郭傳斌

大單元教學(xué)被日益推廣以來，其所受到的誤解以及由之帶來的流弊也漸趨明顯。缺乏“大概念”統(tǒng)整的群文聯(lián)讀教學(xué)往往徒有“大單元”教學(xué)之表，而不得其實(shí)，致使課堂教學(xué)平面化、碎片化嚴(yán)重。那么，大單元教學(xué)之“實(shí)”者為何？一曰課程目標(biāo)設(shè)計(jì)中的大概念，二曰教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂》明確指出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，指明了教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)然方向。很多所謂“大單元教學(xué)”的弊端往往跟大概念缺位和結(jié)構(gòu)化不力有著密切的關(guān)系。

其實(shí)有了適切的大概念目標(biāo)和得力的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，不管是單篇教學(xué)還是群文連讀都能夠營造出“大單元”氣象，單篇教學(xué)在“大概念”加持下可以進(jìn)一步勾連同類、聚合同質(zhì)、輻射類型，從而順利達(dá)成知識(shí)遷移；結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)則可以構(gòu)建循序漸進(jìn)的梯度化學(xué)習(xí)路徑，避免思維的淺表化、碎片化，走向深度學(xué)習(xí)。

《蘇武傳》（節(jié)選自《漢書·李廣蘇建傳》）作為《漢書》中的名篇，與司馬遷的《屈原列傳》一同入選統(tǒng)編教材選擇性必修中冊的第三單元。課后的學(xué)習(xí)提示論及“《蘇武傳》以敘事為主，卻‘不待論斷而于序事之中即見其指’（顧炎武《日知錄》）”這一特點(diǎn)，顧炎武的這句評語是對司馬遷的贊語，“古人作史，有不待論斷而于序事之中即見其指者，惟太史公能之?！敝筮B舉五例加以歸納，指出此“皆史家于序事中寓論斷法也”，并言“后人知此法者鮮矣，惟班孟堅(jiān)間一有之”。需要辨正的是，“寓論斷于序事”的寫法不惟限于司馬遷，《史記》之前有，之后的《蘇武傳》乃是極為典型的一篇；再則，此法也不僅限于顧氏所舉的借別人的話語來評論，也不應(yīng)限于白壽彝所拓展的“不是光用別人的話，更重要的是聯(lián)系典型的事例”。筆者認(rèn)為還應(yīng)把考察范圍擴(kuò)展到對敘述形式選擇、敘事結(jié)構(gòu)經(jīng)營等方面（這也是“序事”一詞蘊(yùn)含的應(yīng)有之義吧），而后者則更應(yīng)該成為語文課堂重點(diǎn)探究的核心所在。藝術(shù)乃是“有意味的形式”，探究形式特點(diǎn)，品味形式所蘊(yùn)含的意味，針對“寓論斷于序事”這一大概念，從“序事”入手悟其精神旨意，正是《蘇武傳》解讀教學(xué)之法，也是經(jīng)典史傳類文本教學(xué)值得探究的思維路徑。

如此，可以確定本課的核心問題、課堂主任務(wù)：

在中華民族發(fā)展史上，蘇武精神作為我們民族精神的具體構(gòu)成部分，其傳播可謂源遠(yuǎn)流長。在即將到來的“蘇武誕辰2163 周年紀(jì)念活動(dòng)”中，學(xué)校擬舉行“傳承蘇武志節(jié)，弘揚(yáng)民族精神”主題演講。為此，我們追根溯源，到《漢書》的《蘇武傳》敘事中去品味蘇武的品行志節(jié)，追尋蘇武的精神底色，建構(gòu)起完整的“蘇武精神世界”，為參與主題演講積極做好準(zhǔn)備。

一、初階梳理層：從歷史事件到情節(jié)敘事

從客觀歷史事實(shí)角度對蘇武的經(jīng)歷進(jìn)行梳理，主要有奉命出使無端受牽連、欲自殺以保節(jié)未果、遭拘自刺被救、衛(wèi)律逼降、幽置大窖、北海牧羊、李陵勸降、白發(fā)歸漢等事件。這一過程中一并完成文言詞句疏通。

從情節(jié)敘事角度考察《蘇武傳》，首先要抓住推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的主要矛盾沖突。對立雙方，一邊是匈奴，一邊是漢使蘇武，匈奴一方（以單于、衛(wèi)律等為代表）千方百計(jì)想盡一切辦法逼迫、誘勸蘇武投降，蘇武則堅(jiān)持不降，情節(jié)就在這迫降與不降的矛盾沖突間一步步展開推進(jìn)。

作為史傳，《蘇武傳》自然采用客觀全知視角敘述。從人物塑造、情節(jié)演繹角度，課堂教學(xué)可以考慮進(jìn)行陌生化處理，讓學(xué)生轉(zhuǎn)換敘事視角，以匈奴一方限知視角對迫降蘇武的故事加以梳理。據(jù)此設(shè)計(jì)梳理任務(wù)一：

改變文本全知視角為限知視角，試選擇從衛(wèi)律、單于、單于弟、李陵等不同角度開展故事情節(jié)重述活動(dòng)。一個(gè)小組可以選定一到兩個(gè)人物視角，確定重要?dú)v史場景加以改寫重述，注意史實(shí)依據(jù)、合理想象、視角立場。

這一任務(wù)設(shè)計(jì)的目的是讓學(xué)生具體體會(huì)當(dāng)時(shí)特定歷史現(xiàn)場情境下，匈奴一方威逼脅迫、利益誘降、以苦折磨、以情攻心，是如何竭盡一切手段不達(dá)目的不罷休的，同時(shí)也就初步體驗(yàn)了當(dāng)時(shí)蘇武所面臨的種種誘惑與萬般磨難，為下一步對“蘇武精神”的體悟與建構(gòu)展開深度思辨打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

史傳作品的語文教學(xué)要謹(jǐn)防歷史化，梳理層面的敘事化處理環(huán)節(jié)即是一種方向性引導(dǎo)。

二、中階辨析層：聚焦敘事核心，思辨形意關(guān)系

從表面看，《蘇武傳》嚴(yán)格按照時(shí)間順序敘述傳主的主要事跡，與多數(shù)史傳文章并無二致。但換一個(gè)角度，我們從“蘇武精神”建構(gòu)視角去考察文本，便會(huì)發(fā)現(xiàn)隱藏于此種“序事”之下的匠心所在，作者何以如此結(jié)構(gòu)文章？其中蘊(yùn)含怎樣的內(nèi)在邏輯性？這些都值得我們在課堂教學(xué)中作一番深入思辨。其中蘇武的兩次選擇及自我超越自然成為課堂精讀的聚焦點(diǎn)。

副使張勝卷入虞常謀反事件，蘇武無辜受到牽連，這是蘇武形象塑造的原點(diǎn)。蘇武形象從歷史常規(guī)敘事中脫穎而出，源起于兩次自殺行動(dòng)，其本來模糊不清的精神面目這時(shí)才開始逐漸趨于清晰。為啟發(fā)學(xué)生思考，以藝術(shù)經(jīng)典話題來引出矛盾，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)二：

后世流傳甚廣的有關(guān)蘇武的典故、故事、戲曲、小說、歌曲等基本都以“蘇武牧羊”為中心、為題目，其道理何在？求生與求死之間，其中的選擇邏輯應(yīng)如何理解？

無端受辱，求死以明志，未果。后又經(jīng)歷了痛罵衛(wèi)律勸降，“單于愈益欲降之”，這才引出來了更為嚴(yán)酷的迫降措施——幽置大窖、北海牧羊。從蘇武精神建構(gòu)角度看則是：困厄絕境中，求生以踐志。

如果說衛(wèi)律勸降威逼利誘是對蘇武品質(zhì)的考驗(yàn)，那么這一次更多的是意志的磨礪。面對匈奴的留困，蘇武“臥嚙雪，與旃毛并咽之，數(shù)日不死”，“掘野鼠去草實(shí)而食之”，杖漢節(jié)牧羊十九年，忍受絕非常人可以忍受的“窮厄”。此情此境，蘇武勇敢地選擇了活下來，這同樣是為國竭忠盡節(jié)，以堅(jiān)毅地活著表達(dá)自己對國家的信念、對節(jié)義的堅(jiān)守。從欲死到求生，這是蘇武的第一次超越，超越生死之辯，由死向生，由崇高走向偉岸。

第二次超越則發(fā)生在李陵勸降這一情節(jié)中。文章安排了兩次勸降，兩次勸降從人物身份、方式角度、言辭等方面看當(dāng)然大有不同，但最為根本的不同在于——“關(guān)系”。叛賊衛(wèi)律喪節(jié)以求榮，卻恬不知恥為匈奴勸降，他以死威逼也好，以利誘惑也罷，這些于蘇武來講是極易排除在外的，衛(wèi)律自然遭到無情痛斥。第二次勸降卻完全不同，李陵之于蘇武則復(fù)雜得多了，這里有著內(nèi)在于自我的很多東西，也是最難以克服的“心障”。這就是衛(wèi)律與李陵二人兩次勸降之于蘇武的巨大分野。這里同樣可以考慮轉(zhuǎn)換視角加以深化體驗(yàn)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)三：

李陵的勸降相比較于衛(wèi)律的勸降是大不相同的，蘇武的內(nèi)心活動(dòng)也異常復(fù)雜。面對李陵的說辭，蘇武內(nèi)心會(huì)有怎樣的觸動(dòng)？充分感受，發(fā)揮想象，以第一人稱視角為蘇武撰寫一段心靈獨(dú)白（可聯(lián)系對此前幽置大窖、北海牧羊的回憶感受），以此來深入體驗(yàn)蘇武的心靈顫動(dòng)、內(nèi)心波瀾與精神洗禮。

要寫好這段獨(dú)白，必須深入了解兩人關(guān)系并深刻體會(huì)二者情懷。李陵與蘇武交情“素厚”，加之當(dāng)時(shí)各自踐行著絕然不同的道路，兩人實(shí)際都各自成為了對方的一個(gè)心結(jié)。李陵最初的不敢尋訪也就可以理解。而最終的相見勸降，在李陵也似乎是必然之舉——他有話要說，他必須得說。李陵以自己的親身經(jīng)歷痛楚感受給蘇武提出了諸多嚴(yán)峻的追問：自苦無人地，信義無所見；親人皆不幸，人生如朝露；朝廷忽無常，安危不可知。從現(xiàn)實(shí)，到過往，再推想未來，總而言之，錐心巨痛只作一問：如此堅(jiān)守下去——到底還有多大意義？

“我們都是居住在一個(gè)各自賦予其意義的主觀世界里”（阿德勒語），意義之有無的追問無疑對于精神自我的建構(gòu)具有根本性的沖擊，甚或是說破壞力。蘇武之前的求死不就是在執(zhí)著追求一種“忠君愛國”的“意義”嗎？細(xì)讀李陵的勸降之辭，可以深深體味出潛藏心底但又不自覺流露的自我辯解之音。這與衛(wèi)律勸降全然不同：衛(wèi)律代表著道德底線的喪失，在精神上于蘇武是完全的異己者；李陵的追問，則句句切中要害，直擊靈魂。正是在這個(gè)意義上，李陵成了蘇武的真正知己，更何妨說，面對李陵時(shí)恰恰是蘇武面對著另一面的自我。

核心敘事情節(jié)的確定必須基于對史傳文本整體性的把握，敘事內(nèi)涵的思辨也需要下足深刻領(lǐng)會(huì)與體悟文本的功夫，唯有如此才能設(shè)計(jì)好貼近文本、激活思維、有助于引領(lǐng)解讀走向深入的學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)也為最后的“建構(gòu)”環(huán)節(jié)打好基礎(chǔ)。

三、高階建構(gòu)層：“序事”的結(jié)構(gòu)層次與“精神”的邏輯建構(gòu)

《蘇武傳》文本的主體部分，作者仿佛刻意要把蘇武放置在各種情勢境況中進(jìn)行煉獄式的層層拷問，來觀察來演示來推進(jìn)蘇武精神境界的生成，考察其豐富性，考驗(yàn)其耐受性，一步步強(qiáng)化，直至一個(gè)血肉豐滿頂天立地的精神主體形象巍然屹立?；仡櫩v觀，設(shè)計(jì)歸整性學(xué)習(xí)任務(wù)四：

由以上梳理辨析基本可以感知到“蘇武精神”的豐富層次性，而這又與《蘇武傳》敘事結(jié)構(gòu)有著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?yīng)關(guān)系，試循此加以整合建構(gòu)，詮釋完整的“蘇武精神”。

第一層欲死節(jié)是形象敘事的時(shí)間起點(diǎn)，更是蘇武精神塑造的邏輯起點(diǎn)；第二層置蘇武于威逼利誘面前，是對其品質(zhì)的考驗(yàn)；第三層堅(jiān)忍而活則是進(jìn)一步的意志磨礪，由死向生的超越；最后則是驚心動(dòng)魄的靈魂拷問，從“意義有無之辯”中凝聚起了信念的有力支撐，才有了精神境界的偉大升華。從氣節(jié)到品質(zhì)，到意志，再到信念，四個(gè)層次與兩次超越之間，也并不是完全依次而行，而是時(shí)有交織疊加，有節(jié)奏地漸次推進(jìn)，有層階地節(jié)節(jié)生成，最終“蘇武精神世界”得以累積完成。這是《蘇武傳》行文的特色，也是匯集鑄成“蘇武精神”的基本邏輯結(jié)構(gòu)。

“寓論斷于序事”是從敘事寫法上對一種類型化史傳作品特點(diǎn)的概括?！靶蚴隆奔戎赶蚴录?nèi)容敘事，也指向敘事結(jié)構(gòu)形式的設(shè)計(jì)；“論斷”在類似《蘇武傳》等傳記作品中則主要指向人物的精神內(nèi)涵意旨。在結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)中宜于采取反向推求、“以形逆意”之法，從初階的基本事實(shí)內(nèi)容梳理，到中階抓住兩次超越對敘事順序、邏輯理路、關(guān)系辨析、意涵指向等方面加以深入分析探究，再到最后高階層的厘清敘事結(jié)構(gòu)與精神邏輯結(jié)構(gòu)二者的深度契合，在三重研讀中層層進(jìn)階，步步深入，最終順利完成對“蘇武精神世界”的把握與建構(gòu)這一中心任務(wù)。這也符合語文教學(xué)中的揣摩“有意味的形式”，于形式分析中深入體會(huì)其蘊(yùn)含的意味這一基本規(guī)律。