傅大平

四年級下冊第六單元的語文要素是“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”，但單元首篇卻安排了《文言文二則》其中《囊螢夜讀》是一篇短小的文言文，只有33個字。古語云：麻雀雖小，五臟俱全。作為一篇敘事記人類課文，《囊螢夜讀》有時間、有地點、有人物，有起因、有經(jīng)過、有結(jié)果，具備了一篇文章的完整架構(gòu)。教學(xué)文言文，克服理解障礙，把握文本內(nèi)容，是基礎(chǔ)，更是重點。但對于僅有33個字的文言文，教師不妨打破慣有模式，采用整體把握、巧妙融合的策略，在刪繁就簡中擇取所需，直擊重點，將篇幅短小的文言文，作為本單元讓學(xué)生“把握長文章”的微模型。先讓學(xué)生從微觀層面習(xí)得方法，然后利用單元后的文章，逐步放大，逐層升級，最終把握“長文章”的主要內(nèi)容。

一、據(jù)點感知，在輻射中梳理內(nèi)容

學(xué)生學(xué)習(xí)課文之前，對成語囊螢映雪早已耳熟能詳。這是基礎(chǔ)學(xué)情，不能忽視。對《囊螢夜讀》描述的故事已經(jīng)大體了解，這就意味著學(xué)生閱讀這篇故事，不是從無到有的開辟新領(lǐng)域，而是喚醒原始記憶的勾連。

鑒于此，教師不妨緊扣題目，從《囊螢夜讀》聯(lián)系熟悉的成語囊螢映雪，組織學(xué)生說說了解的故事。講故事的過程，就是要將埋藏在學(xué)生深處的原始經(jīng)驗喚醒，為消除障礙、理解內(nèi)容提供支撐。隨后，教師要求學(xué)生憑借自己閱讀文言文的現(xiàn)有能力，將題目直接引入到文本中：課文中什么地方提到了“囊螢夜讀”？這一問，將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在“夏月則練囊盛數(shù)十螢火以照書，以夜繼日焉”一句中，并借助于注釋和聯(lián)系上下文，讓學(xué)生分別理解“練囊”和“以夜繼日”的意思，繼而從“以夜繼日”中初步體悟人物學(xué)習(xí)的刻苦與勤奮。

緊接著，教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，或直接設(shè)問：主人公是誰？課文還在哪里寫了他的勤學(xué)刻苦？由中心“點”，到全篇“文”。這一過程，學(xué)生必須要開啟兩種思維狀態(tài)。其一，理解性思維。先要激活閱讀文言文的語感，嘗試自己理解。如果仍舊存在困難，就需要運用習(xí)得的相關(guān)策略。比如借助注釋，理解“恭勤”為“肅敬勤勉”之意，“通”為“通曉，明白”之意。其二，感知性思維。由于有明確問題的引導(dǎo)，學(xué)生的這一遍閱讀，不僅僅是理解大意，還需要從文本語言中，開掘出言外之意、弦外之音。比如，理解“恭勤不倦”時，可以補充車胤可能會怎么做，緊扣“博學(xué)多通”，相機探究車胤為什么會達成這樣的成就。

在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生既讀其文，又不拘泥于文，在理解之后，激活學(xué)生感知性思維，讓學(xué)生品味語言中的未盡之意，將理解大意融入到內(nèi)容梳理環(huán)節(jié)中，一舉兩得。

二、根源探究，在深入中理清聯(lián)系

從內(nèi)容到內(nèi)核，文言文的教學(xué)需要轉(zhuǎn)向深處。這篇文章以贊賞車胤的刻苦攻讀為要旨，但我們不能讓學(xué)生僅因為人物言行表象，就對其行為進行贊賞。這是盲目順從，而絕非源自學(xué)生內(nèi)心情感的真實需求。試想，如果不對車胤“囊螢夜讀”的根源進行探究，豈不讓人莫名其妙？

為此，教師對學(xué)生的點撥，就要從“理解”轉(zhuǎn)向“探究”，讓閱讀實現(xiàn)從“是什么”到“為什么”的轉(zhuǎn)變。比如，車胤為什么要囊螢夜讀？他是無聊鬧著玩嗎？從表象看，“家貧不常得油”這個句子不難理解，感知轉(zhuǎn)化也非難點：因為家境貧寒，常常沒有燈油點燈，所以只能依靠“囊螢”來“夜讀”。這里，學(xué)生容易忽略一個重要的原因。因為“恭勤不倦，博學(xué)多通”一句，之前有所涉及，學(xué)生通常會直接舍棄。但這句與囊螢夜讀的聯(lián)系十分緊密，不可忽略。教師追問：僅僅是因為“家貧不常得油”這種外在原因嗎？“外在原因”這四個字，旨在幫助學(xué)生從現(xiàn)有思維層面，走向全新的思維之境。還有什么“內(nèi)在原因”嗎？學(xué)生自然會從人物的角度重新思考這個問題：車胤之所以囊螢夜讀，自然與其家境貧寒有著直接的關(guān)系。但試想，如果這是一個無所事事、平庸懶惰的孩子，又怎么會做出囊螢夜讀的舉動呢？所以，車胤囊螢夜讀的根本原因，還在于其刻苦勤奮的動力驅(qū)使。

由于認知能力的限制，學(xué)生對于問題的思考、現(xiàn)象的探究，常常會陷入表象化、單一化的層面。只要略有所得，就認為自己發(fā)現(xiàn)了真理。這是學(xué)段思維的狀態(tài)使然，教師不必多加苛責(zé)，但也決不能聽之任之。只有充分發(fā)揮教材課文“示范”和“載體”的效能，通過對文本信息的理解、梳理、整合、重組，為學(xué)生探究問題提供支撐，學(xué)生才能形成深入思考、多維考量的思維習(xí)慣。

至此，文言文中的各個分句就不再是一個個散點信息，而在“原因探究”中，全部集中性地指向了表達的中心。整篇文言文凝聚成為一個有機整體。這在無形之中就將這篇短文作為“長文章”的微觀模型，將“把握長文章”的方法，滲入了學(xué)生意識之中。

三、回歸整體，在梳理中回照

文本

從“散”到“整”的融合，需要一個實施的過程。否則，腦中空懂其理，但心中卻無其實，感知則是模糊的。抓手何在呢？利用插圖。插圖，是教材文本的另一種形式。教師出示插圖，要求學(xué)生觀察插圖，對照課文，說說插圖都畫了些什么，哪些內(nèi)容是課文已經(jīng)描寫的，哪些是課文中沒有描寫的。不要面面俱到，更無須滴水不漏。依托課文，描述插圖，就是對文言文內(nèi)容的再次感知、梳理和內(nèi)化。

此時，如果實施效果到位，學(xué)生對于課文就不僅理解了，也能通透地“把握”。教師直接要求學(xué)生描述：課文講了一件什么事情？車胤是刻苦好學(xué)的孩子，平時一直謙遜恭敬，而且讀書非常勤勉，但家境貧寒，不能經(jīng)常得到燈油，所以夜間讀書不方便。到了夏天的夜晚，車胤只能用白絹做成透光的袋子，裝幾十只螢火蟲，照著書本，夜以繼日地學(xué)習(xí)。

這似乎與“先整體把握”的閱讀規(guī)律有所相悖，其實不然。教學(xué)伊始，學(xué)生沒有先“整體把握課文”嗎？“聯(lián)系對比題目”，就是“整體把握”；利用題目，聯(lián)系中心語句，也是“整體把握”。只不過，彼時的“整體把握”，是基于學(xué)生的原始經(jīng)驗，而非源自于這節(jié)課的教學(xué)。這就是尊重學(xué)情。文章既短，又有原始認知，不妨就在這一起點上進行教學(xué)。而這里完整講述故事，已經(jīng)不是教學(xué)之初的“整體把握”，而是基于學(xué)生理解內(nèi)容、厘清關(guān)系之后的“學(xué)習(xí)成果”。

鑒于此，學(xué)生講述故事時，教師的關(guān)注點和評價點，就需要從兩個方面入手：其一，聽故事內(nèi)容。這是文言文大意理解的反饋，著重關(guān)注是否符合注釋意思，符合上下文的具體語境。其二，聽關(guān)聯(lián)詞語。這是對內(nèi)部邏輯關(guān)系的反饋。比如“車胤是刻苦的孩子”，是講述的中心句，體現(xiàn)了學(xué)生對文本中心內(nèi)容的理解；“而且”“但”“所以”“只能”這些詞語，看似毫無實際意義，卻體現(xiàn)了學(xué)生對于文言文內(nèi)部語言信息的邏輯關(guān)聯(lián)，是學(xué)生真正理解、讀透文章的反映。

教學(xué)文言文，理解切忌“逐字逐句”。這篇課文的教學(xué)設(shè)計，就以學(xué)生原始經(jīng)驗為源頭活水，整合運用了教材文本、教材插圖、課后注釋等，通過突破中心、逐點散開、梳理聯(lián)系，統(tǒng)整回歸的板塊設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了從淺入深、從點到篇的提升。

在整篇課文的教學(xué)過程中，學(xué)生不僅理解了大意、探尋了聯(lián)系、感知了人物，同時學(xué)習(xí)了整體把握長課文的基本方法。