李元欣

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 南京 210024)

20世紀(jì)80年代后,為了回應(yīng)知識社會對復(fù)合型跨學(xué)科人才的需求,通識教育改革在世界范圍內(nèi)逐步展開,強(qiáng)化通識教育成為世界各國高等教育發(fā)展的共同目標(biāo)。作為通識教育一部分的公共藝術(shù)教育在國外的研究起步較早,研究涉及的范圍廣、形式多樣。因此,對國外高校公共藝術(shù)課程體系的歷史性發(fā)展與教學(xué)模式的新近改革的梳理有利于拓寬我國藝術(shù)通識教育的研究視野與實踐路徑。

一、國外高校公共藝術(shù)教育的研究現(xiàn)狀

1829年美國伯德學(xué)院的帕卡德(A.S.Packard)教授在《北美評論》中提出給予青年們“一種古典的、科學(xué)的以及盡可能綜合的教育……使得學(xué)生從事學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解”[1]。這是通識教育(General Education)首次與大學(xué)教育相關(guān)聯(lián)。在學(xué)界討論中,通識教育是一個定義極為復(fù)雜,并且內(nèi)涵不斷游離的概念。[2]有學(xué)者曾從“字義學(xué)”“哲學(xué)”“性質(zhì)論”“理念論與理想論”“轉(zhuǎn)義論”“目的論”“引導(dǎo)論”“課程論”“教學(xué)論”“非邏輯論”“多義論與無為論”等11個層面切入,分別就國內(nèi)外通識教育的概念與內(nèi)涵進(jìn)行了深入的闡述和梳理[3]后得出對通識教育概念的界定:通識教育是普通高校實施素質(zhì)教育的基礎(chǔ),它面向全體大學(xué)生進(jìn)行包括文化、藝術(shù)、科學(xué)、歷史等知識在內(nèi)的非專業(yè)性教育,“是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、能力、態(tài)度與價值的教育,它的目的是養(yǎng)成健全的個人和負(fù)責(zé)任的公民,它的實質(zhì)是‘和諧發(fā)展人’的培養(yǎng)”。[4]

課程是將教育理念落地的根本路徑。通識教育課程,簡稱通識課程,是指根據(jù)通識教育的目的和所要達(dá)到的目標(biāo)而設(shè)計的課業(yè)及其進(jìn)程的總稱,“非專業(yè)性”或“非職業(yè)性”是通識教育課程的本質(zhì)特點。[5]其中,審美與人文素養(yǎng)的培育主要由藝術(shù)類課程的開設(shè)來實現(xiàn),國外對于該名稱的叫法不盡相同,為統(tǒng)一起見,本文采用國內(nèi)較常使用的名稱“高校公共藝術(shù)課程”。該類課程指的是普通藝術(shù)教育,也就是在各級各類學(xué)校中,面向非藝術(shù)專業(yè)學(xué)生,以提高學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)為目的的藝術(shù)教育。[6]在知網(wǎng)、Web of Science、ProQuest、EBSCO等數(shù)據(jù)庫中檢索文獻(xiàn)時發(fā)現(xiàn):整體而言,對國外公共藝術(shù)課程的研究通常被放在通識教育這個大類的語境下進(jìn)行探討,而高校的通識課通常分為人文、社會、科學(xué)等多個模塊,相關(guān)的研究者大多屬于教育領(lǐng)域,這就導(dǎo)致了專門針對藝術(shù)模塊的研究相對處于邊緣位置。進(jìn)一步研讀文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)雖然主要的研究分支囊括了教育目的與模式比較、課程改革、教育評價等教育要素,但都是從教育學(xué)的宏大角度進(jìn)行切入的,具體表現(xiàn)為:對各個國家、不同類型高校的藝術(shù)課程設(shè)置的歷史性比較與最新現(xiàn)狀分析很少,其中中美對比較多,英國為次,其他歐洲、亞洲國家寥寥無幾,且分析背后的藝術(shù)教育學(xué)理論支撐有待進(jìn)一步拓展。因此,下文的論述將重點圍繞以上空白點展開。

二、國外高校公共藝術(shù)課程及教學(xué)的研究進(jìn)展

本文選取2022年QS世界大學(xué)排名(QS World University Ranking)中前100名、分布于各國、不同類型的若干高校為研究對象,梳理其公共藝術(shù)課程目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方式及評價的發(fā)展與現(xiàn)狀,以期從歷經(jīng)長時間通識教育改革的世界一流大學(xué)中吸取經(jīng)驗。

(一)課程培養(yǎng)方式及目標(biāo)

梳理2022年部分國家高校公共藝術(shù)課程培養(yǎng)方案及目標(biāo)如表1:

表1 2022年部分國家高校公共藝術(shù)課程培養(yǎng)方案及目標(biāo)

首先,高校公共藝術(shù)課程培養(yǎng)的模式主要有兩種,二者各有優(yōu)勢。其一是以美國為代表的單獨開設(shè)課程的顯性方式。其修讀的方式可大致分為三類。以哈佛大學(xué)為代表的由“培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的社會公民—培養(yǎng)有教養(yǎng)的人—培養(yǎng)迎接時代挑戰(zhàn)的世界公民”轉(zhuǎn)變而來的“核心探究課程模式”;以麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)為代表的彰顯出了折中主義(clecticism)教育哲學(xué)理念的“分布必修課程模式”;以哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)為代表的秉承本質(zhì)主義思想的“核心經(jīng)典課程模式”。多樣的開課方式背后雖彰顯出價值觀的差異,但本質(zhì)上都是一種對通識教育中“全人”培養(yǎng)的嘗試。其二是以歐洲為代表的將通識課融于專業(yè)課之中的隱性方式。在德國學(xué)者休伯(L.Huber)看來,通識教育不僅不應(yīng)該脫離學(xué)習(xí)者的專業(yè)領(lǐng)域,而且應(yīng)當(dāng)從其所在領(lǐng)域開始。以牛津大學(xué)“學(xué)科專業(yè)聯(lián)合模式”的實踐為例,該模式可分為“A+B”的雙學(xué)科專業(yè)和“A+B+C”的三學(xué)科專業(yè)。這種“專業(yè)教育通識化”意味著建構(gòu)出一系列有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的學(xué)科群,用學(xué)科內(nèi)容之間的橫向關(guān)聯(lián)和難度進(jìn)階的縱向關(guān)聯(lián)來實現(xiàn)“通識”中的“通”,借助不必再另選課的優(yōu)勢,能夠相對高效率地促使學(xué)生“識”。

其次,高校公共藝術(shù)課程模塊的命名與構(gòu)成中暗含了培養(yǎng)目標(biāo)的聚焦點,各學(xué)校對“藝術(shù)中什么更具通識性”的價值觀塑造了多元的培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置。有的學(xué)校認(rèn)為藝術(shù)實踐是更具價值的。例如,麻省理工學(xué)院認(rèn)為盡管藝術(shù)科目中也包含批判性解釋和歷史分析,但表現(xiàn)力、審美技巧和工具的應(yīng)用更為重要。因為藝術(shù)是一種強(qiáng)調(diào)通過圖像、文字、聲音和運(yùn)動的方式表現(xiàn)出熟練的工藝、實踐和卓越的標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科群。[7]因此,其開設(shè)的課程整體傾向于類似電子樂作曲、劇本創(chuàng)作基礎(chǔ)、實驗寫作、游戲設(shè)計等藝術(shù)實操型。

有些學(xué)校則更關(guān)注藝術(shù)理解。比如,哈佛大學(xué)認(rèn)為公共藝術(shù)課程的開設(shè)是為了促進(jìn)學(xué)生對跨歷史與地域的多元藝術(shù)的批判性參與,幫助學(xué)生將自己和他人定位為藝術(shù)與文化的參與者和衍生物。[8]因此所開設(shè)的課程通過各種方式對藝術(shù)和文化生產(chǎn)進(jìn)行批判性分析。普林斯頓大學(xué)認(rèn)為在表現(xiàn)富有想象力的藝術(shù)形式時,人們能用言語所不能表達(dá)的方式發(fā)掘出自我的本性和世界的本質(zhì)。這種啟發(fā)受之于藝術(shù)家的文字、顏色、音調(diào)等藝術(shù)語言。因此,對學(xué)生精讀(close reading)能力的培養(yǎng)便變得尤為重要。[9]東京大學(xué)強(qiáng)調(diào)在跨文化的背景下對于多元藝術(shù)的理解。通過對相似文化現(xiàn)象的比較考察,多元文化交流、談判、沖突等的歷史考量,理解“跨文化”建設(shè)的倫理學(xué)的方式,縮小文學(xué)與美術(shù)、文學(xué)與音樂等流派之間的壁壘。其開設(shè)的課程主要包括近代以來的文學(xué)、藝術(shù)(繪畫、攝影等)、音樂、電影,也包括亞文化研究。新加坡國立大學(xué)旨在讓學(xué)生理解跨越時空的文化實踐對人類生活方式的影響。在此過程中,學(xué)生將能夠從不同的角度思考和應(yīng)對本土與全球問題,并對相互沖突的觀點保持敏感,闡明文化如何以及為何演變,文化如何反向塑造生活,文化習(xí)俗對生活的影響等問題,更新個人觀點以適應(yīng)不斷變化的文化和規(guī)范。[10]據(jù)此,開設(shè)的課程有:中國音樂,語言與文學(xué),電影藝術(shù)與人文關(guān)懷,鋼琴社會史,亞洲藝術(shù):通過媒體、風(fēng)格、時空等。

也有學(xué)校認(rèn)為對藝術(shù)的理解與實踐同樣重要,同時更注重對藝術(shù)的創(chuàng)造性應(yīng)用。例如,斯坦福大學(xué)“審美與詮釋性探究”模塊通過解釋性或哲學(xué)探究模式來理解藝術(shù)文化對象。通過了解人類文化的具體和抽象成就來滋養(yǎng)個體更深刻的宇宙觀。側(cè)重于對文化實踐和產(chǎn)品的解釋性理解,而不是對社會結(jié)構(gòu)如何產(chǎn)生它們的實證解釋。[11]“創(chuàng)造性表達(dá)”模塊旨在使學(xué)生獲得創(chuàng)意表達(dá)的能力。因為創(chuàng)造性的思考、表達(dá)與交流,不僅在所有藝術(shù)活動中必不可少,還能幫助學(xué)生在學(xué)術(shù)上高效解決問題、開創(chuàng)新的領(lǐng)域。[12]

綜上,無論是在培養(yǎng)模式上“做加法”還是“做減法”,無論是在課程目標(biāo)上以圖像識讀、藝術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、文化理解還是創(chuàng)意實踐為生長點,最終都是為提升學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)。

(二)課程設(shè)置

課程的設(shè)置關(guān)系著教育的成效和質(zhì)量,下文的比較分析將以“先縱向后橫向”的邏輯推進(jìn)。

同一個學(xué)校,不同時期的課程設(shè)置會受到通識教育理念變革的影響。以最具代表性的哈佛學(xué)校公共藝術(shù)課程設(shè)置的演進(jìn)為例(表2),1879—1880年度《課程指南》中的公共藝術(shù)課程以美術(shù)史為主。在當(dāng)時偏“功利主義”的教育環(huán)境下,該課程的設(shè)計者查爾斯·諾頓(Charles Norton)教授受文藝道德教化功能觀的影響,堅信人文教育的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的想象力和開闊學(xué)生視野,藝術(shù)教育是教育的本質(zhì)組成部分,藝術(shù)史與其他分支學(xué)科一樣在大學(xué)教育系統(tǒng)中占據(jù)同等地位。藝術(shù)是升華樂趣、將高尚理想運(yùn)用到實際生活的途徑,它用美的形式傳達(dá)了人類理想。[13]此階段的公共藝術(shù)課程種類略顯單一,課程內(nèi)容受時代、地域的限制性較強(qiáng),課程價值觀的個人主義色彩較強(qiáng)。

表2 哈佛大學(xué)公共藝術(shù)課程設(shè)置的歷史演進(jìn)

20世紀(jì)三四十年代以羅伯特·赫欽斯(Robert Hutchins)的芝加哥計劃與詹姆斯·科南特(James Conant)的哈佛紅皮書為代表的通識教育運(yùn)動旨在培養(yǎng)具有公民素質(zhì)的“完整的人”,因此該階段公共藝術(shù)課程的種類較為豐富。美術(shù)領(lǐng)域所有知識的基本原理是對視覺藝術(shù)諸多表達(dá)方式的感知和理解,掌握了形式的意義,學(xué)會如何去“看”,進(jìn)一步理解的大門就敞開了[14]。所以“美術(shù)”模塊主要強(qiáng)調(diào)對視覺藝術(shù)的把握,延續(xù)美術(shù)史或美術(shù)分析課程的開設(shè),并增設(shè)手工藝和設(shè)計相關(guān)的課程;“文學(xué)”模塊旨在橫跨文學(xué)院系通常反思的國家的界限,提供更寬廣的文學(xué)類型和風(fēng)格;“音樂”模塊不在于音樂技能訓(xùn)練,而注重音樂表達(dá)的審美體驗的重要性。雖然此階段的人文學(xué)科合并為一類,藝術(shù)還未有其獨立地位,但主干部分由藝術(shù)教育構(gòu)成,預(yù)示著其地位的上升與內(nèi)涵的拓寬。

20世紀(jì)七八十年代以德里克·博克(Derek Bok)的哈佛大學(xué)核心課程改革為標(biāo)志的通識教育運(yùn)動旨在培養(yǎng)廣度和深度兼?zhèn)涞木哂腥蛞曇芭c公民責(zé)任的通識人才,由此單獨分設(shè)的“文學(xué)與藝術(shù)”領(lǐng)域格外強(qiáng)調(diào)對文學(xué)和藝術(shù)的批判性理解。實施的兩條基本原則為:其一,書面作品應(yīng)該比其他的藝術(shù)表達(dá)樣式更加優(yōu)先;其二,只有文學(xué)、音樂和視覺藝術(shù)中的某些藝術(shù)和藝術(shù)樣式適合于核心課程項目。[15]這里的“某些”主要聚焦于“西方經(jīng)典藝術(shù)文化作品”,間接否定了其他藝術(shù)樣式的價值。

2007年以哈佛大學(xué)新通識教育計劃為標(biāo)志的通識教育運(yùn)動旨在培養(yǎng)學(xué)生批判當(dāng)下和構(gòu)建新社會的能力,繼續(xù)承擔(dān)世界公民的責(zé)任。其中,“審美與詮釋性理解”模塊旨在教會學(xué)生理解自己是傳統(tǒng)藝術(shù)、觀念和價值的產(chǎn)物與參與者,帶領(lǐng)學(xué)生在理論框架的語境中分析作品,同時讓學(xué)生多感受課堂外的經(jīng)歷。(1)Report of the Task Force on General Education,2007,pp.10-11.2018年秋季哈佛大學(xué)通識教育課程的新框架正式啟動后更名為“審美與文化”模塊,背后的教育哲學(xué)為“為明智生活做準(zhǔn)備”(The art of living wisely),因此課程名稱中較多融入了“人類”“全球”“社會”“種族”等具有國際認(rèn)知意義的關(guān)鍵詞。

從關(guān)注藝術(shù)的單一功能到拓寬藝術(shù)內(nèi)涵再到融合全球視野觀,在日趨重視知識的整合性和貫通性的數(shù)次通識教育運(yùn)動中,以哈佛為代表的課程設(shè)置演變可歸納出通過公共藝術(shù)課程進(jìn)行知識統(tǒng)整的兩種路徑。其一是以獲取藝術(shù)知識的方式進(jìn)行整合。該方式背后的價值觀是某些課程比其他課程更為基礎(chǔ),更能提供關(guān)于該學(xué)科的基本理論和研究方法的訓(xùn)練(對應(yīng)表2中的前三個階段)。該理念有一定的參考價值,但似乎又回歸到了斯賓塞的經(jīng)典議題:什么知識最有價值?此外還有幾個值得思考的問題,如:知識與能力存在必然關(guān)系嗎?不同藝術(shù)門類知識所隱含的理論框架和學(xué)科視角又該如何統(tǒng)整?其二是以融合學(xué)生生活經(jīng)驗的方式進(jìn)行整合。該類設(shè)計以實用主義教育哲學(xué)為基礎(chǔ),建立在對時代議題的把握和對學(xué)生適應(yīng)未來生活所需能力的預(yù)測之上(對應(yīng)表2中的后兩個階段)。相較于前一類,該類課程的知識因為與學(xué)生的日常經(jīng)驗相結(jié)合而更顯具身性,但同時也有值得推敲的地方:如何更高效地將知識與經(jīng)驗進(jìn)行動態(tài)轉(zhuǎn)化?如何將個體經(jīng)驗與社會議題進(jìn)行深層交合?

考察國家公共藝術(shù)課程的比重及構(gòu)成(表3),理工類學(xué)校的課程整體感覺偏“務(wù)實型”。如麻省理工學(xué)院的標(biāo)題以簡潔的“××簡介、××導(dǎo)論、××基礎(chǔ)”為主,并充分發(fā)揮理科優(yōu)勢開設(shè)課程,如:“音樂與科技”“數(shù)字儀器設(shè)計”“現(xiàn)場表演的交互設(shè)計”“基于計算機(jī)的藝術(shù)理論與實踐”“用數(shù)據(jù)敘事”等。綜合類學(xué)校課程中的人文色彩更濃厚些,其課程標(biāo)題中會出現(xiàn)更具開放性的“好萊塢中的美國夢”“非殖民化與女權(quán)主義批判”“信仰與真實:宗教、存在主義與人性”等議題的探討。

表3 2022年九所代表性高校公共藝術(shù)課程的比重及構(gòu)成

同樣是綜合類大學(xué),不同的學(xué)校的課程開設(shè)主題分布各有千秋。如哥倫比亞大學(xué)的開課量極大、種類齊全、分布均勻,一門課可以同時滿足通識課程的多個門類。例如,“世界移民”這門課同時滿足“社會差異”“藝術(shù)與人文”“社會科學(xué)”“全球探索”四個模塊要求。相對而言,康奈爾大學(xué)所開設(shè)課程整體偏重“視覺藝術(shù)”,教學(xué)大綱可大致歸納出教學(xué)目標(biāo)的共同點。藝術(shù)實踐側(cè)重對某藝術(shù)門類原理的掌握、應(yīng)用遷移、口頭匯報、反思。藝術(shù)史論主要為圖像的識讀,史料類論據(jù)的使用。整體教學(xué)安排和專業(yè)的藝術(shù)教育差不多?？赡茉谠u價上放寬要求。而哈佛大學(xué)的課則強(qiáng)調(diào)鮮明的“人文關(guān)懷”,不以特定的藝術(shù)門類為課程標(biāo)題的線索,而是融合前沿的議題。其課程包含民族性與國際性的同時還關(guān)注女權(quán)、黑人權(quán)利、跨性別等前沿社會議題,跨學(xué)科的通識亦與學(xué)生的人生議題相結(jié)合。最生動的地方在于,該校的課程開設(shè)能將普通的藝術(shù)本體從有趣的議題角度進(jìn)行剖析,例如:由古希臘文學(xué)作品中的英雄思考人類如何面對死亡、從傳統(tǒng)表演和文化中思考民俗是抑制還是激發(fā)個人表達(dá)、音樂如何幫我們尋找外星智慧、佛教倡導(dǎo)活在當(dāng)下的教義與建造永恒性紀(jì)念碑的時空悖論等。

(三)教學(xué)方式

顯性的教學(xué)方式的背后總有某種教育理念作為骨架,開創(chuàng)嶄新的教育理念的難度相當(dāng)于脫胎換骨,因此不妨換個視角,思考如何能夠使常規(guī)的教學(xué)方式綻放出讓人眼前一亮的潛力。(表4)

表4 國外公共藝術(shù)課程中主流的教學(xué)方式

常規(guī)的講座方式也可以衍生出生動的教學(xué)。例如,“黑魔法:表演文化中的種族和身份”一課利用推特標(biāo)簽#blackgirlmagic所引發(fā)的熱議話題導(dǎo)入來探討黑人表演。除此之外,黑人的命也是命(#BlackLivesMatter)、表情包(memes)、自拍文化(selfie culture)、社交觀看(social watching)、“油管”紅人(Youtube stars)等都是真實的、前沿的且當(dāng)代大學(xué)生會感興趣的話題;研討會也不一定非是關(guān)于藝術(shù)學(xué)科專業(yè)知識的探討。例如,“非洲聲音的新關(guān)鍵詞”這門課每周圍繞一個關(guān)鍵詞和一系列案例研究進(jìn)行討論,不是純粹的樂理知識的傳授,而是對新技術(shù)與文化議題的探究,因此不必?fù)?dān)心是否需要精通音樂才能參與課堂;藝術(shù)類課程也可以用做實驗的方式來教學(xué)。“面部解剖學(xué)”這門課中學(xué)生真的會接觸到塑料模型、干骨頭、尸體標(biāo)本和活體模型,課程中的活動可以充分利用人文地理的資源優(yōu)勢。在學(xué)習(xí)“大都會藝術(shù)”的同時可體驗到由斯坦福藝術(shù)學(xué)院組織的紐約“藝術(shù)沉浸之旅”;在加州海岸邊上“公路旅行課”,可以探索個人旅程是如何影響和定義我們的生活的;跨學(xué)科可借助案例研究來輕松實現(xiàn)。例如,“敘事醫(yī)學(xué)”這門課從醫(yī)學(xué)、神經(jīng)學(xué)、認(rèn)知、心理、社會學(xué)、文學(xué)和電影等多個角度進(jìn)行分析,其目標(biāo)不是了解這些故事是否真實,而是了解它們對我們作為個人和作為一種文化的作用;工作坊也能在主題、形式上制造出新鮮的體驗。例如,幽默寫作、創(chuàng)意紀(jì)實的寫作工作坊,在敘事課上聽專輯、看照片散文(photo essay),在戶外聚會,圍著篝火講故事;調(diào)研也并非形式主義。例如,在“創(chuàng)意寫作課”上到霍普金斯海洋站實地考察,在探索個人敘事和科學(xué)好奇心之間的交叉點中體悟歷史學(xué)家吉爾·萊波爾(Jill Lepore)對雷切爾·卡森(Rachel Carson)所說的話,如果幾十年來沒有爬下巖石,卷起褲腿,涉入潮池,思考一件事如何改變另一件事,她就不可能寫出《寂靜的春天》。

除此之外,第二課堂也在課余時間發(fā)揮著效力。有囊括多種藝術(shù)門類且活躍于各大社交媒體的俱樂部、社團(tuán)等小團(tuán)體式的人文關(guān)懷;有能夠每周進(jìn)行一對一柏拉圖式對話的導(dǎo)師;也有因地制宜探索更多藝術(shù)門類的藝術(shù)強(qiáng)化項目(Arts Intensive Application)和藝術(shù)游學(xué)、培養(yǎng)藝術(shù)思維為主的課外課程(ITALIC)、拓寬藝術(shù)視野的藝術(shù)節(jié)和藝術(shù)競賽等超越時空障礙的活動。由此,教學(xué)現(xiàn)場的內(nèi)外關(guān)系,決定了被內(nèi)化的知識以何為檢驗標(biāo)準(zhǔn),也決定了未知的經(jīng)驗以何為獲取方式。課堂之外的現(xiàn)實生活,構(gòu)筑起了公共藝術(shù)教育的第二課堂。

(四)教學(xué)評價

針對公共藝術(shù)課程的評價體系主要有兩個分支:教學(xué)質(zhì)量評價和學(xué)業(yè)質(zhì)量評價。對于前一種評價的執(zhí)行,國外大學(xué)大多會設(shè)立專門機(jī)構(gòu),實現(xiàn)系統(tǒng)診斷。包括課程開設(shè)申請、課程教學(xué)前期反饋和階段性評議、同行課程觀摩、學(xué)期末學(xué)生評教等,不僅從源頭上嚴(yán)格控制通識課程的準(zhǔn)入,還從多層面全方位對教學(xué)效果進(jìn)行測評。[16]后一種評價更具挑戰(zhàn)性,相較于專業(yè)教育,通識教育評價難點在于其目標(biāo)通常較籠統(tǒng)、難以測量。例如,批判性思維、問題解決能力、交流能力很難用一種可以測量的方式予以界定。而且,試圖量化這些高階思維技能也是極為困難的,甚至難以做到。[17]國外通識教育主流學(xué)業(yè)質(zhì)量評價方式如表5:

表5 國外公共藝術(shù)課程中常見的評價方式

標(biāo)準(zhǔn)化測試有三種方式:高校學(xué)生評價項目(Collegiate Learning Assessment,CLA)強(qiáng)調(diào)通過解決真實生活環(huán)境中的模擬問題對學(xué)生的批判性思維進(jìn)行綜合測試,要求學(xué)生運(yùn)用批判性思維、問題解決能力、分析推理能力和寫作交流技能等作為解決問題的方法。[18]高校學(xué)術(shù)評價項目(Collegiate Assessment of Academic Proficiency,CAAP)提供六個相對獨立但可組合進(jìn)行的測試模塊,包括閱讀、寫作技能、論述、批判性思維、數(shù)學(xué)和科學(xué)。[19]ETS能力水平測試(ETS Proficiency Profile,EPP)中技能測試分為三個技能領(lǐng)域:閱讀和批判性思維、寫作、數(shù)學(xué)。[20]其優(yōu)勢在于,當(dāng)要求學(xué)生將他們的知識和技能運(yùn)用于復(fù)雜環(huán)境當(dāng)中以評價他們的績效表現(xiàn)時,這樣的評價可以提供更多的與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的信息。[21]而且標(biāo)準(zhǔn)化測試可以影響教學(xué),鼓勵教師拓寬教學(xué)視野,在日常授課過程中關(guān)注批判性思維和問題解決能力等。[22]但也有學(xué)者指出,學(xué)生在測試中的表現(xiàn)在不同的標(biāo)準(zhǔn)化測試中差別很大。[23]

可以發(fā)現(xiàn),上述三種評價方式并非完全契合藝術(shù)學(xué)科的特性,并且任課教師的參與度不高,舒爾曼認(rèn)為,評價是通過收集信息以訴說一個可以與他人分享“故事”的過程。[24]通識教育課程評價必須將教師、系科和整個學(xué)院嵌入其中,將總體任務(wù)與具體目標(biāo)相結(jié)合,收集學(xué)生學(xué)習(xí)的有意義的信息。教師必須在這個“故事”中發(fā)聲,因為教師是評估的參與者和實施者,只有他們所提供的信息才能塑造一個真實的通識教育課程評價“故事”。[25]因此,檔案袋評價法(Portfolio)和課堂嵌入法(Course-Embedded Assessment)相對更適合公共藝術(shù)課程。課堂嵌入法的本質(zhì)是OBE教育理念的應(yīng)用,其實施可分四步:將教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)聯(lián)、羅列學(xué)習(xí)結(jié)果實現(xiàn)的途徑、開發(fā)測量工具、基于結(jié)果改進(jìn)教學(xué)。

在通常情況下,一門課中會用到多種評價方式。以哈佛大學(xué)的“電影藝術(shù)”課為例,在授課不同階段,勞拉·弗拉姆教授綜合不同評估方式,以考核學(xué)生對基本內(nèi)容的掌握程度、文書寫作能力,以及理論與實踐相結(jié)合的能力?？己藘?nèi)容包括五部分:一是電影基本術(shù)語測驗(占5%);二是視覺化論文(占15%);三是電影節(jié)項目(占25%),該項目要求學(xué)生以小組形式聯(lián)合策劃一個電影節(jié)項目,并通過8～10分鐘的多媒體視頻來闡釋其創(chuàng)意;四是期末項目(占25%),在課程論文和實踐創(chuàng)作中任選其一;五是課堂參與、視頻博客和創(chuàng)意實踐(占30%)。[26]在查閱資料時也發(fā)現(xiàn),除了論文、作品集、展覽等常規(guī)手段外,也有學(xué)業(yè)質(zhì)量評價中采用了數(shù)字媒體(Youtube、TikTok、Podcast等)、擴(kuò)展現(xiàn)實(VR、AR、MR等)凸顯藝術(shù)學(xué)科特性的新興手段。

從教育學(xué)角度看,公共藝術(shù)課程評價演變的本質(zhì)可歸納為對學(xué)習(xí)的評價(Assessment of Learning)、為了學(xué)習(xí)的評價(Assessment for Learning)和作為學(xué)習(xí)的評價(Assessment as Learning)的理念迭代,其方法的溯源本質(zhì)上就是質(zhì)性評價和量化評價兩種取向的傾斜,其動態(tài)的實施本質(zhì)上可視為終結(jié)性評價與形成性評價的交替。但當(dāng)真正落實到公共藝術(shù)課程評價中時,依舊有數(shù)個關(guān)鍵問題需要思考,例如:如何在評價中區(qū)分專業(yè)藝術(shù)教育和通識藝術(shù)教育的側(cè)重點?相較于其他模塊的通識教育,藝術(shù)類特有的審美素養(yǎng)、創(chuàng)意思維該用何種有效的方式評價?相較于中小學(xué)美育,如何發(fā)揮高校的優(yōu)勢促成評價方式的多樣化?選課學(xué)生的藝術(shù)基礎(chǔ)不盡相同,如何促成評價方式的公平化?

三、對我國高校公共藝術(shù)課程建設(shè)的啟示

國內(nèi)高校公共藝術(shù)課程的現(xiàn)實困境可歸納為“內(nèi)憂”和“外患”?！皟?nèi)憂”在于自身課程結(jié)構(gòu)存在課程目標(biāo)不全面、課程設(shè)置固化、教學(xué)方法單一、評價體系不夠完善,整體的教學(xué)偏向?qū)２沤逃?、功利主義與工具主義等問題?！巴饣肌痹谟诳焖僮兏锏娜蚧尘跋?“什么樣的藝術(shù)知識最有價值”“什么樣的藝術(shù)能力最值得培養(yǎng)”等元問題亟待澄清。因此,力圖使藝術(shù)通識教育從平面的課程進(jìn)化到立體的課程體系,以“融合互嵌,守正創(chuàng)新”的理念為經(jīng)緯,編織出藝術(shù)通識課的“深”與“寬”。

(一)課程之“通”:融合互嵌

1.橫向?qū)W科間融合

第一,建設(shè)課程群式的藝術(shù)通識課程體系。我國的公共藝術(shù)課程多為導(dǎo)論式、鑒賞式入門課程,很難體現(xiàn)“藝術(shù)課程開設(shè)面較廣,結(jié)構(gòu)布局較合理”的高要求。如教育家懷特海所言,“并沒有一門課程只給學(xué)生普通陶冶,而另一門課程只給專門知識。為了普通教育目的而學(xué)習(xí)的學(xué)科,也就是專門地去學(xué)習(xí)的專門學(xué)科……你不能把一件無縫的學(xué)問外套割裂開來”[27]。因此,可從以下兩方面入手:課程名稱具直觀性,命名本身具有引導(dǎo)和教義性質(zhì),對選課的學(xué)生而言,不在于選了哪門課,而在于學(xué)習(xí)了哪些方面的知識,并懂得它們?nèi)绾蜗嗷リP(guān)聯(lián)構(gòu)成知識的整體;課程內(nèi)容具聯(lián)通性,一個學(xué)校的各門課中,課與課之間可在內(nèi)容上具有相關(guān)、相承、滲透、互補(bǔ)性。一門課中,在覆蓋多種藝術(shù)門類的基礎(chǔ)上,關(guān)注前沿社會問題,與個體的人生議題相勾連,強(qiáng)化知識的具身性。

第二,培養(yǎng)具有跨學(xué)科教學(xué)能力的師資團(tuán)隊。一方面,通識教育(在獲得心智的普遍素質(zhì)意義上)能夠通過關(guān)注狹窄專業(yè)的研究學(xué)者輔導(dǎo)下的深度學(xué)習(xí)來實現(xiàn)。[28]另一方面,有些教學(xué)情境也需要“通才”來發(fā)揮課程最大的效益。該類人才的“通”不是通才的“通”,即什么都知道,而是貫通的“通”,即不同學(xué)科的知識能夠相互融通,遇到問題時能夠從比較開闊的、跨學(xué)科的視角進(jìn)行思考。

2.縱向?qū)W段間互嵌

第一,設(shè)計階梯式遞進(jìn)的藝術(shù)通識課程體系?？沙醪椒譃橐韵氯N類型。其一,難度系數(shù)的遞進(jìn)。統(tǒng)一設(shè)計成進(jìn)階式的課程鏈,比如:選課程B之前需已修完課程A,或需具備一定的藝術(shù)基礎(chǔ),避免課程之間知識重疊,造成重復(fù)學(xué)習(xí)和學(xué)時的浪費。其二,學(xué)段的遞進(jìn)。低年級的課程統(tǒng)一基于學(xué)科的樹形知識體系,高年級的課程統(tǒng)一基于應(yīng)用的網(wǎng)形行動體系,打破傳統(tǒng)的單一學(xué)科的線性、中心性的知識結(jié)構(gòu)。其三,主題的遞進(jìn)。相對消解藝術(shù)各門類的邊界,以平行式的主題為單位進(jìn)行授課,通過“以點帶面”的方式滿足學(xué)生不同的藝術(shù)興趣,實現(xiàn)共同基礎(chǔ)上的差異發(fā)展。

第二,實現(xiàn)大中小幼藝術(shù)教育一體化銜接。根據(jù)《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時代學(xué)校美育工作的意見》的課程目標(biāo)定位:義務(wù)教育階段要“培養(yǎng)學(xué)生健康向上的審美趣味和格調(diào)”,“掌握1至2項藝術(shù)特長”;高中階段要“引導(dǎo)學(xué)生形成正確的審美觀和文化觀”;大學(xué)階段要“培養(yǎng)具有崇高審美追求、高尚人格修養(yǎng)的高素質(zhì)人才”。[29]中小學(xué)階段已經(jīng)積累了一定的造型表現(xiàn)、審美感知的基礎(chǔ)能力,因此在大學(xué)藝術(shù)通識課中可適當(dāng)弱化該部分的比重。大學(xué)生所面臨的人生課題更為復(fù)雜,因此可適當(dāng)增加運(yùn)用藝術(shù)思維解決問題、對文藝生態(tài)環(huán)境的批判性審思、對中華美學(xué)精神的傳承與弘揚(yáng)等高階情境,以實現(xiàn)美育的“序”與“進(jìn)”。

(二)教學(xué)之“識”:守正創(chuàng)新

1.內(nèi)容上守正

首先,打造中國藝術(shù)類通識課程品牌。其一,用大概念的方式提煉中國特色的議題。例如,國外關(guān)注的特色議題有種族、性別等話題,國內(nèi)可發(fā)掘的特色議題有民族藝術(shù)、節(jié)日習(xí)俗、傳統(tǒng)美德等,以發(fā)揮中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的培根鑄魂、啟智潤心之優(yōu)勢。其二,在保留內(nèi)容原真性的基礎(chǔ)上凸顯趣味性。例如,用“劇本殺”情景劇的方式改編經(jīng)典戲曲場景、對經(jīng)典文學(xué)IP的數(shù)字藏品開發(fā)、在虛擬現(xiàn)實中營造各門類藝術(shù)間的跨時空聯(lián)動等。其三,基于數(shù)字活化與智慧傳承機(jī)制,構(gòu)建中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的知識圖譜。以數(shù)字可視化的方式發(fā)掘背后的文化內(nèi)涵,在串聯(lián)起物與物、人與物、事與物的知識圖譜中弘揚(yáng)中華美育精神。

其次,點燃學(xué)生的審美與情感體驗?！豆鸺t皮書》提到,通識教育不僅僅是一套課程要求,更應(yīng)該是一種普遍深入而持久的影響。藝術(shù)類的通識課更應(yīng)肩負(fù)起此重任,用藝術(shù)的“無用”與“不器”對抗著普通事物的“有用”與“工具性”。例如,在極具東方美學(xué)的設(shè)計中靜享禪意,在西方電影的敘事中直面人生的母題,在寫作中療愈人類所固有的瘋狂、憂郁與恐懼,在詩歌中細(xì)細(xì)品味被撞出原有生活秩序的微妙感,最原初的真實在藝術(shù)史的脈絡(luò)中緩緩鋪展開來,生命的存在于書法線條的揮灑中獲得寄托,情感在繪畫的破與立中獲得有序化表達(dá)。以音入藥,以舞為媒,使學(xué)生從“創(chuàng)造工具的人”變?yōu)椤皩徝赖娜恕薄?/p>

2.形式上創(chuàng)新

首先,設(shè)立專門的藝術(shù)通識教育監(jiān)管部門,牽頭搭建藝術(shù)通識課程資源數(shù)據(jù)庫共建共享平臺與長效運(yùn)行機(jī)制。具體的行動路徑可分為三步:前期梳理各藝術(shù)門類可轉(zhuǎn)化為課程資源的脈絡(luò),中期探索數(shù)字化藝術(shù)通識課程共享平臺,后期構(gòu)建共創(chuàng)共建共享機(jī)制,搭建跨校選課平臺。加速優(yōu)質(zhì)課程的流通,提高使用效率,在保障優(yōu)質(zhì)課程開發(fā)人員利益的前提下,激勵更多精品課的產(chǎn)出。落實各級學(xué)校隱性課堂的效力、審核藝術(shù)通識課程教材質(zhì)量、組織藝術(shù)通識課程評價體系。

其次,借力數(shù)字化時代的浪潮改良教學(xué)與評價?，F(xiàn)在的大學(xué)生是“Z世代”的數(shù)字原住民,利用網(wǎng)絡(luò)傳播學(xué)與計算機(jī)圖像學(xué)技術(shù)優(yōu)勢下的教學(xué)與評價在某種程度上更接近他們的話語體系。例如,探究互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持下的具身學(xué)習(xí)(Embodied Learning)如何實現(xiàn)審美活動中各感官的整合;網(wǎng)絡(luò)時代跨界學(xué)習(xí)下的全景教育(Panoramic Education)理念如何消解美育中各藝術(shù)學(xué)科的邊界;物理空間、虛擬空間和混合現(xiàn)實空間如何生發(fā)出新的美育教學(xué)互動;5G網(wǎng)絡(luò)技術(shù)如何實現(xiàn)低延遲的雙師美育課堂實時互動;智能推送學(xué)習(xí)(Intelligent Push)如何通過大數(shù)據(jù)為學(xué)生私人定制個性化藝術(shù)學(xué)習(xí)之旅;可穿戴設(shè)備如何收集數(shù)據(jù)為美育教學(xué)決策做科學(xué)的指導(dǎo),實現(xiàn)真正基于證據(jù)的教學(xué)(Evidence-based Learning);隱身于美育類模擬仿真應(yīng)用和藝術(shù)教育游戲中的隱形評價(Stealth Assessment)如何建立新型學(xué)習(xí)共同體;基于數(shù)字孿生構(gòu)建數(shù)字化校園、元宇宙藝術(shù)創(chuàng)作中媒介的延展、數(shù)字化身的美學(xué)想象如何轉(zhuǎn)化為美育的第二課堂等路徑,等等。