根據(jù)華為發(fā)展路徑研究中國(guó)企業(yè)國(guó)際化模式等，以多學(xué)科角度提煉中國(guó)模式的特征，豐富中國(guó)表達(dá)。相應(yīng)配套的案例庫(kù)可不斷充實(shí)當(dāng)代的新興市場(chǎng)和中國(guó)市場(chǎng)的商業(yè)實(shí)踐案例，豐富課程素材，以對(duì)比式案例分析、持續(xù)性案例跟蹤等多種形式輔助課程開展“中國(guó)探討”。此類課程還可借助教師在相關(guān)研究領(lǐng)域中的數(shù)據(jù)庫(kù)和研究素材，引導(dǎo)學(xué)生研究實(shí)踐，探討中國(guó)企業(yè)國(guó)際化的現(xiàn)實(shí)問題，以研促教，凝聚中國(guó)特色。

虛擬仿真實(shí)驗(yàn)是實(shí)踐性資源，實(shí)驗(yàn)可用其獨(dú)特的第一視角和強(qiáng)烈代入感，輔助學(xué)生在所學(xué)基礎(chǔ)上主動(dòng)構(gòu)建中國(guó)企業(yè)國(guó)際化實(shí)踐場(chǎng)景，增加課程難度。虛擬仿真實(shí)驗(yàn)克服了真實(shí)實(shí)驗(yàn)的高成本和不可逆性，在助力學(xué)生驗(yàn)證所學(xué)的過程中進(jìn)一步識(shí)別中國(guó)商業(yè)實(shí)踐特點(diǎn)，為其帶來最接近市場(chǎng)實(shí)踐的效果，從而引導(dǎo)學(xué)生理解中國(guó)表達(dá)。比如，筆者在所授的《國(guó)際市場(chǎng)營(yíng)銷》課程中建設(shè)了“云南普洱茶進(jìn)入歐洲市場(chǎng)的跨文化營(yíng)銷虛擬仿真實(shí)驗(yàn)”(雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn))，一是便于學(xué)生實(shí)踐關(guān)于國(guó)外市場(chǎng)環(huán)境分析和市場(chǎng)營(yíng)銷策略運(yùn)用的相關(guān)知識(shí)；二是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索中國(guó)企業(yè)“走出去”的可能壁壘和困境，并以第一視角思考“中國(guó)答案”，提煉一手“中國(guó)模式”，從全局性和國(guó)際化的思維角度生成中國(guó)表達(dá)；三是中英雙語(yǔ)的設(shè)計(jì)可以讓具有“中國(guó)表達(dá)”的課程通過“克隆課堂”(14)克隆課堂是利用智慧教學(xué)軟件和“一課雙師”的授課方式，在海外合作高校設(shè)置同樣的授課內(nèi)容。和海外教師團(tuán)隊(duì)成員真正“走出去”，讓國(guó)外的學(xué)生以第一視角感受“中國(guó)模式”。

在國(guó)際化管理應(yīng)用型課程的教學(xué)中還可以探索更多的新型教學(xué)資源，以優(yōu)化課程教學(xué)，聚焦中國(guó)表達(dá)。多元的新型教學(xué)資源可以從深度、廣度和難度加強(qiáng)課程中的關(guān)于中國(guó)元素的思考和探討，并以互動(dòng)性更強(qiáng)、學(xué)生主體地位更明確的教學(xué)方式促進(jìn)支撐中國(guó)表達(dá)的知識(shí)共創(chuàng)，最終提升此類課程的中國(guó)表達(dá)。

四、結(jié)束語(yǔ)

強(qiáng)化管理學(xué)話語(yǔ)體系和學(xué)科體系，提升課程中國(guó)表達(dá)是管理類課程的普遍訴求，但由于國(guó)際化管理應(yīng)用型課程存在國(guó)際化的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景和應(yīng)用性的教學(xué)背景，這一訴求就更加強(qiáng)烈。在當(dāng)代國(guó)際化管理應(yīng)用型課程的教學(xué)中，依據(jù)深入理論探索+持續(xù)課程改革+創(chuàng)新教評(píng)方法+豐富教學(xué)資源的系統(tǒng)路徑，讓教學(xué)更加明確地立足中國(guó)現(xiàn)實(shí)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)里西方理論主導(dǎo)的“引入型”觀點(diǎn)，明晰中國(guó)表達(dá)的內(nèi)涵。最終，通過讓學(xué)生更全面了解中國(guó)企業(yè)“走出去”現(xiàn)狀和深層邏輯，讓其感受使命擔(dān)當(dāng)；通過課程逐步建立并完善管理學(xué)話語(yǔ)體系，強(qiáng)化國(guó)際化管理應(yīng)用型課程的時(shí)代性和實(shí)踐性；通過深化對(duì)中國(guó)模式的探討與探索，構(gòu)建有中國(guó)特色的管理學(xué)學(xué)科體系，發(fā)揚(yáng)中國(guó)特色，給出中國(guó)答案。