張 晶 王淑慧 閆志利

自2019年起，我國開始實施高職教育擴招政策，推進高等教育加速進入“普及化”階段。根據(jù)教育部數(shù)據(jù)顯示，2021年全國高職院校招生占高等教育招生總量的55.60%，超過了普通本科院校。隨之，高職院校逐步形成了普通高考、單獨招生（也稱“自主招生”）、對口招生、“3+2”升學（也稱“中高職銜接”）四條招生渠道。2021年9月，為落實“高職擴招三年行動計劃”，河北省教育廳要求“高職院校將返鄉(xiāng)農民工、退伍軍人、下崗工人等特定群體納入招生對象，并免予文化素質考試”[1]。然而，由此帶來的問題是，不同招生渠道學生的“評價尺度”不一，與過去“按高考分數(shù)錄取”的單一招生渠道比較，其他渠道招收的高職生學習能力的差異明顯增大。面對不同學習能力的學生，如何開展有效教學活動，推動職業(yè)院校教育教學和人才培養(yǎng)的高質量發(fā)展，已經(jīng)成為高職院校亟待破解的難題?；诖耍狙芯恳院颖笔∧掣呗氃盒槔?，對高職生學習能力的差異狀況進行了調查研究，以期為高職院校提升學生學習能力提出有借鑒價值的建議。

一、文獻綜述與研究假設

（一）學生學習能力差異的絕對性

梳理相關文獻發(fā)現(xiàn)，自教育活動誕生之始，人們就關注了學生“個體”學習能力的差異。我國古代思想家、教育家孔子最早提出了“因材施教”的思想，認為教師應基于學生素質差異進行差別化教學，使每位學生都能揚長避短，實現(xiàn)最佳發(fā)展。同時強調“有教無類”，任何人無論其貧富、貴賤、智愚、善惡都可接受教育[2]。十七世紀末期，德國哲學家萊布尼茨提出，凡物莫不相異，人亦如此[3]。在理性主義教育觀的推動下，捷克教育家夸美紐斯等大力推行了年級（班級）教學制，使學校教育教學適應了學生學習能力的年齡差異[4]。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認為，每位學生均具有不同的個性，教育應首先關注學生的差異性、獨立性和創(chuàng)造性[5]。顯然，學生個體學習能力存在差異是絕對的，年級（班級）教學制只是關注了不同學習者的年齡差異。實際上，相同年齡（或班級）學生的學習能力也存在差異。據(jù)此，針對高職院校四種招生渠道學生個體的學習能力，本研究提出如下假設：

D1：同一招生渠道學生“個體”學習能力存在一定差異。

D2：不同招生渠道學生“個體”學習能力差異幅度不同。

（二）學生學習能力差異的相對性

當下，高職生學習能力的差異問題引起了眾多學者的關注。陳宗麗調查發(fā)現(xiàn)，不同生源學生的學習能力、專業(yè)興趣、學習目的均存在一定的差異，尤其是學習能力方面尤為突出[6]。李麗等人調查發(fā)現(xiàn)，與其他招生渠道比較，中高職銜接（即“3+2”升學）學生的文化基礎相對較差，學習能力較低[7]。魏勇調查發(fā)現(xiàn)，“百萬擴招背景下”高職生的年齡、社會經(jīng)驗、職業(yè)身份等呈現(xiàn)多樣化特點，知識結構呈現(xiàn)多元化趨勢，學習需求呈現(xiàn)分散化趨勢，但學生個體的發(fā)展訴求更為明確[8]。顯然，學生學習能力差異具有相對性，高職院校不同招生渠道形成的學生“群體”學習能力也存在一定的差異。據(jù)此，本研究針對高職院校四條招生渠道形成的學生“群體”的學習能力，提出如下假設：

D3：不同招生渠道學生“群體”學習能力存在一定差異。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，已有研究結論多基于面向在校生的調查結果形成，忽略了任課教師對學生學習能力的評價狀況。實際上，任課教師與學生接觸最多，也最了解學生的學習能力狀況。因此，忽略了任課教師對學生學習能力的評價，研究結論自然會出現(xiàn)一定的偏差[9]。同時，由于不同評價主體的價值取向、認知能力不一，對學生學習能力的評價結果也會存在一定的差異。據(jù)此，本研究設計了任課教師對學生學習能力評價結果的調查，并提出如下假設：

D4：學生學習能力自我評價與教師評價的結果存在差異。

（三）學生學習能力差異的結構性

盡管學界對學生學習能力的內涵尚未形成統(tǒng)一認識，但關于學習能力的結構性已達成共識。愛德華·李·桑代克認為，學習能力是一個人在學習過程中不斷嘗試，通過排錯尋求正確的能力[10]。迪爾本等人認為，學習能力是在學習活動中得益的能力，本質上就是智力[11]?？卤日J為，學生學習能力包括學習動力、學習態(tài)度、學習方法、學習效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力[12]。畢華林認為，學習能力是學生在學習活動中形成的有效學習策略，是對相關信息進行識別、獲取、加工、利用和管理的能力，是分析和解決真實問題的個性心理特征[13]。楊善江認為，學生學習能力是在學習過程中運用有效學習策略形成的學習知識、技能的能力與運用學習方法的能力[14]。研究者設計的學習能力評價（測量）指標可歸納為認知觀、問題觀、心理觀、系統(tǒng)觀等四種“認識觀”和信息加工、結構功能和學科知識等三個“目標取向”，見表1。顯然，學習者學習能力由多項具體能力構成。據(jù)此，本研究針對高職院校四條招生渠道形成的學生“群體”以及各“群體”內部“個體”的學習能力，提出如下假設：

表1 國內外學者設定的學習能力評價指標

D5：學生“群體”和“個體”的具體學習能力存在差異。

二、調查與分析方法

（一）問卷編制

借鑒已有研究成果，采用德爾菲法制定了《高職軟件專業(yè)學生學習能力調查問卷》，參與問卷編制的專家共有12位，分別來自北京師范大學（3位）、河北科技師范學院（6位）、河北軟件職業(yè)技術學院（3位）。按普通高考、單獨招生、對口招生、“3+2”升學四條渠道，將生源分為高考生、單招生、對口生和銜接生四種類型。學習能力設定為認知能力、專業(yè)學習能力、學習策略、適應能力等四個維度、13個問項（指標）。其中，認知能力指學習者加工、儲存以及運用信息認識客觀世界、獲取相關知識的能力[25]，包括注意力、記憶力、觀察力、想象力、思維力等五個問項；專業(yè)學習能力指學生學習特定專業(yè)知識與技能的能力，包括公共課學習能力、專業(yè)基礎課學習能力和專業(yè)方向課學習能力三個問項[26]。依據(jù)格魯威爾提出的學習軌跡水平和學習任務水平指標，設定了學習策略和適應能力2個維度，前者包括自主學習策略、學習方法策略、（學習）資源利用策略3個問項，后者包括學習內容適應能力、教學方式適應能力兩個問項[27]。利用李克特五級量表法，將學習能力水平設定為5分、4分、3分、2分、1分五個級次，分別表示學習能力極強、較強、一般、較弱、極弱。當某項學習能力平均分數(shù)低于上級次0.5分（含）、高于下級次0.5分（不含）時，判定該項學習能力為本級次。

在所選案例學校軟件工程類專業(yè)隨機選擇了413名學生進行了預調查，利用SPSS24.0軟件對問卷預調查結果進行了探索性因子分析（EFA）和信度分析，確認其KMO值為0.89，巴特利特（Bartlett）球形檢驗結果為0.00，克隆巴赫系數(shù)（Cronbach's coefficient alpha）為0.91，說明問卷各問項（變量）之間具有顯著相關性，內部一致性較高。運用AMOS24.0軟件進行了驗證性因子分析（CFA），確認問卷具有較好的結構效度、聚合效度和整體效度，可用于高職生學習能力的調查。

（二）調查對象

在所選案例學校負責人的協(xié)助下，面向該校軟件工程類專業(yè)一年級學生發(fā)放調查問卷759份。其中，高考生、單招生、對口生和銜接生分別為301人、363人、56人、39人，回收率為100%。同時，面向任課教師發(fā)放問卷36份，回收率為100%。按問卷填寫是否完整等標準對問卷進行分析，確認問卷全部有效。

（三）分析框架

本研究建立了高職院校學生學習能力差異分析框架，包括學生自我自評、任課教師評價、師生評價比較3個模塊，具體如圖1所示。

圖1 高職院校學生學習能力差異的分析框架

（四）分析方法

本研究利用Excel軟件進行匯總調查結果，并建立了數(shù)據(jù)庫；利用SPSS 24.0軟件進行統(tǒng)計分析，采用平均值（M，分）表達學生自我評價、教師評價某項學習能力的水平；采用差異系數(shù)（CV，%）比較相同生源“群體”內“個體”學習能力分數(shù)的離散程度，差異系數(shù)越大說明學習能力差異越大；采用單因素方差（One-way Anova）分析法，分析不同生源學生學習能力差異的顯著性狀況。

三、調查結果與分析

（一）認知能力

1.學生自我評價結果

學生認知能力自我評價的分析結果如表2所示。由表2可見，除對口生的注意力以及銜接生的記憶力和注意力三項指標為“一般”水平外，其他認知能力所有指標以及各類生源學生總體學習能力均為“較強”水平。

表2 學生認知能力的自我評價調查分析結果

不同生源學生認知能力及其各項指標平均分數(shù)按照高低依次為：高考生、單招生、對口生和銜接生。不同生源學生在記憶力上存在顯著差異（p＜0.05），在其他指標方面無顯著差異。高考生在記憶力上顯著高于對口生和銜接生（p＜0.05），與單招生無顯著差異；單招生、對口生、銜接生在記憶力上無顯著差異。不同生源學生認知能力總體比較結果也表現(xiàn)出了同樣趨勢。

相同生源學生認知能力分數(shù)的變異系數(shù)變化趨勢為：對口生在注意力、思維力上的變異系數(shù)均為最大，銜接生次之，再次為單招生，高考生最低。銜接生在觀察力、想象力上的變異系數(shù)均為最大，對口生次之，再次為單招生，高考生最低。銜接生在記憶力上變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為對口生，高考生最低?？傮w比較，對口生認知能力變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為銜接生，高考生最低。

2.任課教師評價結果

任課教師對學生認知能力的評價分析結果如表3所示。由表3可見，高考生認知能力各項指標及總體認知能力均為“較強”水平；除單招生在想象力上呈現(xiàn)“較強”外，其他生源學生認知能力所有指標及總體認知能力均為“一般”水平。

表3 任課教師對學生認知能力的評價分析結果

不同生源學生認知能力的教師評價結果與學生自我評價結果基本一致。其中，高考生在注意力上顯著高于對口生、銜接生，在記憶力上顯著高于其他生源，在觀察力上顯著高于銜接生，在想象力上顯著高于對口生和銜接生，在思維力上顯著高于單招生、銜接生（p＜0.05）。銜接生在注意力、記憶力、觀察力、思維力上與單招生、對口生無顯著差異，在想象力和總體認知能力上顯著低于單招生（p＜0.05）。

相同生源學生認知能力變異系數(shù)均為高考生最小。對口生在注意力上的變異系數(shù)最大，銜接生次之，再次為單招生。單招生在記憶力上的變異系數(shù)最大，對口生次之，再次為銜接生。銜接生在觀察力上的變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為對口生。銜接生在想象力上的變異系數(shù)最大，對口生次之，再次為銜接生。對口生在思維力上的變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為銜接生。總體比較，銜接生認知能力變異系數(shù)最大，對口生次之，再次為單招生，高考生最小。

3.師生評價結果比較

教師對高考生、單招生、對口生和銜接生認知能力的總體評價結果分別高出學生自我評價結果的0.07分、0.31分、0.21分和0.42分，師生評價結果均為高考生認知能力最強，單招生次之，再次為對口生，銜接生最弱。教師評價認為高考生在認知能力上顯著強于其他生源（p＜0.05），而學生自我評價認為高考生與單招生無顯著差異?？梢?，師生評價結果存在一定差異，但總體趨勢一致。

教師評價高考生認知能力的變異系數(shù)低于學生自我評價的2.87個百分點，單招生、對口生和銜接生分別高于學生評價的2.51個、2.45個、5.89個百分點。師生均認為高考生認知能力及其指標變異系數(shù)最小。學生認為對口生認知能力變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為銜接生；教師認為銜接生認知能力變異系數(shù)最大，對口生次之，再次為單招生。

（二）專業(yè)學習能力

1.學生自我評價結果

學生專業(yè)學習能力的自我評價分析結果如表4所示。由表4可見，高考生在專業(yè)方向課學習能力、總體專業(yè)學習能力上，單招生在專業(yè)方向課學習能力上，以及對口生在專業(yè)基礎課學習能力上均為“較強”水平，其他專業(yè)學習能力指標以及單招生、對口生和銜接生的總體專業(yè)學習能力均為“一般”水平。

表4 學生專業(yè)學習能力自我評價的調查分析結果

不同生源學生在公共課學習能力、專業(yè)方向課學習能力、總體學習能力上的平均分數(shù)均為高考生最高，單招生次之，再次為對口生，銜接生最低；在專業(yè)基礎課學習能力上，對口生最高、高考生次之，再次為單招生，銜接生最低。高考生在公共課學習能力、專業(yè)基礎課學習能力和總體學習能力上均顯著高于銜接生（p＜0.05）；在專業(yè)方向課學習能力上與其他生源無顯著差異。銜接生在公共課學習能力和總體學習能力上均顯著低于高考生、單招生，在專業(yè)基礎課學習能力上顯著低于高考生和對口生（p＜0.05），在專業(yè)方向課學習能力上與其他生源無顯著差異。

相同生源學生在公共課學習能力、專業(yè)基礎課學習能力上的變異系數(shù)均為單招生最大、對口生次之，再次為銜接生，高考生最低。對口生在專業(yè)方向課學習能力上的變異系數(shù)最大，銜接生次之，再次為單招生，高考生最低。總體比較來看，與公共課學習能力、專業(yè)基礎課學習能力分析的結果相同。

2.任課教師評價結果

任課教師對學生專業(yè)學習能力評價分析的結果如表5所示。由表5可見，高考生在專業(yè)學習能力上的各項指標及在總體專業(yè)學習能力上的水平均為“較強”；其他生源學生在專業(yè)學習能力各項指標以及總體專業(yè)學習能力上的水平均為“一般”。

表5 任課教師對學生專業(yè)學習能力的評價分析結果

不同生源學生專業(yè)學習能力指標平均分數(shù)均為：高考生最高，單招生次之，再次為對口生，銜接生最低；高考生在公共課學習能力、專業(yè)基礎課學習能力上顯著高于其他生源（p＜0.05），在專業(yè)方向課學習能力上顯著高于對口生、銜接生（p＜0.05），與單招生無顯著差異。其他生源專業(yè)各項指標均無顯著差異?？傮w比較來看，結果與公共課學習能力、專業(yè)基礎課學習能力分析結果一致。

相同生源學生專業(yè)學習能力各項指標變異系數(shù)均為高考生最小。單招生與對口生在公共課學習能力上的變異系數(shù)相同、且為最高，銜接生次之。單招生在專業(yè)基礎課學習能力上的變異系數(shù)最大，對口生次之，再次為銜接生。對口生在專業(yè)方向課學習能力上的變異系數(shù)最大，銜接生次之，再次為單招生。總體比較，對口生在專業(yè)學習能力上的變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為銜接生，高考生最小。

3.師生評價結果比較

教師評價高考生專業(yè)學習能力分數(shù)高于學生自我評價分數(shù)0.32分，單招生、對口生、銜接生學習能力分別低于學生自我評價分數(shù)的0.20分、0.19分、0.17分。師生評價結果均為高考生專業(yè)學習能力顯著強于其他生源（p＜0.05），對口生次之，再次為單招生，銜接生最弱。而學生自我評價認為高考生專業(yè)學習能力與單招生、對口生無顯著差異。

教師評價高考生專業(yè)學習能力變異系數(shù)低于學生自我評價1.33個百分點，單招生、對口生和銜接生專業(yè)學習能力變異系數(shù)分別高于學生評價3.41個、7.41個、6.54個百分點。師生評價學生專業(yè)學習能力的變異系數(shù)均為高考生最小。學生評價單招生專業(yè)學習能力變異系數(shù)最大，對口生次之，再次為銜接生；教師評價對口生專業(yè)學習能力變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為銜接生。

（三）學習策略

1.學生自我評價結果

學生學習策略自我評價的分析結果如表6所示。由表6可見，高考生除在資源利用策略上呈現(xiàn)“一般”水平外，在其他指標及總體學習策略上均呈現(xiàn)為“較強”水平；其他生源學生在學習方法策略上均呈現(xiàn)“較強”水平，在各項指標及總體學習策略上均為“一般”水平。

表6 學生學習策略自我評價的調查分析結果

不同生源學生學習策略及其各項指標均為高考生平均分數(shù)最高，對口生次之，再次為單招生，銜接生最低。不同生源學生總體學習策略及其各項指標均無顯著差異（p＞0.05）。相同生源學生學習策略及其各項指標變異系數(shù)均為單招生最大，對口生次之，再次為銜接生，高考生最小。

2.任課教師評價結果

任課教師對學生學習策略的評價分析結果如表7所示。由表7可見，高考生在學習策略及其各項指標上均為“較強”水平，其他生源在學習策略及其各項指標上均為“一般”水平。

表7 任課教師對學生學習策略的評價分析結果

不同生源學生在學習策略及其各項指標上的平均分數(shù)均為：高考生最高，對口生次之，再次為單招生，銜接生最低。在自主學習策略、學習方法策略、資源利用策略上均呈顯著差異（p＜0.05）。高考生在學習策略及其各項指標上的平均分數(shù)均顯著高于其他生源（p＜0.05），其他生源均無顯著差異?？傮w比較結果表現(xiàn)出同樣的趨勢。

相同生源學生在學習策略及其各項指標上的變異系數(shù)均為：單招生最大，銜接生次之，再次為對口生，高考生最低。

3.師生評價結果比較

教師評價高考生學習策略平均分數(shù)高于學生評價結果的0.23分，單招生、對口生和銜接生平均分數(shù)分別低于學生評價分數(shù)的0.25分，0.17分和0.29分。師生評價學生學習策略的結果均為高考生得分最高，對口生次之，再次為單招生，銜接生最低，高考生在學習策略上顯著高于其他生源，學生評價結果顯示各類生源學生學習策略無顯著差異。

教師評價高考生、單招生、對口生、銜接生學習策略變異系數(shù)分別高于學生評價1.70個、5.52個、6.95個、8.66個百分點。師生評價學習策略的結果均為：單招生最高，對口生次之，再次為銜接生，高考生最低。

（四）適應能力

1.學生自我評價結果

學生適應能力自我評價的分析結果如表8所示。由表8可見，各類生源學生在適應能力及其各項指標上均為“較強”水平。

表8 學生適應能力自我評價的調查分析結果

不同生源學生適應能力各項指標均為：高考生平均分數(shù)最高，對口生次之，再次為單招生，銜接生最低。不同生源學生在學習內容適應性、教學方式適應性上均無顯著差異，總體比較結果呈現(xiàn)出同樣的趨勢。

相同生源學生在學習內容適應性上的變異系數(shù)為：單招生最大，對口生次之，再次為銜接生，高考生最低。對口生在教學方式適應性上的變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為銜接性，高考生最低。學生適應能力總體比較結果與學習內容適應性變異系數(shù)的變化趨勢一致。

2.任課教師評價結果

任課教師對學生適應能力的評價分析結果如表9所示。由表9可見，高考生適應能力及其各項指標均為“較強”水平，其他生源適應能力及其各項指標均為“一般”水平。

表9 任課教師對學生適應能力的評價分析結果

不同生源學生在適應能力上的各項指標平均分數(shù)均為：高考生最高，對口生次之，再次為單招生，銜接生最低。在學習內容適應性上，高考生與單招生、銜接生呈顯著差異（p＜0.05），與對口生無顯著差異；在教學方式適應性上，高考生均顯著強于其他生源（p＜0.05）。總體比較，高考生適應能力顯著強于其他生源（p＜0.05），其他生源適應能力無顯著差異。

相同生源學生適應能力的比較，在銜接生學習內容適應性上的變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為對口生，高考生最小。在對口生教學方式適應性上的變異系數(shù)最大，銜接生次之，再次為單招生，高考生最小。相同生源學生適應能力的總體分析結果與教學方式適應性的分析結果一致。

3.師生評價結果比較

教師評價高考生適應能力的平均分數(shù)高于學生自我評價分數(shù)0.12分，單招生、對口生、銜接生適應能力的平均分數(shù)分別低于學生自我評價分數(shù)的0.31分、0.33分和0.51分。師生評價均認為，高考生適應能力最強，對口生次之，再次為單招生，銜接生最弱。教師評價認為高考生適應能力顯著高于其他生源（p＜0.05），而學生自我評價認為不同生源學生適應能力無顯著差異。

相同生源適應能力的比較，教師評價對口生適應能力變異系數(shù)最大，銜接生次之，再次為單招生，高考生最低。學生自我評價單招生適應能力變異系數(shù)最大，對口生次之，再次為銜接生，高考生最低。師生評價均認為高考生適應能力的變異系數(shù)最低。

四、啟示與建議

通過本研究可得出三點結論：不同生源學生學習能力存在“群體”差異；相同生源學生“個體”學習能力存在差異；師生評價結果既具有一致性也具有差異性。據(jù)此，提出如下建議。

（一）以學生為中心，優(yōu)化教學組織形式

多渠道招生政策帶來了學生學習能力差異明顯、有效教學難度加大等附帶效應。面對不同學習能力的學生，高職院校教師很難運用統(tǒng)一的教學方法完成相同的教學內容和教育目標。湯姆林森認為，尊重學生個體差異是實施有效教學的基礎，教師應根據(jù)學生的學習能力實施差異化教學，確保所有學生在原有水平基礎上均能得到進步和發(fā)展[28]。高職教育在“面向人人”的基礎上推進“因材施教”，需要打破現(xiàn)有教學組織形式，根據(jù)企業(yè)的不同崗位需求，開發(fā)趨向動手、趨向動腦和趨向手腦并用的崗位課程包，供學生根據(jù)自身學習能力、職業(yè)方向等自由選擇，以“知識”分層實現(xiàn)教學的“分層”和學生的“分層”[29]，將學習能力無顯著差異的學生組織在一起實施面向職業(yè)崗位的教學，實現(xiàn)“人職匹配”，進而增強職業(yè)教育的適應性。

（二）以學業(yè)為核心，改進學生評價方式

對不同學習能力的學生實施單一的“結果評價”，難免使部分學生產(chǎn)生厭學情緒。實際上，企業(yè)崗位多種多樣，技術含量有多有少，人才需求層次不可能絕對統(tǒng)一，用絕對的結果評價對待不同的學生有違人文主義教育觀念。高職教育主要功能在于促進就業(yè)，“讓合適的人去做合適的事”?；诰S果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，高職院校應細化企業(yè)崗位需求，優(yōu)化課程供給，依據(jù)企業(yè)崗位需求制定相應的結果評價標準，實施增值評價、學生自我評價、同伴評價等，使學生能夠正確認知自身的能力優(yōu)勢和潛力，成為積極學習者[30]。其實，部分教師認為高職生學習能力較差，本身就隱含著普通教育的評價標準。在高等教育普及化背景下，任課教師應充分尊重和包容高職生學習能力差異，積極開發(fā)學生多元智能，幫助學生自我了解自身學習能力、潛力和學業(yè)進步狀況，引導學生持續(xù)改善學習策略，激發(fā)學習熱情。

（三）以規(guī)范為重心，完善職教高考制度

高職院校師生均認為高考生學習能力相對較高，銜接生學習能力相對較弱，充分體現(xiàn)了建立職教高考制度的重要性。本研究發(fā)現(xiàn)，銜接生通過參加高職院校組織的“轉段考試”（即學生中職學校學習階段轉向高職院校學習階段的考試）接受高職教育，其篩選功能明顯弱于普通高考。因此，將學習能力無顯著差異的學生組織在一起實施教學，必須加快建立“職教高考”制度。2022年我國新修訂的《職業(yè)教育法》規(guī)定，“省級政府及相關部門應建立職業(yè)教育統(tǒng)一招生平臺”“中等職業(yè)學?？砂凑諊乙?guī)定實行與高等職業(yè)學校的貫通招生”，要求“高等職業(yè)學校采取文化素質與職業(yè)技能相結合的考核方式招收學生”[31]。據(jù)此，省級教育行政部門應通過建立職教高考制度，取消高職院校自行組織的“轉段考試”和“自主招生考試（單獨招生）”，將目前的一校（中職學校）對一校（高職院校）的“小銜接”改為一校對多校的“大銜接”，盡力將學習能力相近的學生組織在一起接受高職教育。

（四）以育人為初心，培養(yǎng)學生學習能力

職業(yè)教育的目標在于培養(yǎng)高素質勞動者和技術技能人才。學習能力本身也是人的一種技能，且為學生終身學習、持續(xù)發(fā)展所需。本研究發(fā)現(xiàn)，任課教師認為單招生、對口生、銜接生的認知能力、適應能力均為“一般”水平，顯著低于高考生；而相應生源學生自我評價卻認為均居于“較強”水平，與高考生無顯著差異。特別是在專業(yè)學習能力方面，對口生認為自己的專業(yè)基礎課學習能力顯著強于高考生，與任課教師的評價形成了較大的“反差”。顯然，高職生具有“較強”的學習信心。高職院校應堅守育人初心，在組織學生學習技術技能的同時，積極培養(yǎng)學生的學習能力。不僅要幫助學生順利完成學業(yè)，還要幫助其掌握學習方法，養(yǎng)成學習習慣。政府教育科研管理部門應組織相關專家開展高職生學習能力專項研究，明確技術技能形成規(guī)律和人才成長規(guī)律，使教師的“教”與學生的“學”凝聚在一起發(fā)揮作用，不斷提升高職教育教學質量水平。