劉 艷∣南京郵電大學(xué)外國語學(xué)院

一、引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，英語學(xué)科核心素養(yǎng)包括語言能力、思維品質(zhì)、文化意識和學(xué)習(xí)能力四個(gè)方面［1］。其中，思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征［2］，是學(xué)生發(fā)展不可或缺的重要品質(zhì)，有助于提升學(xué)生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認(rèn)識世界，對事物作出正確的價(jià)值判斷。

思辨能力是思維品質(zhì)的重要組成部分，是一種源于反思，以評判為核心，以分析和推理為重點(diǎn)的有目的、可調(diào)節(jié)的思維［3］。對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)能夠促使學(xué)生在面對問題時(shí)，積極地解析、應(yīng)用、分析、綜合和評估并尋求解決方法［4］。然而，我國中小學(xué)的英語課程教學(xué)長期以來偏重語言基本功訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容和方法的引導(dǎo)，忽視了思辨能力的系統(tǒng)培養(yǎng)，致使學(xué)生缺乏質(zhì)疑精神，考察問題角度單一，論述膚淺［5］。

寫作課是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力最直接、最有效的課型。對比續(xù)寫是標(biāo)準(zhǔn)續(xù)寫的變體之一，它以內(nèi)容較為完整的議論文為輸入讀物，讓學(xué)生續(xù)寫與其觀點(diǎn)相對比的議論文。它能夠有效提升學(xué)生論述的深度和廣度，從而提升學(xué)生的思辨能力。有鑒于此，本文基于18周的對比續(xù)寫教學(xué)實(shí)驗(yàn)，探討對比續(xù)寫任務(wù)對學(xué)生思辨能力發(fā)展的影響，希冀為培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力提供些許參照和思路。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究框架

本研究采用穆從軍構(gòu)建的思辨指標(biāo)，他認(rèn)為思辨質(zhì)量評價(jià)內(nèi)容包括相關(guān)度、清晰度、精確度、深度、寬度和修辭自洽度6項(xiàng)指標(biāo)。相關(guān)度主要指論據(jù)與觀點(diǎn)的相關(guān)性，清晰度是指中心觀點(diǎn)與分論點(diǎn)的明確度，精確度是指證據(jù)的翔實(shí)度，深度是指論證的深入程度，寬度是指論述過程中的多角度和廣泛度，修辭自洽度是指邏輯與修辭的準(zhǔn)確度［6］。同時(shí)，他用這6項(xiàng)指標(biāo)對學(xué)生的寫作思辨質(zhì)量進(jìn)行五級打分，考查學(xué)生的思辨能力發(fā)展?fàn)顩r［7］。該思辨質(zhì)量評價(jià)的整體α系數(shù)為0.904（>0.8），各個(gè)層面α系數(shù)介于0.779~0.934間，表明其具有較高的信度。

（二）研究問題和研究對象

本研究嘗試探究在對比續(xù)寫實(shí)施后學(xué)生作文在各項(xiàng)思辨指標(biāo)上的表現(xiàn)情況。受試為江蘇省蘇州市某中學(xué)高二年級兩個(gè)平行自然班的92名學(xué)生（男生52名，女生40名）。兩個(gè)班級隨機(jī)指定為續(xù)寫組（N=45）和討論組（N=47）。兩個(gè)班級的高一年級期末英語測試作文平均分（轉(zhuǎn)化為百分制）分別為81.45分（SD=7.97）和80.92分（SD=8.25），無明顯組間差異（t=0.45，p=0.642）。

（三）研究材料與步驟

本研究以譯林版普通高中教科書《英語》高二年級為研究材料，從中挑選難度適中、趣味度較高的9篇議論文，并將每篇文章刪減至500詞左右。這些文章具有相同的結(jié)構(gòu)：首段引入話題；第2、3段分別在段首提出分論點(diǎn)，進(jìn)而圍繞分論點(diǎn)進(jìn)行深入論證；第4段再次明確觀點(diǎn)或提出建議。9篇文章的各項(xiàng)思辨指標(biāo)（p值在0.348至0.429之間）不存在顯著差異。

討論組先圍繞寫作話題進(jìn)行討論，教師及時(shí)進(jìn)行反饋和點(diǎn)評（1 個(gè)課時(shí)，稱為“寫作理論課”），然后基于話題進(jìn)行議論文寫作（1個(gè)課時(shí)，稱為“寫作實(shí)踐課”）。續(xù)寫組在教師的指導(dǎo)下精讀9 篇文章并完成配套練習(xí)（1 個(gè)課時(shí)，稱為“寫作理論課”），然后進(jìn)行對比續(xù)寫（1 個(gè)課時(shí)，稱為“寫作實(shí)踐課”）。在18周（1個(gè)學(xué)期）內(nèi)，寫作理論課和寫作實(shí)踐課按周次交替進(jìn)行。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

首先，本研究從2組受試18周內(nèi)的9次續(xù)寫作業(yè)中，依次等距選取觀測點(diǎn)，即第2周寫作實(shí)踐課（稱為“W2”）、第10周寫作實(shí)踐課（稱為“W10”）和第18周寫作實(shí)踐課（稱為“W18”）的續(xù)寫作文，建構(gòu)討論組作文庫和續(xù)寫組作文庫，共計(jì)70，813詞。然后，2名教師圍繞6個(gè)思辨指標(biāo)分別對學(xué)生續(xù)作的思辨質(zhì)量進(jìn)行評分，并計(jì)算平均分。對于有分歧的地方，2名教師經(jīng)過充分討論后給出評分。皮爾遜r相關(guān)分析顯示，6個(gè)思辨指標(biāo)的評定者間信度均較高（0.81≤r≤0.94，p<0.01），且KMO值為0.893，Bartlett’s球形檢驗(yàn)值顯著性為0.000，說明評分效度良好。

三、結(jié)果與討論

本研究采用2*3混合設(shè)計(jì)，計(jì)算雙因素重復(fù)測量所凸顯的時(shí)間主效應(yīng)、組別主效應(yīng)、時(shí)間與組別交互效應(yīng)，6項(xiàng)思辨指標(biāo)描述統(tǒng)計(jì)及重復(fù)測量方差分析的結(jié)果如表1所示。

表1 6項(xiàng)思辨指標(biāo)描述統(tǒng)計(jì)及重復(fù)測量方差分析結(jié)果

由表1可知：討論組和續(xù)寫組在相關(guān)度、精確度和寬度的時(shí)間主效應(yīng)、組別主效應(yīng)、時(shí)間與組別交互效應(yīng)上均具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，且討論組和續(xù)寫組的上述3項(xiàng)思辨指標(biāo)在第2周的寫作實(shí)踐中均無顯著差異，在第10周和第18周的寫作實(shí)踐中，續(xù)寫組均顯著高于討論組，這表明對比續(xù)寫任務(wù)有助于顯著提升學(xué)生寫作思辨的相關(guān)度、精確度和寬度；討論組和續(xù)寫組在清晰度的時(shí)間主效應(yīng)、組別主效上具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，在清晰度的時(shí)間與組別交互效應(yīng)上不存在差異，這表明續(xù)寫組的論述清晰度隨著學(xué)習(xí)的推進(jìn)不斷提升；討論組和續(xù)寫組在修辭自洽度的時(shí)間主效應(yīng)上具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，在修辭自洽度的組別主效應(yīng)、時(shí)間與組別交互效應(yīng)上不存在差異，這表明討論組和續(xù)寫組的修辭能力在1個(gè)學(xué)期的作文訓(xùn)練中得到了不同程度的提升。同時(shí)，由表1可知，對比續(xù)寫實(shí)施后，學(xué)生作文的思辨質(zhì)量6項(xiàng)指標(biāo)的均分都得到了提高，這表明對比續(xù)寫任務(wù)對學(xué)生的思辨質(zhì)量具有積極的促學(xué)效應(yīng)。

本研究的結(jié)論與以往的諸多研究結(jié)論一致，如余清萍和王璐瑤發(fā)現(xiàn)對比續(xù)寫能夠促使學(xué)生分配更多的注意資源在思辨上，從而提升思辨能力［8］，穆從軍發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思辨質(zhì)量通過讀后創(chuàng)寫得到顯著提高［9］，繆海燕發(fā)現(xiàn)原文有助于學(xué)生在續(xù)作中創(chuàng)設(shè)與原文一致的語言情境，從而提高語篇連貫性［10］。對比續(xù)寫需要學(xué)生邊讀邊續(xù)，邊續(xù)邊讀，促使學(xué)生在論證層面與前文有更多的互動(dòng)［11］，以使學(xué)生在與前文頻繁、深度互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)語言層面的協(xié)同，并逐步掌握思辨技能，提升思辨能力。同時(shí)，對比續(xù)寫任務(wù)要求學(xué)生盡可能多地提出新的內(nèi)容，目的在于促使學(xué)生在對比分析自己的思想和前文思想時(shí)，更多地鍛煉6項(xiàng)思辨指標(biāo)。在這一過程中，學(xué)生需要精讀原文，并對原文內(nèi)容進(jìn)行分析、歸納和概括，在此基礎(chǔ)上基于自己的理解和原文材料，整合自己的思想，對比不同的觀點(diǎn)，提煉出自己的觀點(diǎn)，多角度展開論證，促進(jìn)識別、對比、區(qū)分、解釋、闡釋等能力的發(fā)展。此外，對比續(xù)寫對思辨促學(xué)作用的理論基礎(chǔ)來自互動(dòng)協(xié)同模型［12］，其認(rèn)為對比續(xù)寫促進(jìn)學(xué)生注意到中介語和目標(biāo)語的差距，給予學(xué)生大量語言借用的機(jī)會，促使學(xué)生在充分理解借用的語言后建立共同語境，構(gòu)建共享語言表征，提升認(rèn)知能力［13］。

四、結(jié)語與啟示

研究發(fā)現(xiàn)，對比續(xù)寫任務(wù)對學(xué)生寫作中論述的相關(guān)度、精確度、清晰度都有顯著的促進(jìn)作用。這一研究將對比續(xù)寫任務(wù)的協(xié)同效應(yīng)從詞匯、句法等語言形式層面拓展至隱性的語篇邏輯層面?；谘芯拷Y(jié)果，筆者認(rèn)為，對比續(xù)寫任務(wù)應(yīng)從以下4個(gè)階段展開：

第1階段是學(xué)生感知輸入階段，即教師幫助學(xué)生理解寫作中6項(xiàng)思辨指標(biāo)的內(nèi)含，并將它們作為衡量寫作質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)和讓學(xué)生反思修改的依據(jù)。需要注意的是，續(xù)前原文的選擇應(yīng)是有思考價(jià)值的、貼近學(xué)生生活的閱讀材料，如國內(nèi)外最新的熱點(diǎn)事件或有趣的熱點(diǎn)話題，為學(xué)生提供足夠的思辨空間，為寫作思辨力這一較高層次思維活動(dòng)的開展做好材料準(zhǔn)備。

第2階段是學(xué)生理解輸入階段，即教師在選定原文后引導(dǎo)學(xué)生一起認(rèn)真精讀原文材料，詳細(xì)分析語言、結(jié)構(gòu)、篇章、邏輯和思辨特點(diǎn)，并與原文進(jìn)行意義協(xié)商，進(jìn)而歸納信息，抓住要點(diǎn)，甄別事實(shí)與觀點(diǎn)，判斷似是而非的說法與有理有據(jù)的陳述。這一階段旨在促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)將被感知的原文輸入轉(zhuǎn)變?yōu)楸焕斫獾妮斎搿?/p>

第3階段是學(xué)生吸收階段，即學(xué)生對原文語言知識和意義內(nèi)容進(jìn)行心理加工，建構(gòu)自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而在寫作中組織、評價(jià)和調(diào)整思維及語篇內(nèi)容。在這一過程中，教師要有計(jì)劃地了解、跟進(jìn)學(xué)生的思辨寫作過程，確保學(xué)生正確理解思辨活動(dòng)。

第4階段是學(xué)生整合階段，即學(xué)生在吸收原文內(nèi)容后基于原文觀點(diǎn)整合自己的觀點(diǎn)，從而觸發(fā)更有深度的思辨，并為表達(dá)自己的思想提供素材。在這一過程中，學(xué)生可“借用”原文的語言來表達(dá)自己的思想。需要指出的是，在學(xué)生完成續(xù)寫后，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生以小組為單位基于6項(xiàng)思辨指標(biāo)對續(xù)作的思辨水平進(jìn)行交流反思、評價(jià)和反饋，著力培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，讓語言真正成為學(xué)生思維發(fā)展的工具、思想的支撐、思辨的資源。這一階段是學(xué)生主動(dòng)內(nèi)化思辨能力的階段，也是教師逐漸退出學(xué)生思辨活動(dòng)的階段。