劉珊珊 屈 遲 安愛(ài)玲 段玉山 鄧 莉

（1.華東師范大學(xué) 地理科學(xué)學(xué)院, 上海 200241; 2.華東師范大學(xué) 教師教育學(xué)院, 上海 200062; 3.華東師范大學(xué) 國(guó)際與比較教育研究所, 上海 200062）

一、問(wèn)題的提出

我國(guó)適應(yīng)世界教育改革趨勢(shì)，于2016年提出了中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，[1]中國(guó)核心素養(yǎng)教育改革的帷幕由此拉開?；仡檱?guó)內(nèi)外教育改革的相關(guān)研究可發(fā)現(xiàn)，教師是將宏觀教育改革落實(shí)到微觀教學(xué)實(shí)踐的重要中介。教師作為教育改革的主體，改革賦予了教師參與課程開發(fā)和管理的權(quán)力。[2]教師對(duì)于改革意義的認(rèn)知、自身的信念影響其對(duì)教育改革的接受程度，[3][4]進(jìn)而直接影響課堂層面的教育改革。教師也是教育改革的客體，改革要求所有教師在教授新課程前都要接受培訓(xùn)。[5]教師專業(yè)發(fā)展是針對(duì)教師個(gè)人的專業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度的培養(yǎng)過(guò)程和活動(dòng)，[6][7]專業(yè)發(fā)展的水平和質(zhì)量會(huì)影響教育改革的落實(shí)效果。[8]國(guó)內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，合作探究的專業(yè)發(fā)展氛圍，[9][10][11]持續(xù)的、差異化的專業(yè)發(fā)展形式，[12][13]理論和實(shí)踐結(jié)合的、涉及教育改革原理和意義的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，[14][15][16][17]有利于教育改革的落實(shí)。此外，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，教師實(shí)施新實(shí)踐所需的豐富學(xué)習(xí)更多是從主動(dòng)的非正式學(xué)習(xí)經(jīng)歷之中獲得的。[18]

《普通高中課程方案（2017年版）》明確指出，新課程的實(shí)施需要加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。[19]《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》等文件也明確要求教師需要掌握新的教學(xué)、評(píng)價(jià)方法。[20]這些都是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的新挑戰(zhàn)。近年來(lái)，各級(jí)基礎(chǔ)教育部門為教師提供了一系列職前、在職專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。本文重點(diǎn)聚焦高中地理學(xué)科，旨在研究高中地理教師專業(yè)發(fā)展的主要方式和內(nèi)容以及所遇到的挑戰(zhàn)，并提出專業(yè)發(fā)展建議。

二、對(duì)象與方法

1.研究對(duì)象的選擇

鑒于基于核心素養(yǎng)的高中地理學(xué)科教育改革開始于2018年，本研究選取了教齡在4年以內(nèi)的14位高中地理教師作為研究對(duì)象。他們都經(jīng)歷過(guò)核心素養(yǎng)教育改革下的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，對(duì)職前和在職專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)有切身體會(huì)。研究對(duì)象分布于7個(gè)省級(jí)行政區(qū)，涵蓋民辦和公辦學(xué)校，平均教齡為2年，基本信息如表1所示。

表1 受訪者樣本特征表（n=14）

2.收集資料的方式

資料的收集采用半結(jié)構(gòu)訪談法。訪談提綱包括兩大部分的16個(gè)子問(wèn)題。在實(shí)際訪談過(guò)程中，研究者對(duì)感興趣或受訪者有感悟的問(wèn)題進(jìn)行了適時(shí)追問(wèn)。在正式訪談前研究者向被研究者介紹了身份，并在尊重隱私的情況下詢問(wèn)了錄音記錄權(quán)限。訪談使用騰訊會(huì)議軟件進(jìn)行線上訪談和錄音記錄。最終校對(duì)修正后的訪談資料約11萬(wàn)字。資料收集在2022年5月至7月進(jìn)行。

3.分析資料的方法

資料的分析采用主題分析法。主題分析法是一種高度靈活的定性方法，可以在研究小組工作和分析大型定性數(shù)據(jù)集時(shí)使用。主題分析法迫使研究者采取結(jié)構(gòu)良好的方法來(lái)處理數(shù)據(jù)，有助于產(chǎn)生一個(gè)清晰而有組織的最終報(bào)告。[21]本研究參考Nowell提供的實(shí)際和有效的程序進(jìn)行主題分析：熟悉數(shù)據(jù)、生成初始代碼、尋找主題、審查主題、定義和命名主題、制作報(bào)告。[22]本研究有多個(gè)資料收集參與者，使用的是半結(jié)構(gòu)化訪談方式，故而生成初始代碼的過(guò)程適于使用結(jié)構(gòu)編碼，[23]如表2所示。在結(jié)構(gòu)編碼結(jié)果的基礎(chǔ)上，研究使用歸納的方式尋找主題。不管使用什么分析程序，如果數(shù)據(jù)由一個(gè)以上的研究者分析，可信度就會(huì)提高。[24]兩位數(shù)據(jù)分析者分別負(fù)責(zé)一個(gè)研究問(wèn)題中數(shù)據(jù)的編碼、主題的尋找，并在此過(guò)程中多次會(huì)談，互相審查主題，直至一致認(rèn)同主題。最后，篩選主題內(nèi)的代表性數(shù)據(jù)，以形成講述受訪者故事的報(bào)告。

表2 “專業(yè)發(fā)展最大挑戰(zhàn)”內(nèi)部結(jié)構(gòu)編碼示例

三、研究發(fā)現(xiàn)

1.核心素養(yǎng)教育改革下高中地理教師的專業(yè)發(fā)展實(shí)踐

(1)輸入：職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)是地理教師專業(yè)發(fā)展的兩大途徑

①職前培養(yǎng)

高中地理教師職前培養(yǎng)主要類型有以下三種。一是課程?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程是未來(lái)教師進(jìn)入崗位前實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的主要方式。受訪教師都曾接受過(guò)如地理教學(xué)論、微格教學(xué)、地理課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、地理教育測(cè)量與評(píng)價(jià)等地理教育類課程。課程內(nèi)容涉及核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵、制定過(guò)程、教學(xué)實(shí)施等，主要從理論層面向未來(lái)地理教師系統(tǒng)地滲透核心素養(yǎng)。二是專家講座。高校教授和優(yōu)秀一線教師帶來(lái)的有關(guān)核心素養(yǎng)的專題講座作為課程補(bǔ)充，多面地拓展了未來(lái)教師對(duì)核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)和理解，是助力未來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的彈性部分。三是教學(xué)技能比賽。高校內(nèi)舉辦的偏重實(shí)踐應(yīng)用的教學(xué)技能比賽，大多要求參賽作品的設(shè)計(jì)指向核心素養(yǎng)的落實(shí)，課堂圍繞核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)展開。這對(duì)未來(lái)教師內(nèi)化核心素養(yǎng)的理念起到了隱性培養(yǎng)作用，且效果顯著。

②在職培訓(xùn)

地區(qū)講座和地區(qū)教研是在職教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展最常見(jiàn)的方式。地區(qū)教育局或其下屬教研室邀請(qǐng)教育教學(xué)專家，從核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵到高考命題的轉(zhuǎn)向等，為在職教師提供全面的專題講座。與此同時(shí)，地區(qū)教研是由地區(qū)教研室或自發(fā)組成的教研群體（如名師工作室），共同探究教育教學(xué)的一種方式。受訪教師涵蓋地區(qū)的教研室與學(xué)校協(xié)調(diào)，設(shè)置定期的教研活動(dòng)時(shí)間。這種固定的教研時(shí)間保證了教師之間的交流，打破學(xué)校間的“圍墻”。此外，地區(qū)組織的線上平臺(tái)課程和各類教學(xué)比賽，是在職教師學(xué)習(xí)和實(shí)踐的輔助方式。線上平臺(tái)課程打破了時(shí)空限制，為教師專業(yè)發(fā)展提供了更靈活、豐富的資源。地區(qū)教師教學(xué)比賽不僅加速教師對(duì)相關(guān)理論知識(shí)的吸收，還能夠達(dá)到“以賽促學(xué)”的目的。

教師任教學(xué)校內(nèi)部也會(huì)自主舉辦有關(guān)核心素養(yǎng)的講座和比賽。講座主要是邀請(qǐng)優(yōu)秀的一線教師和教研員分享他們的教學(xué)案例和經(jīng)驗(yàn)，傾向于從實(shí)踐層面幫助教師理解和落實(shí)核心素養(yǎng)。比賽有賽課、教案設(shè)計(jì)評(píng)比等形式。此外，學(xué)校層面的教研活動(dòng)是支撐學(xué)校教師內(nèi)部共同發(fā)展的獨(dú)特方式，包括本年級(jí)科組教研和跨年級(jí)科組教研。這些教研活動(dòng)包含日常研討、聽評(píng)課、集體備課等。教師可以探討相關(guān)教學(xué)理論，或從理論層面解讀、解決實(shí)踐問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和實(shí)踐應(yīng)用層面的提升。

(2)輸出：將培養(yǎng)或培訓(xùn)所得應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐

教師將職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)中輸入的核心素養(yǎng)相關(guān)的養(yǎng)分，運(yùn)用到實(shí)際課堂教學(xué)，是教師實(shí)現(xiàn)輸出的主要方式。課堂多融合核心素養(yǎng)教育改革倡導(dǎo)的情境教學(xué)、問(wèn)題式教學(xué)等新型教學(xué)方法，以真實(shí)問(wèn)題、現(xiàn)實(shí)情境為主線，展開地理教學(xué)，落實(shí)地理學(xué)科核心素養(yǎng)。例如，GCB-6號(hào)受訪者以西瓜產(chǎn)業(yè)發(fā)展為主要情境的教學(xué)案例，用問(wèn)題鏈串聯(lián)西瓜產(chǎn)業(yè)發(fā)展的自然、人文因素。地理知識(shí)在具體情境中變得生動(dòng)鮮活，便于學(xué)生理解的同時(shí)將綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)落到實(shí)處。此外，教師的教學(xué)認(rèn)知獲得了發(fā)展。教師不再僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)的牢固記憶，而是更加注重培養(yǎng)學(xué)生思維。但是，撰寫教學(xué)日志、發(fā)表研究論文等方式鮮見(jiàn)，教師的輸出方式單一。

2.核心素養(yǎng)教育改革下高中地理教師的專業(yè)發(fā)展挑戰(zhàn)

(1)內(nèi)容：核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)教師的要求高，專業(yè)發(fā)展內(nèi)容輸入難

地理學(xué)科核心素養(yǎng)本身不是可以直接傳遞的知識(shí)，而是具有能力、情感等隱形的內(nèi)容。這使得教師需先反復(fù)學(xué)習(xí)、內(nèi)化地理學(xué)科核心素養(yǎng)，而后通過(guò)具體教學(xué)實(shí)踐，潛移默化地影響學(xué)生。另一方面，地理學(xué)科核心素養(yǎng)指向復(fù)雜情境與高階思維，并且地理實(shí)踐力提倡實(shí)踐力行，意味著教師的專業(yè)發(fā)展需要提高思維和實(shí)踐兩個(gè)層面。這些共同決定了教師的專業(yè)發(fā)展需要投入更多時(shí)間、精力去深入學(xué)習(xí)地理學(xué)科核心素養(yǎng)。以下展示相關(guān)訪談片段。

我覺(jué)得其實(shí)核心素養(yǎng)的理解和落實(shí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，不是說(shuō)你知道它是什么然后就知道怎么用了。其實(shí)它需要教師不斷認(rèn)識(shí)、不斷了解，然后不斷完善，教師先慢慢接受再傳遞給學(xué)生。（BCS-10，2022-7-20）

帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)地考察這一方面，我覺(jué)得我的能力和條件都是比較匱乏的。地理實(shí)踐力我目前只能在地理試題中的景觀講解或視頻的情境教學(xué)中去落實(shí)，或者是課堂上稍微提一下生活中的一些與地理相關(guān)的情況。（GCS-3，2022-7-19）

(2)評(píng)價(jià)：核心素養(yǎng)測(cè)量難，成果產(chǎn)出要求高，專業(yè)發(fā)展針對(duì)性評(píng)價(jià)不足

無(wú)論是學(xué)生的考試成績(jī)，還是教師的工作表現(xiàn)，量化評(píng)估的方式往往被視為標(biāo)準(zhǔn)。雖然教育改革在素養(yǎng)測(cè)評(píng)方面有做出努力，但是被廣泛認(rèn)可且在一線教學(xué)中具有較強(qiáng)操作性的測(cè)評(píng)方式還未出現(xiàn)。教師基于核心素養(yǎng)的教學(xué)便難以被科學(xué)評(píng)價(jià)。此外，受訪教師表示自己的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程很難保存和分享，這也使教師較難獲取到他人評(píng)價(jià)。加之培訓(xùn)者和教師缺乏互動(dòng)交流，教師在培訓(xùn)、比賽過(guò)后很少能獲得針對(duì)性的評(píng)價(jià)。教師的學(xué)習(xí)只有輸入，而無(wú)評(píng)價(jià)，難以獲得有效的迭代提升，很大程度上會(huì)影響教師專業(yè)發(fā)展的效果和動(dòng)力。以下展示相關(guān)訪談片段。

核心素養(yǎng)的那把尺還是非常模糊的，還沒(méi)有精確到用什么來(lái)去評(píng)價(jià)它、評(píng)價(jià)的效果如何。（GCS-2，2022-7-19）

當(dāng)我學(xué)習(xí)這個(gè)核心素養(yǎng)，我在教學(xué)里面去用的時(shí)候，我的產(chǎn)出非常困難。我沒(méi)有辦法去跟別人分享我的內(nèi)容，甚至說(shuō)形成一篇論文。我們希望我們學(xué)習(xí)了就看得見(jiàn)。教師經(jīng)過(guò)這些學(xué)習(xí)，他寫出了一篇怎么樣的論文？如果結(jié)果不夠吸引人的話，那這個(gè)學(xué)習(xí)的動(dòng)力也就減弱了。（JCB-13，2022-4-30）

很多比賽結(jié)束以后缺少反饋，可能就出一個(gè)排名或者名單，參賽的人根本不知道自己哪里做得好，哪里做得不好，哪里是因?yàn)槠鹾狭撕诵乃仞B(yǎng)的要求而加分。（TZB-7，2022-4-29）

(3)反饋：教師單向“奔赴”受挫，專業(yè)發(fā)展反饋弱

學(xué)生“唯分?jǐn)?shù)論”、學(xué)生元認(rèn)知缺乏等情況，使得學(xué)生認(rèn)為核心素養(yǎng)教育改革與地理考試成績(jī)提升是相悖的。這也導(dǎo)致教師在培養(yǎng)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)踐中，難以獲得學(xué)生對(duì)新的教學(xué)方式的積極反饋。另一方面，在課堂上開展教學(xué)改革時(shí)，部分新任教師可能無(wú)法建立良好的課堂教學(xué)環(huán)境，面臨著課堂管理的問(wèn)題。教師在將培訓(xùn)所得運(yùn)用到教學(xué)的過(guò)程中，自我效能感較低，進(jìn)而降低了應(yīng)用培訓(xùn)知識(shí)的積極性，也會(huì)進(jìn)一步影響教師對(duì)尋求專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性。以下展示相關(guān)訪談片段。

你會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生他不想要成為一個(gè)很有地理素養(yǎng)的人，他只想要成為一個(gè)有高分的人。（JCB-13，2022-4-30）

學(xué)生會(huì)把地理當(dāng)成一種書面的理論。他很難聯(lián)系實(shí)際，所以學(xué)生這方面的反饋就容易挫傷教師工作的熱情和信心。（ZXB-8，2022-7-19）

我上課的時(shí)候，提到一些具體問(wèn)題，在他們不了解的情況下，他們就會(huì)開始天馬行空地亂想，有時(shí)候很難把他們拉回來(lái)。可能我想要去落實(shí)，或者嘗試，但是學(xué)生反饋得不夠積極、有效，也會(huì)打消我去嘗試新方法和新理念的積極性。（HCB-12，2022-7-22）

(4)環(huán)境：學(xué)?；蚪處熌繕?biāo)存有差異，專業(yè)發(fā)展環(huán)境缺乏支撐

一方面，部分地區(qū)的學(xué)校仍然是引導(dǎo)教師為高分努力，教師在這樣的學(xué)校氛圍下開展教學(xué)改革，會(huì)面對(duì)更多困難，并且缺乏外界力量幫助他們解決問(wèn)題。另一方面，學(xué)科教研組作為教師交流研討的主要陣地，大多關(guān)注教學(xué)進(jìn)度的安排、上級(jí)行政任務(wù)等具體事務(wù)，較少探討核心素養(yǎng)教學(xué)改革方面的理論和實(shí)踐。此外，缺乏同伴的合作，也是教師缺乏實(shí)施決心和難以堅(jiān)持專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要原因。教師各自負(fù)責(zé)任教的班級(jí)，除了帶教師徒間會(huì)有較多交流，其他教師較少有意愿在教育理念或教學(xué)上交流合作，甚至做與其他教師不同的事情也不被鼓勵(lì)和贊揚(yáng)。以下展示相關(guān)訪談片段。

學(xué)校其實(shí)還是注重成績(jī)，就是強(qiáng)調(diào)你的成績(jī)要怎么去提高，所以對(duì)于這方面的關(guān)注其實(shí)還是比較少的。（JCB-14，2022-7-18）

其實(shí)現(xiàn)在還有人不知道什么是新課標(biāo)。有人看著我備課，會(huì)說(shuō)你看的這本書是什么東西，我說(shuō)我這個(gè)是課標(biāo)，他說(shuō)你居然還看課標(biāo)，他們會(huì)這么質(zhì)疑。（GXB-1，2022-5-1）

JCB-13訪談片段如表2所示。

(5)溝通：以單向輸入的培訓(xùn)過(guò)程為主，專業(yè)發(fā)展溝通不暢

培訓(xùn)者與教師之間本應(yīng)是雙向溝通的過(guò)程，但實(shí)際上，培訓(xùn)者與教師形成一種“一向輸出，一向輸入甚至不輸入”的單線模式。講座是最廣泛使用的培訓(xùn)模式。受訪者認(rèn)為這種專業(yè)發(fā)展方式幾乎沒(méi)有要求教師批判性思考和產(chǎn)生個(gè)人想法，培訓(xùn)內(nèi)容是培訓(xùn)者觀點(diǎn)的復(fù)制品，而不是教師自己對(duì)核心素養(yǎng)的想法。溝通不暢易導(dǎo)致培訓(xùn)者不了解教師需求，也易導(dǎo)致教師對(duì)培訓(xùn)者內(nèi)容出現(xiàn)理解上的偏差，質(zhì)疑課堂環(huán)境以外人的建議。以下展示相關(guān)訪談片段。

他在講一些課程的時(shí)候，它是一個(gè)單向的輸出，所以我們相對(duì)來(lái)說(shuō)是一個(gè)被動(dòng)地接受的過(guò)程。它沒(méi)有交互性，我們還是比較希望它能夠做一些雙向的疏通。（SCS-11，2022-7-21）

培訓(xùn)的東西太過(guò)于理論化，我覺(jué)得缺少一些有指導(dǎo)性的措施?？赡苣阕铐攲幼龅猛?，宣傳的過(guò)程中或者實(shí)施的過(guò)程中就有些不是那么回事了。（TZB-7，2022-4-29）

四、討論與建議

研究者對(duì)以上核心素養(yǎng)教育改革下高中地理教師專業(yè)發(fā)展的輸入和輸出的實(shí)踐情況，以及面臨的五大挑戰(zhàn)，梳理、整合發(fā)現(xiàn)：第一，核心素養(yǎng)相關(guān)的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的理論性強(qiáng)、實(shí)踐性弱，可操作性評(píng)價(jià)工具缺失，導(dǎo)致高中地理教師面臨專業(yè)發(fā)展內(nèi)容和評(píng)價(jià)挑戰(zhàn)。第二，與教師相關(guān)的群體對(duì)核心素養(yǎng)教育改革的理解不深入，各群體教育目標(biāo)的不一致，造成了高中地理教師專業(yè)發(fā)展中的環(huán)境和反饋挑戰(zhàn)。第三，自上而下提供的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，易忽視高中地理教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求，難以吸引教師自主追求專業(yè)發(fā)展。針對(duì)以上三方面核心問(wèn)題，本研究展開以下討論并提出針對(duì)建議。

1.加強(qiáng)實(shí)踐導(dǎo)向的地理學(xué)科核心素養(yǎng)研究，為教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容和評(píng)價(jià)提供養(yǎng)分

大多受訪教師認(rèn)為，職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)內(nèi)容過(guò)于理論化、理想化，培養(yǎng)或培訓(xùn)內(nèi)容難以和課堂實(shí)踐搭建橋梁。這可能與具有實(shí)踐指導(dǎo)性的學(xué)術(shù)成果較少有關(guān)。一方面，地理學(xué)科核心素養(yǎng)本質(zhì)是上一種理論概念，新理論的出現(xiàn)，最先引發(fā)的是對(duì)其由來(lái)、概念、原理的理論解讀，指向?qū)嵺`的研究較少。例如，評(píng)價(jià)被視為實(shí)踐的指揮棒，素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究本身與教學(xué)實(shí)踐高度聯(lián)系，但目前在一線教學(xué)中仍未出現(xiàn)具有操作性的地理核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)方法。另一方面，一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的成果化難度大，難以與理論研究建立良好交流渠道。許多學(xué)者指出，理論和實(shí)踐結(jié)合的專業(yè)發(fā)展有利于推動(dòng)教育改革。[25][26][27]因此，本文建議：高校地理教育教學(xué)專家，一方面更多參與到教師教學(xué)過(guò)程中，在互動(dòng)過(guò)程中貢獻(xiàn)理論指導(dǎo)并開展實(shí)踐導(dǎo)向的學(xué)術(shù)研究；另一方面加強(qiáng)一線教師關(guān)注的地理學(xué)科核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究，為一線教學(xué)提供更具操作性的評(píng)價(jià)方法。

2.提高各群體對(duì)核心素養(yǎng)教育改革意義的理解，優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境和反饋

受訪教師均處于地區(qū)、學(xué)校、科組教研等結(jié)構(gòu)性教研團(tuán)隊(duì)中，且各級(jí)教研活動(dòng)具有固定時(shí)間。但學(xué)校、科組、學(xué)生受應(yīng)試教育的長(zhǎng)期影響，高度關(guān)注考試成績(jī)，且錯(cuò)誤地將成績(jī)提高與核心素養(yǎng)教育對(duì)立。教師開展新教學(xué)實(shí)踐時(shí)，常處于學(xué)校、科組、學(xué)生目標(biāo)不一致的環(huán)境中，實(shí)踐阻礙大，反饋效果差，后續(xù)動(dòng)力不足。這可能與各群體對(duì)核心素養(yǎng)改革的意義理解不深入，對(duì)核心素養(yǎng)與高考的關(guān)系不了解有關(guān)。核心素養(yǎng)教育改革與高考成績(jī)提升并非相悖。核心素養(yǎng)是順應(yīng)世界教育改革趨勢(shì)提出的優(yōu)化的教育理念，對(duì)成績(jī)提升更能起到助力作用。高考試題也是以核心素養(yǎng)為指導(dǎo)進(jìn)行的設(shè)計(jì)。眾多學(xué)者指出，涉及教育改革意義、理念解釋的專業(yè)發(fā)展有利于教育改革的實(shí)施。[28][29]因此，本文建議：提高各群體對(duì)地理核心素養(yǎng)理念和意義的理解。地區(qū)教研室可以擴(kuò)展有關(guān)核心素養(yǎng)的培訓(xùn)的輻射范圍，向?qū)W校、科組，乃至于學(xué)生層面進(jìn)行改革解讀，為教師營(yíng)造目標(biāo)一致的教學(xué)改革環(huán)境，減少專業(yè)發(fā)展阻礙。教師也可以自發(fā)地向?qū)W生介紹核心素養(yǎng)改革的目標(biāo)和實(shí)際價(jià)值。

3.關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展需求，助推教師自主的專業(yè)發(fā)展

我國(guó)的核心素養(yǎng)教育改革是自上而下落實(shí)的。各級(jí)教育部門也是在落實(shí)各項(xiàng)助力教師專業(yè)發(fā)展的政策過(guò)程中為教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，培訓(xùn)內(nèi)容更多是教育教學(xué)專家的理論成果。這個(gè)過(guò)程一方面使得教師個(gè)體在核心素養(yǎng)方面的專業(yè)發(fā)展需求容易被忽視，這個(gè)現(xiàn)象在在職培訓(xùn)中更為明顯；另一方面也使得教師專業(yè)發(fā)展的自主性容易被忽視，會(huì)使教師承擔(dān)更多的培訓(xùn)壓力。受訪教師普遍表示本身的工作量大，培訓(xùn)會(huì)占用個(gè)人自由支配的時(shí)間。盧乃桂在分析西方國(guó)家教師專業(yè)發(fā)展政策的過(guò)程中也指出，標(biāo)準(zhǔn)化的改革剝奪了反思的時(shí)間，使教師不得不承擔(dān)更多外來(lái)的責(zé)任和壓力。[30]而Osman等發(fā)現(xiàn)，具有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的專業(yè)發(fā)展方式更有利于教師能力的發(fā)展。[31]結(jié)合受訪教師在訪談中表現(xiàn)出的專業(yè)發(fā)展需求，本文建議：重視核心素養(yǎng)教育理念在職前培養(yǎng)階段的滲透，以助力未來(lái)教師形成素養(yǎng)導(dǎo)向的教育理念；地區(qū)和學(xué)校增加地理實(shí)踐力方面的講座，或聯(lián)絡(luò)高校自然地理、人文地理專家，帶領(lǐng)教師參與、體驗(yàn)部分野外考察和社會(huì)調(diào)查活動(dòng)；學(xué)校和科組在安排培訓(xùn)活動(dòng)時(shí)，要有意識(shí)地關(guān)注、咨詢教師對(duì)待培訓(xùn)的積極程度，優(yōu)先將機(jī)會(huì)給到態(tài)度積極的教師。