張仕華 譚瑞峰

（廣州開(kāi)放大學(xué) 教學(xué)中心，廣東 廣州 510091；2.廣州大學(xué)，廣東 廣州 510006 ）

前言

在終身教育的時(shí)代背景下，開(kāi)放大學(xué)及其獨(dú)特的育人模式對(duì)學(xué)前教育人才的專業(yè)發(fā)展和有效供給具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生是無(wú)須入學(xué)考試（測(cè)試入學(xué)）的在職成人，其中有相當(dāng)部分是在職幼兒教師。與普通大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生相比，開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生在培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式和要素稟賦，以及學(xué)制年限上均有所差異[1]。例如，開(kāi)放大學(xué)的學(xué)生培養(yǎng)以技術(shù)應(yīng)用型人才為主，不僅關(guān)注理論知識(shí)學(xué)習(xí)，而且更加重視實(shí)踐技能提升。開(kāi)放大學(xué)的本專科學(xué)制均為3 至8個(gè)學(xué)年，本科畢業(yè)生并非以獲得（成人）學(xué)士學(xué)位為唯一導(dǎo)向。并且，開(kāi)放大學(xué)的學(xué)生主要通過(guò)網(wǎng)絡(luò)直播課或錄播課進(jìn)行業(yè)余學(xué)習(xí)，期望以此提升專業(yè)能力。因此，開(kāi)放大學(xué)在生源類型和培養(yǎng)目標(biāo)上的特殊性決定了其教學(xué)模式要走向適合自身可持續(xù)發(fā)展的方向[2]。

國(guó)家開(kāi)放大學(xué)提出，將“適應(yīng)社會(huì)成員多樣化、個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，培養(yǎng)具有相應(yīng)的專業(yè)理論知識(shí)、實(shí)際技能和應(yīng)用能力，主要在生產(chǎn)、服務(wù)和管理崗位從事實(shí)際工作的應(yīng)用性專門人才和高素質(zhì)勞動(dòng)者”作為開(kāi)放教育的主要目標(biāo)[3]。“全員”“全程”和“全方位”的新時(shí)代“三全育人”理念為探尋開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育人才的教學(xué)模式提供了重要的價(jià)值遵循與融合視域[4]。“全員”折射了教學(xué)模式的主體視域，包括不同背景的學(xué)生和老師。例如，開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生主要有專業(yè)內(nèi)脫產(chǎn)學(xué)習(xí)、專業(yè)內(nèi)在職學(xué)習(xí)和專業(yè)外在職學(xué)習(xí)等三種類型[5]?！叭獭狈从沉私虒W(xué)模式的時(shí)間視域，包括教學(xué)的過(guò)程與形式，例如線上線下混合式教學(xué)、工作日與非工作日的泛在學(xué)習(xí)等?！叭轿弧眲t體現(xiàn)了教學(xué)模式的空間視域，如職業(yè)道德、理論知識(shí)和實(shí)踐技能等方面的和諧發(fā)展。因此，“三融合”教學(xué)模式是對(duì)開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)“教”與“學(xué)”關(guān)系的深層思考和實(shí)踐探索[6]，有利于充分利用和體現(xiàn)開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的要素稟賦與社會(huì)效益，回應(yīng)開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)優(yōu)質(zhì)人才培養(yǎng)與學(xué)科發(fā)展定位的內(nèi)在矛盾，以及構(gòu)建終身教育體系的社會(huì)需求。

一、教學(xué)模式的內(nèi)涵與意義

（一）教學(xué)模式的內(nèi)涵意蘊(yùn)

教學(xué)模式（model of teaching）通常是一種抽象的概念，將“教學(xué)模式”一詞引入教學(xué)理論是對(duì)教學(xué)過(guò)程主體性、階段性和策略性的詮釋。1972 年，喬伊斯和韋爾最早在《教學(xué)模式》一書(shū)中提出，教學(xué)模式是構(gòu)建起課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范式或計(jì)劃。之后，他們梳理并形成了更為系統(tǒng)的表述，認(rèn)為教學(xué)模式是構(gòu)建起激發(fā)學(xué)生在與外界要素交互過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)[7]。不僅如此，他們還認(rèn)為幾乎所有的教學(xué)模式都具有共同的特征：一是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，二是幫助學(xué)生自我建構(gòu)（知識(shí)、技能和價(jià)值觀等），三是支持學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，四是提供形成性的評(píng)價(jià)與調(diào)整[8]。并且，教學(xué)模式由不同的結(jié)構(gòu)組成，包括特定的教學(xué)目的、教學(xué)程序、作用方式、社會(huì)系統(tǒng)和教學(xué)環(huán)境等[9]。由此，他們建構(gòu)了信息加工模式、個(gè)性模式、社會(huì)交往模式與行為模式四種教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)層次。

然而，將教學(xué)模式完全等同于可操作性的計(jì)劃，有可能會(huì)淡化其自身的科學(xué)性和理論色彩。一方面，作為結(jié)構(gòu)框架，教學(xué)模式從宏觀上把握了教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；另一方面，作為活動(dòng)程序，教學(xué)模式從微觀上強(qiáng)調(diào)了可實(shí)施計(jì)劃的有序性和可操作性。從概念特征的層次上看，教學(xué)模式具有三層意蘊(yùn)：一是情境中“教”與“學(xué)”的主體相互配合，具有生態(tài)性；二是“教”與“學(xué)”作用過(guò)程的相互調(diào)整，具有靈活性；三是“教”與“學(xué)”的內(nèi)容和任務(wù)具有相對(duì)獨(dú)立性和穩(wěn)定性。因此，教學(xué)模式可以被視為教學(xué)理論的具體表現(xiàn)之一，且能夠用于指導(dǎo)具體的教學(xué)實(shí)踐。此外，教學(xué)模式必須根據(jù)教育的目標(biāo)和條件來(lái)作出適應(yīng)性調(diào)整和變化。

（二）教學(xué)模式的價(jià)值意義

教學(xué)模式將教學(xué)理論操作化，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)科學(xué)化，使教學(xué)理論更接近教學(xué)實(shí)際，并能更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)成效。一方面，教學(xué)模式的研究揭示了教學(xué)過(guò)程中的基本規(guī)律和本質(zhì)特征，系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)和探討了教學(xué)過(guò)程中各因素之間的相互作用及其表現(xiàn)形態(tài)，有利于改變形而上學(xué)的教改思維和忽視整體作用關(guān)系的做法；另一方面，教學(xué)模式能較好地發(fā)揮教學(xué)理論具體化和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概括化之間的中介作用，是兩者相互溝通的橋梁?；诰唧w教學(xué)活動(dòng)方式的優(yōu)選、概括、加工，教學(xué)模式可為某一類教學(xué)及其所涉及的各種因素和相互關(guān)系提供一種相對(duì)穩(wěn)定的操作框架。它通過(guò)簡(jiǎn)明扼要且具有象征性的符號(hào)、圖式和關(guān)系來(lái)解釋和表征教學(xué)理論的基本特征。因而，對(duì)教學(xué)模式的研究被認(rèn)為是解決教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間矛盾的關(guān)鍵。

研究教學(xué)模式還有助于保持教學(xué)系統(tǒng)的活力，優(yōu)化教學(xué)資源的利用效率，達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)和效果，最終構(gòu)建和諧的教學(xué)生態(tài)。教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的本質(zhì)在于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的改造和新興教學(xué)模式的尋求。因此，教學(xué)模式論也是教學(xué)改革的方法論，從整體上對(duì)各種教學(xué)模式的性質(zhì)、特點(diǎn)和功能進(jìn)行研究，有助于切實(shí)掌握教學(xué)改革的主動(dòng)權(quán)。此外，教學(xué)模式的改革本質(zhì)上就是服務(wù)于教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間的良性互動(dòng)，并期望打通學(xué)校教學(xué)與社會(huì)生產(chǎn)之間的區(qū)隔。教學(xué)模式的改革既能夠強(qiáng)化改革精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)，又有助于實(shí)現(xiàn)教育的公平和普及，從而促進(jìn)社會(huì)的和諧與穩(wěn)定。

二、開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模式實(shí)施面臨的困境

（一）現(xiàn)行開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模式的特征

經(jīng)過(guò)不斷實(shí)踐探索，開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)已逐漸形成了區(qū)別于全日制普通高校，體現(xiàn)開(kāi)放大學(xué)自身發(fā)展規(guī)律的教學(xué)模式。一般來(lái)看，普通高等院?；蚓C合性大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)模式主要以理論傳授為主導(dǎo)，而實(shí)訓(xùn)機(jī)會(huì)較少。并且，選拔入學(xué)機(jī)制使得課堂教學(xué)對(duì)象的同質(zhì)性較高，教學(xué)以授課教師發(fā)起的封閉式教學(xué)互動(dòng)為主要特征。反觀開(kāi)放大學(xué)，則是從以學(xué)歷教育為主逐漸向?qū)W歷教育和非學(xué)歷教育并重轉(zhuǎn)變，因此在教學(xué)對(duì)象的接納、教學(xué)形式的創(chuàng)新和教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)等方面具有獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律。鑒于此，綜合開(kāi)放大學(xué)教學(xué)模式的定位與以往探索，并對(duì)比全日制普通高校學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模式的特點(diǎn)，對(duì)開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模式進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的梳理與總結(jié)（見(jiàn)表1）。

表1 開(kāi)放大學(xué)與普通高校學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模式的特征

（二）開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模式實(shí)施面臨的困境

1. 生源背景差異對(duì)開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模式的影響

開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生不僅存在學(xué)歷和工作上的背景差異，還存在年齡與學(xué)習(xí)能力上的差異。從工作類型上看，未從事學(xué)前教育工作的學(xué)生期望在理論知識(shí)和實(shí)訓(xùn)技能上均獲得更多的直接指導(dǎo)，且希望參與更多的集體互動(dòng)和交流學(xué)習(xí)；而從事學(xué)校教育或?qū)W前教育工作的學(xué)生則更可能具備了一定的自主學(xué)習(xí)潛質(zhì)、熱情以及一定的專業(yè)基礎(chǔ)，期望得到教師更多的支持和學(xué)習(xí)自主權(quán)，從而能將所學(xué)應(yīng)用于工作中。從學(xué)歷背景和工作年限上看，成人學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)課知識(shí)時(shí)的理解水平也有差異，不同的素養(yǎng)基礎(chǔ)也影響了教學(xué)的進(jìn)度與教材大綱的設(shè)計(jì)。從教師類型上看，專任教師多擅長(zhǎng)于講授系統(tǒng)性的理念知識(shí)。對(duì)于缺少幼教相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)的在職學(xué)生和脫產(chǎn)學(xué)習(xí)的學(xué)生而言，理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)固然重要，但幼兒園名師、名園長(zhǎng)擔(dān)任主講教師的操作性技能培訓(xùn)更加“供不應(yīng)求”。

2.在職工作計(jì)劃對(duì)開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模式的影響

“學(xué)習(xí)即生存”是終身教育的時(shí)代特征。開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的在職學(xué)生大都是幼兒園的骨干教師。一方面，他們常因業(yè)務(wù)繁忙或距校園較遠(yuǎn)而難以參與線下課程的學(xué)習(xí)；另一方面，學(xué)歷考核和提升業(yè)務(wù)水平的需求激化了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和限制條件之間的矛盾，這種沖突也影響了教學(xué)模式的構(gòu)建。在崗工作需要耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力，例如幼兒園教師需承擔(dān)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)活動(dòng)、教研安排和家園溝通等工作。因此，學(xué)生可能無(wú)法按時(shí)完成課程學(xué)習(xí)的相關(guān)任務(wù)和作業(yè)。許多課程任務(wù)的計(jì)劃過(guò)于緊密，留給學(xué)生自主閱讀和學(xué)習(xí)的時(shí)間較少，加上學(xué)生可能還要處理家庭事務(wù)，實(shí)際自主“消化”的時(shí)間較短，致使一些課程任務(wù)的完成流于形式和應(yīng)付。特別是對(duì)于操作性較強(qiáng)和案例分析類的課程，如玩教具制作和幼兒園活動(dòng)觀察等，學(xué)生很難內(nèi)化知識(shí)，因此難以真正在教學(xué)工作實(shí)踐中展現(xiàn)出創(chuàng)造性。

3.崗位人才需求對(duì)開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模式的影響

開(kāi)放大學(xué)的學(xué)生絕大多數(shù)是在崗從事學(xué)前教育工作或即將準(zhǔn)備從事學(xué)前教育事業(yè)的成人，這種“工讀結(jié)合”的特殊學(xué)習(xí)方式要求學(xué)校及學(xué)生對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)作出更為敏捷和迅速的反應(yīng)，甚至在一定程度上引領(lǐng)行業(yè)風(fēng)向。不僅如此，開(kāi)放大學(xué)具有服務(wù)地方或區(qū)域性經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的獨(dú)特功能，因此課程教學(xué)應(yīng)能夠反映地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的客觀矛盾。然而，在實(shí)際教學(xué)安排中，理念和原理性知識(shí)所占比重過(guò)大，降低了課程編導(dǎo)和保育技能等實(shí)訓(xùn)技能，以及師德師風(fēng)和形象規(guī)劃等方面的教學(xué)比重[10]。開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程設(shè)置占比不到10%，且實(shí)際教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)訓(xùn)多容易流于形式[11]。總體上看，教學(xué)忽視了崗位的真實(shí)需求和兒童的發(fā)展需求。在畢業(yè)之后，學(xué)生仍舊無(wú)法勝任教學(xué)或教研崗位的工作，導(dǎo)致職業(yè)的認(rèn)同感難以提升，甚至可能出現(xiàn)虐童等惡性事件。

三、開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)“三融合”教學(xué)模式的建構(gòu)與實(shí)踐

“三融合”教學(xué)模式是在全員、全程和全方位的“三全育人”理念指導(dǎo)下，解決開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)的困境，提升應(yīng)用型學(xué)前教育人才質(zhì)量與幼兒師資隊(duì)伍素養(yǎng)的路徑探索。在學(xué)前教育專業(yè)，“三融合”能夠?qū)崿F(xiàn)在職工作與校園學(xué)習(xí)的融合、遠(yuǎn)程教學(xué)與面授指導(dǎo)的融合、專業(yè)理論與實(shí)踐技能的融合，利用其人才培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)發(fā)展與專業(yè)定位。

（一）“三融合”教學(xué)模式的特征與建構(gòu)策略

1. 開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)“三融合”教學(xué)模式的特征

一是面向全體的社會(huì)成員，與普通大學(xué)所強(qiáng)調(diào)的篩選和精英化教學(xué)有所不同。開(kāi)放大學(xué)招收的生源更加多元化，且生源更廣?；鶎?、貧困、農(nóng)村、民族等邊遠(yuǎn)地區(qū)及其弱勢(shì)的工作群體等均為開(kāi)放大學(xué)所接納和支持[12]。不同崗位類型和不同工作年限學(xué)生的知識(shí)和實(shí)踐能力基礎(chǔ)不盡相同。學(xué)生在崗位類型上的差異既是客觀的現(xiàn)實(shí)條件，也是對(duì)課程教學(xué)的現(xiàn)實(shí)要求。這有利于綜合不同崗位和一線教學(xué)的工作經(jīng)驗(yàn)，集思廣益，塑造專業(yè)學(xué)習(xí)的共同體。不僅如此，授課教師也具有多元性，開(kāi)放大學(xué)的教師以及幼兒園的名園長(zhǎng)和名教師都能提供教學(xué)指導(dǎo)。

二是面向一切可實(shí)現(xiàn)的教學(xué)形式，與一般學(xué)校脫產(chǎn)培養(yǎng)的固定式教學(xué)有所不同。開(kāi)放大學(xué)以解決工讀矛盾為主要目標(biāo)之一，這與泛在學(xué)習(xí)和終身教育的理念高度一致。因此，能夠平衡、解決崗位工作需求和課程培養(yǎng)要求之間矛盾的教學(xué)形式和計(jì)劃安排都為開(kāi)放大學(xué)所歡迎和試驗(yàn)。例如，對(duì)于幼兒園的在職學(xué)生，工作日（周一至周五）可以利用下班時(shí)間完成線上自主學(xué)習(xí)，而休息日（周六至周日）則可以參加線下集體授課。對(duì)于從事幼教相關(guān)工作的機(jī)構(gòu)人員，遠(yuǎn)程的線上教學(xué)和學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)則更具有靈活性和創(chuàng)新性。

三是面向教師專業(yè)素養(yǎng)的全面發(fā)展，與一般研究型大學(xué)強(qiáng)調(diào)的以理論探索為導(dǎo)向有所不同。教學(xué)模式是對(duì)教學(xué)理論的詮釋，而非僅僅停留在理論的建構(gòu)與梳理之中。與普通大學(xué)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)不同，開(kāi)放大學(xué)的教學(xué)模式更關(guān)注以解決實(shí)踐問(wèn)題為基礎(chǔ)的理論學(xué)習(xí)。因此，理論知識(shí)的內(nèi)容與實(shí)踐技能和崗位需求之間的關(guān)系是十分密切的。在課程教學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生將學(xué)前教育專業(yè)的理論知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化，提升自我的教學(xué)工作素養(yǎng)，涵養(yǎng)教學(xué)育人的情懷，培養(yǎng)在實(shí)際教學(xué)工作中的勝任力與領(lǐng)導(dǎo)力。

2. “三融合”教學(xué)模式的建構(gòu)策略

在全員、全程、全方位的“三全育人”理念指導(dǎo)下，開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模式融合了教學(xué)的主體身份、過(guò)程形式和發(fā)展內(nèi)容等三個(gè)層面的結(jié)構(gòu)層次（如圖1 所示），具體體現(xiàn)在：

圖1 “三融合”教學(xué)模式的構(gòu)建

（1）“工”“學(xué)”一體化的生態(tài)式教學(xué)

開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生既是需要提升專業(yè)能力的學(xué)習(xí)者，也是具有一定工作經(jīng)驗(yàn)的勞動(dòng)者。“全員”強(qiáng)調(diào)教學(xué)的主體視域，而大部分學(xué)前教育專業(yè)的在職生既是“學(xué)”的主體，又是“教”的主體。作為“學(xué)”的主體，在職學(xué)生通過(guò)在開(kāi)放大學(xué)接受系統(tǒng)的理論知識(shí)和實(shí)踐技能模擬，提升自己的職業(yè)素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力。作為教學(xué)活動(dòng)的客體，學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的提升離不開(kāi)教師的指導(dǎo)。例如，雙師或多師型教學(xué)模式（如線上教師+線下教師、幼兒園名師+專業(yè)任課教師）對(duì)傳統(tǒng)單一教學(xué)模式的不協(xié)調(diào)性問(wèn)題作出了改變，且能夠發(fā)揮出“1+1〉2”的協(xié)同育人效應(yīng)[13]。作為“教”的主體，成人學(xué)生也能有機(jī)會(huì)參與幼兒園課堂活動(dòng)和教學(xué)演練。在見(jiàn)習(xí)、研習(xí)和實(shí)習(xí)的過(guò)程中，他們被賦予更多的自主權(quán)和能動(dòng)性，真正實(shí)現(xiàn)“教人者教己”的效果。因此，工作是學(xué)習(xí)的目標(biāo)和落腳點(diǎn)，學(xué)習(xí)是工作的過(guò)程和體驗(yàn)。在“?！迸c“園”的融合生態(tài)下，成人學(xué)生與專家教師、專任教師、家長(zhǎng)監(jiān)護(hù)人、學(xué)前兒童、幼兒園管理者和其他人積極互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)[14]。作為學(xué)習(xí)者和勞動(dòng)者，能夠邊工邊讀、邊學(xué)邊教，從而提高了學(xué)習(xí)的效率和滿意度。

（2）線上教學(xué)與線下互動(dòng)的混合式賦能

數(shù)字信息技術(shù)影響了課程教學(xué)的時(shí)間限制和領(lǐng)域形態(tài)，真正地為“遠(yuǎn)程教學(xué)”和“終身學(xué)習(xí)”提供了便利[15]?！叭獭碧N(yùn)含了教學(xué)時(shí)間的延續(xù)和教學(xué)形式的融合。開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)逐漸摸索出適合在職學(xué)生線上線下“全過(guò)程參與”的混合式教學(xué)模式。一是教學(xué)形式的多元融合：開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的授課由網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和面授輔導(dǎo)組成，兩者占比為2:1。線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)又包括直播課程和錄播課程兩種形式。錄播課程講求自主學(xué)習(xí)，而直播課程和線下面授課程則更注重即時(shí)互動(dòng)，以導(dǎo)學(xué)、分析重難點(diǎn)和答疑為主。兩種教學(xué)形式的結(jié)合解決了教學(xué)不連續(xù)的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)了“翻轉(zhuǎn)課堂”的效果[16]。二是教學(xué)時(shí)間的靈活配合：錄播課程能夠讓在職學(xué)生利用空閑時(shí)間和零碎時(shí)間實(shí)現(xiàn)泛在化學(xué)習(xí)，如周一至周五的晚上，以此提升學(xué)習(xí)效率。線下面授課則讓學(xué)生利用周末白天的時(shí)間進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)和反思總結(jié)。線上線下的結(jié)合具有計(jì)劃性和連續(xù)性。三是教學(xué)資源庫(kù)的貼合：開(kāi)放大學(xué)在構(gòu)建強(qiáng)大的數(shù)字網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)方面具有顯著優(yōu)勢(shì)，能構(gòu)建覆蓋城鄉(xiāng)的辦學(xué)網(wǎng)絡(luò)和云端平臺(tái)[17]。并且，教學(xué)資源庫(kù)與線下實(shí)訓(xùn)基地的聯(lián)結(jié)使得教學(xué)過(guò)程更為充實(shí)。

（3）理論內(nèi)化與技能實(shí)訓(xùn)的無(wú)縫式銜接

學(xué)前教育專業(yè)的理論知識(shí)和實(shí)訓(xùn)技能相互補(bǔ)充，達(dá)到“知行合一”的效果?！叭轿弧睆?qiáng)調(diào)了專業(yè)素養(yǎng)與發(fā)展空間的系統(tǒng)性，而理論知識(shí)和專業(yè)技能對(duì)在職學(xué)生來(lái)說(shuō)均不可或缺。在職學(xué)生不僅需要學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識(shí)，而且需要熟練掌握如保育技能等實(shí)操能力。首先，設(shè)置教育學(xué)和心理學(xué)等大學(xué)科方向的課程，使成人學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的理論知識(shí)，了解學(xué)科發(fā)展的歷史脈絡(luò)和前沿動(dòng)態(tài)?；凇队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，由名師、名園長(zhǎng)來(lái)執(zhí)教“常規(guī)專業(yè)課程+特色實(shí)訓(xùn)課程+特色實(shí)踐活動(dòng)”（2+1）相融合的課程內(nèi)容[18]。其次，建設(shè)高質(zhì)量的教育實(shí)習(xí)基地和平臺(tái)，探索并構(gòu)建出系統(tǒng)的實(shí)習(xí)機(jī)制和模式，靈活調(diào)整實(shí)習(xí)的時(shí)間、比重和進(jìn)度[19]。讓學(xué)生有豐富的機(jī)會(huì)將專業(yè)理論課程的學(xué)習(xí)與所在幼兒園的保教實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，真正做到學(xué)以致用和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。此外，開(kāi)放大學(xué)還提供了職業(yè)道德和師德師風(fēng)方面的教學(xué)指導(dǎo)，而實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)課程又進(jìn)一步鞏固了學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感。在全方位銜接融合的課程教學(xué)體系中，在職學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和勝任力能夠得到全面提升。

（二）“三融合”教學(xué)模式的實(shí)踐

自2008 年開(kāi)設(shè)學(xué)前教育專業(yè)以來(lái)，廣州開(kāi)放大學(xué)全系統(tǒng)共招生55768 人。為回應(yīng)在職學(xué)生的發(fā)展需求和社會(huì)崗位的從業(yè)要求，課程教學(xué)設(shè)置堅(jiān)持了“全員”“全程”和“全方位”相融合的理念，通過(guò)打造“一線多點(diǎn)、一線多平臺(tái)”，為5 萬(wàn)多名學(xué)員解決了工學(xué)矛盾。在十多年來(lái)的學(xué)前教育專業(yè)辦學(xué)過(guò)程中，廣州開(kāi)放大學(xué)“三融合”教學(xué)模式取得了顯著成效：在競(jìng)賽獲獎(jiǎng)方面，指導(dǎo)學(xué)生獲獎(jiǎng)30 余項(xiàng)，包括廣東省幼兒舞蹈大賽指導(dǎo)金獎(jiǎng)和銀獎(jiǎng)，首屆學(xué)前教育專業(yè)幼兒優(yōu)秀集體活動(dòng)優(yōu)秀案例評(píng)比二等獎(jiǎng)、三等獎(jiǎng)和優(yōu)秀獎(jiǎng)，廣州電大第四屆學(xué)前教育專業(yè)說(shuō)課大賽一等獎(jiǎng)和二等獎(jiǎng)等。在項(xiàng)目推廣方面，學(xué)前教育專業(yè)教研團(tuán)隊(duì)共發(fā)表了20 余篇學(xué)術(shù)文章，主持申報(bào)廣州市高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育項(xiàng)目（特色活動(dòng)項(xiàng)目）、廣州市高等學(xué)校教育教學(xué)改革項(xiàng)目、廣播電視大學(xué)科研項(xiàng)目等近20 項(xiàng)科研課題，取得了豐富的研究成果。廣州開(kāi)放大學(xué)對(duì)于“三融合”教學(xué)模式的實(shí)踐與探索為全國(guó)各級(jí)開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)提供了參考經(jīng)驗(yàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育人才培養(yǎng)應(yīng)采取符合自身發(fā)展規(guī)律的教學(xué)模式。廣州開(kāi)放大學(xué)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐探索，以新時(shí)代“三全育人”的理念為指導(dǎo)，綜合主體、過(guò)程和發(fā)展內(nèi)容等方面的視角，構(gòu)建起開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)多位互動(dòng)協(xié)同的新型教學(xué)模式?！叭诤稀笔钦n程教學(xué)理念、教學(xué)形式、教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)要素、教學(xué)過(guò)程和結(jié)果的全融合，在實(shí)踐探索的過(guò)程中取得了較好的成效，為培養(yǎng)開(kāi)放大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)優(yōu)質(zhì)人才和構(gòu)建特色教學(xué)模式提供了有益的實(shí)踐案例和一定的理論參考。