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教師教學(xué)價(jià)值意識(shí):意涵、困境與路徑

2023-11-18 19:07
當(dāng)代教育科學(xué) 2023年8期
關(guān)鍵詞:意識(shí)價(jià)值教師

● 蘇 杭

“價(jià)值對(duì)于人的活動(dòng)的取向、激勵(lì)和調(diào)節(jié),是通過(guò)價(jià)值意識(shí)起作用的”[1],“價(jià)值意識(shí)一產(chǎn)生,就參與到了動(dòng)機(jī)和目的的形成過(guò)程中”[2],教學(xué)關(guān)涉價(jià)值,教學(xué)價(jià)值意識(shí)對(duì)教學(xué)行動(dòng)具有定向與調(diào)節(jié)作用。盡管學(xué)界不乏對(duì)教學(xué)價(jià)值問(wèn)題的研究,教學(xué)事象、教學(xué)意識(shí)和教學(xué)理論中也體現(xiàn)著人們的教學(xué)價(jià)值意識(shí),但是對(duì)教學(xué)價(jià)值意識(shí)本身卻缺乏系統(tǒng)與深入的研究。誠(chéng)如學(xué)者所言,“教師既是知識(shí)、技能的傳遞者,也是引導(dǎo)學(xué)生塑造正確價(jià)值追求的育人者”[3],作為教學(xué)“第一責(zé)任主體”[4]的教師所持有的教學(xué)價(jià)值意識(shí),尤其會(huì)影響自身與學(xué)生成長(zhǎng),影響教學(xué)發(fā)展。生成論教學(xué)哲學(xué)始終堅(jiān)持教學(xué)存在的整體生成觀與人文化成觀,本研究基于生成論教學(xué)哲學(xué)的理論立場(chǎng),解析教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的意涵,探討教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的問(wèn)題,并提出相應(yīng)的轉(zhuǎn)化路徑。

一、教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的意涵解析

(一)“教學(xué)價(jià)值意識(shí)”的語(yǔ)用定位

“教學(xué)價(jià)值意識(shí)”是一個(gè)復(fù)合概念,在語(yǔ)用意義上,至少可以有“教學(xué)價(jià)值—意識(shí)”與“教學(xué)—價(jià)值意識(shí)”兩種定位。就前者而言,意識(shí)的對(duì)象是“教學(xué)價(jià)值”,包括“對(duì)教學(xué)的價(jià)值”意識(shí)(如政治、經(jīng)濟(jì)等對(duì)教學(xué)有何價(jià)值的意識(shí))、“教學(xué)中的價(jià)值”意識(shí)(如教學(xué)中的內(nèi)容、方法等有何價(jià)值的意識(shí))、“教學(xué)的價(jià)值”意識(shí)(即教學(xué)本身有何價(jià)值的意識(shí))。就后者而言,意識(shí)的對(duì)象是“教學(xué)”,直指教學(xué)本身的價(jià)值意識(shí),即“教學(xué)的價(jià)值”意識(shí)??梢?jiàn),在語(yǔ)用意義上,前者的范疇大于后者,但二者皆指教學(xué)本身的價(jià)值意識(shí)時(shí)則不作區(qū)分。而且,對(duì)教學(xué)本身的價(jià)值追問(wèn)相較于“對(duì)教學(xué)的價(jià)值”與“教學(xué)中的價(jià)值”的探究更為本源。因此,本文將“教學(xué)價(jià)值意識(shí)”明確定位為“教學(xué)—價(jià)值意識(shí)”,即以教學(xué)本體存在為意識(shí)對(duì)象,研究教師對(duì)教學(xué)本身的價(jià)值意識(shí)。

(二)“教學(xué)價(jià)值意識(shí)”的概念界定

首先,教學(xué)價(jià)值意識(shí)同教學(xué)本體意識(shí)、教學(xué)審美意識(shí)、教學(xué)歷史意識(shí)等概念系出同源,皆從屬于“教學(xué)意識(shí)”的概念體系。生成論教學(xué)哲學(xué)在價(jià)值論域中提出的人道主義、主體、文化、生活、自由、民主、開(kāi)放、整體和諧、可持續(xù)發(fā)展、人文化成等立場(chǎng)[5]均是教學(xué)價(jià)值意識(shí)的應(yīng)然訴求。

其次,基于語(yǔ)用分析,“教學(xué)價(jià)值意識(shí)”可解析為“教學(xué)”與“價(jià)值意識(shí)”概念的復(fù)合。為凸顯教學(xué)價(jià)值意識(shí)是教學(xué)本體存在的價(jià)值意識(shí),特以“教學(xué)存在”代以具體之“教學(xué)”?;诖?,對(duì)“教學(xué)價(jià)值意識(shí)”的界定可由“教學(xué)存在”與“價(jià)值意識(shí)”復(fù)合而成。

生成論教學(xué)哲學(xué)指出,“教學(xué)存在”統(tǒng)指“在人類歷史長(zhǎng)河中曾經(jīng)存在、正在存在和可能存在的教學(xué)事象,以及人們頭腦中關(guān)于教學(xué)的既有經(jīng)驗(yàn)、行動(dòng)觀感、未來(lái)理念等教學(xué)意識(shí),同時(shí)還包括由此而衍生的作為教學(xué)意識(shí)客觀化存在形式的教學(xué)理論”[6]。文中凡“教學(xué)存在”皆取此意。

“價(jià)值意識(shí)”指“人腦對(duì)價(jià)值的反映”[7],對(duì)于“價(jià)值”,學(xué)界內(nèi)大體有實(shí)體說(shuō)、屬性說(shuō)、需要說(shuō)、關(guān)系說(shuō)、意義說(shuō)、效應(yīng)說(shuō)等不同理解。實(shí)體說(shuō)將價(jià)值視為不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在,屬性說(shuō)認(rèn)為價(jià)值是客體本身的屬性或能夠滿足主體需要的客體屬性,需要說(shuō)認(rèn)為價(jià)值是主體需要的滿足,關(guān)系說(shuō)認(rèn)為價(jià)值是主客體之間的特定關(guān)系,意義說(shuō)認(rèn)為價(jià)值是客體對(duì)于主體的意義,效應(yīng)說(shuō)認(rèn)為價(jià)值是客體對(duì)主體的積極效應(yīng)。其中,實(shí)體說(shuō)與屬性說(shuō)因忽視價(jià)值主體,需要說(shuō)因忽視價(jià)值客體,都具有片面性;關(guān)系說(shuō)則混淆了價(jià)值與價(jià)值關(guān)系;意義說(shuō)和效應(yīng)說(shuō)是當(dāng)前較為有共識(shí)的理解,均把價(jià)值視為正向的、積極的、美好的存在,但是“由于需要有正當(dāng)?shù)男枰筒徽?dāng)?shù)男枰?,因此價(jià)值也就有正價(jià)值和負(fù)價(jià)值”[8]。換言之,意義說(shuō)與效應(yīng)說(shuō)并不能涵括價(jià)值的所有維度,因?yàn)閮r(jià)值既能夠以有價(jià)值或無(wú)價(jià)值來(lái)表示其是否存在,還能夠以正向價(jià)值或負(fù)向價(jià)值來(lái)表示其性質(zhì),以價(jià)值大或價(jià)值小來(lái)表示其程度。

正如學(xué)者將教學(xué)視為“一個(gè)可能的價(jià)值世界”[9],為了囊括理想和現(xiàn)實(shí)中的價(jià)值一般,本文嘗試將“價(jià)值”視作一種“可能性”。可能性即“客觀事物或現(xiàn)象在變化和發(fā)展過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的不確定性,是可能如此也可能不如此的非現(xiàn)實(shí)或某種趨勢(shì)、趨向”[10]。如此,“價(jià)值”指客體屬性滿足主體需要的可能性,涵括有無(wú)、方向、程度等維度。具體而言,當(dāng)客體屬性不能滿足主體需要時(shí),客體無(wú)價(jià)值;反之,客體有價(jià)值??腕w具有能夠滿足主體需要的屬性,但尚未建立起價(jià)值關(guān)系時(shí),客體具有潛在價(jià)值;而客體屬性現(xiàn)實(shí)地滿足了主體需要,客體具有顯在價(jià)值??腕w屬性能夠滿足主體正當(dāng)需要,客體具有正向價(jià)值;而客體屬性滿足主體不正當(dāng)需要時(shí),客體具有負(fù)向價(jià)值??腕w較大程度滿足主體需要時(shí),其價(jià)值較大;較小程度滿足主體需要時(shí),其價(jià)值較小。進(jìn)而,“價(jià)值意識(shí)”在本文中具體是指人腦對(duì)客體屬性滿足主體需要的可能性的反映。

綜上,“教學(xué)價(jià)值意識(shí)”指人腦對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值的反映。其中,意識(shí)對(duì)象是教學(xué)存在,意識(shí)主體是對(duì)教學(xué)有所經(jīng)驗(yàn)、有所認(rèn)識(shí)或表達(dá)的所有人;價(jià)值客體是教學(xué)存在,價(jià)值主體是能夠與教學(xué)存在建立價(jià)值關(guān)系的所有人。在眾多價(jià)值主體中,學(xué)生是教學(xué)的目的主體。作為現(xiàn)實(shí)存在的人,學(xué)生具有生存、享受與發(fā)展的需要,而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展是教育的孜孜追求,所以,教學(xué)價(jià)值意識(shí)中的價(jià)值主體在文中主要指學(xué)生,教學(xué)存在旨在滿足學(xué)生全面發(fā)展的需要。由此,“教學(xué)價(jià)值意識(shí)”具體是指人們對(duì)教學(xué)存在滿足學(xué)生全面發(fā)展需要的可能性的反映。教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)是教師對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值意識(shí),是教師頭腦中對(duì)教學(xué)存在滿足學(xué)生全面發(fā)展需要的可能性的反映。

(三)教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的內(nèi)蘊(yùn)維度

1.發(fā)生之維:潛在與顯在

就教學(xué)價(jià)值意識(shí)的發(fā)生而言,教師既可能“有”教學(xué)價(jià)值意識(shí),也可能“無(wú)”教學(xué)價(jià)值意識(shí)。但是在現(xiàn)實(shí)中,教師在進(jìn)入教學(xué)之前就已依憑其特定的求學(xué)經(jīng)歷、實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、職前培訓(xùn)等,或多或少地具有了教學(xué)價(jià)值意識(shí)。在此意義上,沒(méi)有不具有教學(xué)價(jià)值意識(shí)的教師,只是教學(xué)價(jià)值意識(shí)或潛或顯地存在于教師頭腦之中。因此,在發(fā)生的維度上,教學(xué)價(jià)值意識(shí)具有潛在與顯在兩種形態(tài)。

潛在的教學(xué)價(jià)值意識(shí)隱藏于教師頭腦之中、未被教師自覺(jué)且無(wú)法用言語(yǔ)直接表達(dá),潛在地影響教師的教學(xué)價(jià)值判斷與選擇等行為。教師的潛在教學(xué)價(jià)值意識(shí)有兩種不同狀態(tài)。一是教師雖未覺(jué)察,但已沉淀于自我認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)中,潛在地影響教師對(duì)教學(xué)思考與行為的教學(xué)價(jià)值意識(shí)。既包括教師個(gè)體在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)中被潛抑于意識(shí)閾限之內(nèi)的潛在教學(xué)價(jià)值意識(shí),也包括在集體無(wú)意識(shí)影響下形成的潛在教學(xué)價(jià)值意識(shí)。二是教師曾自覺(jué)到的教學(xué)價(jià)值意識(shí)轉(zhuǎn)入潛意識(shí)層面,成為潛在的教學(xué)價(jià)值意識(shí)。一方面,表現(xiàn)為教師的顯在教學(xué)價(jià)值意識(shí)長(zhǎng)期未予重視或在被摒棄后,暫時(shí)隱匿于教師頭腦之中;另一方面,教師長(zhǎng)期持有的顯在教學(xué)價(jià)值意識(shí)經(jīng)自動(dòng)化與定勢(shì)后,在行而不知的意義上潛在地影響教師的教學(xué)思想與行為。

顯在的教學(xué)價(jià)值意識(shí)是教師自覺(jué)、有意識(shí)地對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值反映。教師的顯在教學(xué)價(jià)值意識(shí)至少具有三種形成的可能。一是教師在自我學(xué)習(xí)與實(shí)踐中直接體驗(yàn)和自覺(jué)到教學(xué)存在的價(jià)值,在頭腦中主動(dòng)建構(gòu)起教學(xué)存在的價(jià)值反映。二是教師與共同體成員分享與交流時(shí),受群體教學(xué)價(jià)值意識(shí)影響逐漸形成顯在的教學(xué)價(jià)值意識(shí)。三是潛在于教師頭腦中的隱性教學(xué)價(jià)值意識(shí)被激活,經(jīng)由價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值評(píng)價(jià)、情意體驗(yàn)與觀念形成等形式,轉(zhuǎn)而成為顯在的教學(xué)價(jià)值意識(shí)。

2.發(fā)展之維:方向與程度

教學(xué)價(jià)值意識(shí)是生成、變化和發(fā)展的,在動(dòng)態(tài)發(fā)展的意義上內(nèi)含了“質(zhì)”的方向與“量”的程度兩個(gè)方面。

就教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的“方向”而言,教師可能具有正向,也可能具有負(fù)向的教學(xué)價(jià)值意識(shí)。馬克思提出社會(huì)全體成員應(yīng)當(dāng)支配“生活資料、享受資料、發(fā)展和表現(xiàn)一切體力和智力所需的資料”[11],也就是說(shuō),人們具有生存、享受和發(fā)展的需要。在教學(xué)中,當(dāng)教師主動(dòng)創(chuàng)造條件滿足學(xué)生的生存、享受和發(fā)展的正當(dāng)合理需要,時(shí)刻以學(xué)生自由全面發(fā)展為價(jià)值追求時(shí),意味著教師具有正向教學(xué)價(jià)值意識(shí)。反之,當(dāng)教師致力于滿足學(xué)生“虛假”“過(guò)量”和“沖突”[12]的需要時(shí),意味著教師持有負(fù)向教學(xué)價(jià)值意識(shí)。正向與負(fù)向的方向轉(zhuǎn)化意味著教師的教學(xué)價(jià)值意識(shí)發(fā)生了性質(zhì)上的根本變化。

就教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的“程度”而言,教師可能具有不同程度的教學(xué)價(jià)值意識(shí)。教師的正向教學(xué)價(jià)值意識(shí)程度越高,意味著教學(xué)存在越有可能滿足學(xué)生的正當(dāng)合理需要,越有利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。教師的負(fù)向教學(xué)價(jià)值意識(shí)程度越高,意味著教學(xué)存在越可能無(wú)法滿足學(xué)生的全面發(fā)展需要,對(duì)學(xué)生與教師發(fā)展的損傷就越大。大小或強(qiáng)弱程度的變化意味著教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)在“量”的意義上發(fā)生著變化。

3.存在之維:觀念與實(shí)踐

教學(xué)價(jià)值意識(shí)在存在的維度上有觀念與實(shí)踐的形態(tài)之分。教學(xué)價(jià)值意識(shí)以人腦為物質(zhì)載體,故可以表現(xiàn)為觀念形態(tài)的存在;同時(shí)內(nèi)在于頭腦中的價(jià)值意識(shí)又可以通過(guò)教學(xué)行動(dòng)得以外化,所以教學(xué)價(jià)值意識(shí)又能夠以實(shí)踐形態(tài)在現(xiàn)實(shí)存在。

教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的觀念形態(tài)具體表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值性想法、看法、觀點(diǎn)、理念、理論等。一方面,表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值性想法、看法和觀點(diǎn)等較為具體和表層的觀念形態(tài),是教師形成的個(gè)別化和零散化的價(jià)值性思考與表達(dá)。另一方面,表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值性理念、理論等較為復(fù)雜、深刻和抽象的觀念形態(tài),是教師反復(fù)琢磨和研究后的系統(tǒng)思考與深層表達(dá)。

教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的實(shí)踐形態(tài)是觀念性教學(xué)價(jià)值意識(shí)在行動(dòng)中的外化和體現(xiàn)。正如研究者所言,“價(jià)值意識(shí)本質(zhì)上是一種實(shí)踐意識(shí),是在社會(huì)生活實(shí)踐中形成的,直接地為了實(shí)踐并服務(wù)于實(shí)踐的意識(shí)”[13]。同理,教學(xué)價(jià)值意識(shí)也是基于實(shí)踐、在實(shí)踐中、為了實(shí)踐而現(xiàn)實(shí)存在的意識(shí)活動(dòng)。教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的實(shí)踐形態(tài)表現(xiàn)于教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的制定與執(zhí)行、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的謀劃與落實(shí)、對(duì)教學(xué)方法的選取與運(yùn)用、對(duì)教學(xué)成效的預(yù)估與評(píng)價(jià)、對(duì)教學(xué)關(guān)系的建立與處理、對(duì)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、對(duì)教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)與把控等一系列環(huán)節(jié)與整體過(guò)程中。教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的實(shí)踐形態(tài)既能夠反映出內(nèi)隱于教師頭腦中的真實(shí)教學(xué)價(jià)值意識(shí),也能夠顯示出教師對(duì)外言說(shuō)的教學(xué)價(jià)值意識(shí)與其行動(dòng)中反映出的真實(shí)教學(xué)價(jià)值意識(shí)是否一致,以助于檢驗(yàn)教師實(shí)際持有的教學(xué)價(jià)值意識(shí)為何以及是否合宜。

二、教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的現(xiàn)實(shí)困境

教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)指引、規(guī)約著學(xué)生的成長(zhǎng)與教學(xué)的發(fā)展,清晰、正向且知行合一的教學(xué)價(jià)值意識(shí)理應(yīng)值得教師不斷思索與追求。然而,現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)在發(fā)生、發(fā)展與存在的意義上卻面臨潛在主導(dǎo)與顯在缺失、負(fù)向?qū)嵈媾c正向淡漠、行偏于知與知偏于行的現(xiàn)實(shí)困境,影響著教學(xué)促進(jìn)全面發(fā)展之人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

(一)潛在主導(dǎo),顯在缺失

潛在主導(dǎo)、顯在缺失是教師以潛在教學(xué)價(jià)值意識(shí)主導(dǎo)其思想與行為,缺乏對(duì)教學(xué)價(jià)值意識(shí)的自覺(jué)思索。即在具體教學(xué)中,教師著眼于教學(xué)的事實(shí)發(fā)生與發(fā)展,忽視教學(xué)事實(shí)背后的價(jià)值生成與意味,使?jié)摬赜诮處燁^腦中的教學(xué)價(jià)值意識(shí)在未被自覺(jué)的狀態(tài)下自發(fā)地占據(jù)主導(dǎo)地位,從而缺乏清晰明確的顯在價(jià)值意識(shí)。

此困境的具體表現(xiàn)有三,一是教師尚未覺(jué)察到自身所持有的教學(xué)價(jià)值意識(shí)。例如,處于關(guān)注生存與情境階段的教師“關(guān)注較多的是自己的教學(xué)表現(xiàn),如關(guān)注教學(xué)所需的知識(shí)、能力與技巧以及盡其所能地將其所學(xué)運(yùn)用于教學(xué)情境之中,而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)”[14]。這說(shuō)明這一階段的教師著重關(guān)注教學(xué)事實(shí)的發(fā)生,關(guān)注教學(xué)存在對(duì)于自身發(fā)展需要的滿足,而缺乏教學(xué)存在對(duì)于學(xué)生發(fā)展而言的價(jià)值之思,從而在這一未被教師察覺(jué)的潛在教學(xué)價(jià)值意識(shí)的導(dǎo)向下開(kāi)展教學(xué)工作。二是教師雖偶有認(rèn)識(shí)或反思教學(xué)存在的價(jià)值,但在以直覺(jué)與習(xí)慣為主的思維與行動(dòng)方式下,也就不再思考與追究這樣想或這樣做的道理,以使其教學(xué)思想與行為在潛在教學(xué)價(jià)值意識(shí)影響下發(fā)生。三是曾經(jīng)顯在的教學(xué)價(jià)值意識(shí)自動(dòng)化為潛在的定勢(shì)活動(dòng)。如教學(xué)定勢(shì)、教學(xué)慣習(xí)等現(xiàn)象中,教師顯在的教學(xué)價(jià)值意識(shí)被自動(dòng)化或定勢(shì)為下意識(shí)的存在,雖然定勢(shì)與慣習(xí)有助于教師輕松應(yīng)對(duì)多變的教學(xué)世界,但是“教學(xué)慣習(xí)對(duì)教學(xué)機(jī)智的引發(fā)既可提供溫床,也能造成障礙”[15],所以由顯在自動(dòng)化為潛在的教學(xué)價(jià)值意識(shí)同樣具有使教師形成程序化的思維與行為模式的風(fēng)險(xiǎn)。

潛在教學(xué)價(jià)值意識(shí)主導(dǎo)而顯在教學(xué)價(jià)值意識(shí)缺失的困境根本上是潛在教學(xué)價(jià)值意識(shí)主導(dǎo)下的自發(fā)結(jié)果,主要?dú)w因于教師盲目的價(jià)值自發(fā)性,缺乏對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值自覺(jué)?!皟r(jià)值自覺(jué)是推進(jìn)人全面發(fā)展的關(guān)鍵”[16],缺乏價(jià)值引領(lǐng)的教學(xué)是沒(méi)有靈魂的,是失去生命靈動(dòng)的機(jī)械過(guò)程。當(dāng)教師忘卻對(duì)教學(xué)價(jià)值本性的自覺(jué)與反思,始終停留于“知其然而不知其所以然”的價(jià)值意識(shí)蒙昧狀態(tài),便容易使教師慣性地思考教學(xué)事實(shí)問(wèn)題,而不顧及之所以如此思考或如此行動(dòng)的價(jià)值來(lái)由與去向,漠視教學(xué)應(yīng)當(dāng)是什么、如何展開(kāi)較好、為何這樣或那樣展開(kāi)、如此教學(xué)意味著什么等教學(xué)的價(jià)值與意義問(wèn)題,進(jìn)而使教學(xué)在尋求教育目的、實(shí)現(xiàn)終極關(guān)懷的途中面臨迷失風(fēng)險(xiǎn)。

(二)負(fù)向?qū)嵈?,正向淡?/h3>

負(fù)向?qū)嵈?,正向淡漠是教師?duì)教學(xué)存在實(shí)際持有負(fù)向價(jià)值意識(shí),即教師意識(shí)中的教學(xué)存在悖逆學(xué)生身心全面發(fā)展的客觀需求,使正向的教學(xué)價(jià)值意識(shí)在方向與性質(zhì)上處于淡漠的狀態(tài)。

這一困境的突出表現(xiàn)是教師割裂教學(xué)功用價(jià)值與超功用價(jià)值的和諧統(tǒng)一。一是表現(xiàn)為教師僅僅意識(shí)到教學(xué)的功用價(jià)值,忽略教學(xué)的超功用價(jià)值。譬如,教學(xué)技術(shù)對(duì)提高教學(xué)成效具有輔助作用,但是存在教師對(duì)技術(shù)的盲目崇拜現(xiàn)象,著重于技術(shù)帶來(lái)的“養(yǎng)眼”效果,“使技術(shù)的意義效應(yīng)被排擠到無(wú)足輕重的灰暗角落”[17]。這一現(xiàn)象便反映出教師在意識(shí)中關(guān)注的是教學(xué)技術(shù)對(duì)學(xué)生發(fā)展的表面效益,而對(duì)教學(xué)技術(shù)之于學(xué)生精神涵養(yǎng)的意義向度缺乏思考,使教學(xué)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的正向教學(xué)價(jià)值意識(shí)被擱置一旁。二是表現(xiàn)為教師將教學(xué)的功用價(jià)值凌駕于超功用價(jià)值之上。盡管教師在意識(shí)中認(rèn)同教學(xué)存在對(duì)學(xué)生道德養(yǎng)成、審美提升等方面的超功用價(jià)值,但是仍以教學(xué)的功用價(jià)值為其主導(dǎo)意識(shí)。例如,雖然教師認(rèn)同知識(shí)不是教學(xué)的全部,還應(yīng)當(dāng)重視教學(xué)中的情感溫度與生命厚度,但是在其主流意識(shí)與行為中卻仍表現(xiàn)出以知識(shí)僭越發(fā)展,弱化德、體、美、勞對(duì)學(xué)生發(fā)展價(jià)值的負(fù)向教學(xué)價(jià)值意識(shí)。因此,如若教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)中以功用價(jià)值為全部或?yàn)橹鲗?dǎo),則極易湮沒(méi)教學(xué)的教育性與生命力,閹割教學(xué)的整體性,使教學(xué)成為追逐效益最大化與隱匿“人”的機(jī)械化存在,在性質(zhì)上便具有了負(fù)向的價(jià)值意味。

負(fù)向教學(xué)價(jià)值意識(shí)實(shí)存、正向教學(xué)價(jià)值意識(shí)淡漠的困境主要是教師在目的理性主宰下,忽視價(jià)值理性的結(jié)果。馬克斯·韋伯提出“目的理性”(zweckrational)與“價(jià)值理性”(wertrational)。在目的理性作用下,教師通過(guò)理性衡量教學(xué)的“目的手段和附帶結(jié)果”[18]形成功用價(jià)值意識(shí);在價(jià)值理性指引下,教師通過(guò)有意識(shí)地堅(jiān)信教學(xué)存在的“自身價(jià)值”[19]而生發(fā)超功用價(jià)值意識(shí)。二者統(tǒng)一于教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的形成之中,只偏重其一的價(jià)值意識(shí)活動(dòng)是有失偏頗的。同樣,于教師而言,只重視教學(xué)功用價(jià)值而無(wú)視其超功用價(jià)值的意識(shí)在根本上是負(fù)向教學(xué)價(jià)值意識(shí)的突出表現(xiàn),而教師持有負(fù)向教學(xué)價(jià)值意識(shí)相比于其他形態(tài)下價(jià)值意識(shí)的失衡而言,對(duì)學(xué)生及教學(xué)發(fā)展的負(fù)面影響與損害越大。

(三)行偏于知,知偏于行

行偏于知,知偏于行是指教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)在觀念與實(shí)踐中的不相統(tǒng)一。路易斯·拉思斯指出,“只空談某事而從不躬行實(shí)踐的個(gè)體所處理的決不是價(jià)值,而是別的事物”[20]。教師的教學(xué)價(jià)值意識(shí)構(gòu)成了教師思考教學(xué)價(jià)值問(wèn)題的思維圖式,教師應(yīng)當(dāng)形成顯在且正向的教學(xué)價(jià)值意識(shí),并在知行合一的原則下將其明確體現(xiàn)于教學(xué)行動(dòng)中。

然而,由于教學(xué)的復(fù)雜性以及教師教學(xué)慣習(xí)、個(gè)人能力、思維方式的差異等影響,教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)存在著知行不一的現(xiàn)實(shí)困境。一方面表現(xiàn)為行偏于知,即教師在觀念中有顯在且正向的教學(xué)價(jià)值意識(shí),但在實(shí)踐中卻表現(xiàn)不明甚而體現(xiàn)出負(fù)向的性質(zhì)。換言之,教師頭腦中持有關(guān)于教學(xué)應(yīng)當(dāng)如何、教學(xué)有何價(jià)值及其價(jià)值意蘊(yùn)為何等應(yīng)然性的價(jià)值表達(dá),然而現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中卻因種種原因表現(xiàn)出只關(guān)注教學(xué)的事實(shí)問(wèn)題或僅以功利性價(jià)值為至高追求的局面。這便是“知先于行,行未達(dá)于知,行偏移于知”的困境表現(xiàn)。另一方面表現(xiàn)為知偏于行,即教師在行動(dòng)中不自覺(jué)地表現(xiàn)出關(guān)注生命、注重發(fā)展、追尋自由等積極正向的教學(xué)價(jià)值意識(shí),但是教師在頭腦中并未意識(shí)到或并未將其進(jìn)一步轉(zhuǎn)至顯意識(shí)層面展開(kāi)進(jìn)一步的價(jià)值思考,依舊不假思索地按照原有的價(jià)值意識(shí)思考,由此,行動(dòng)中積極正向的教學(xué)價(jià)值意識(shí)便就此閃爍而過(guò),或暫時(shí)擱置于教師的潛意識(shí)中待之后顯現(xiàn),這種情形則是“行先于知,知未領(lǐng)悟行,知偏移于行”的困境表現(xiàn)。

正如研究者所言,“教師對(duì)教與學(xué)的整體性理解作為一個(gè)全觀性的世界觀,指導(dǎo)著他們?cè)谌粘9ぷ髦兄泻弦坏男袆?dòng)樣態(tài)”[21]。教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)知行不一的困境主要源于教師身心分離,缺乏對(duì)教學(xué)存在及其價(jià)值的整體性理解,以致教師對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值思考與表達(dá)無(wú)法在具身化行動(dòng)中準(zhǔn)確展示出來(lái),進(jìn)而在教學(xué)行動(dòng)中曾曇花一現(xiàn)的正向教學(xué)價(jià)值意識(shí)便無(wú)法和融于既有價(jià)值意識(shí)中發(fā)揮其積極效應(yīng)。

三、教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的優(yōu)化路徑

為擺脫教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的現(xiàn)實(shí)困境,教師首先應(yīng)當(dāng)自覺(jué)到教學(xué)價(jià)值意識(shí)的存在,使教學(xué)價(jià)值意識(shí)顯性化;其次需要明確方向,理性地形成正向教學(xué)價(jià)值意識(shí);最后應(yīng)在保有正向且顯在的教學(xué)價(jià)值意識(shí)基礎(chǔ)上,在知行合一中加深理解,增強(qiáng)意識(shí)。為此,本文面向價(jià)值實(shí)踐,嘗試從教師的教學(xué)價(jià)值態(tài)度、教學(xué)價(jià)值立場(chǎng)、教學(xué)價(jià)值敏感性三方面著手,強(qiáng)化教師的價(jià)值自覺(jué)、價(jià)值理性與價(jià)值理解,從而優(yōu)化教師的教學(xué)價(jià)值意識(shí)。

(一)形成教學(xué)價(jià)值態(tài)度,提升教學(xué)價(jià)值自覺(jué)

凱爾曼(Herbert C.Kelman)提出態(tài)度的轉(zhuǎn)變需要經(jīng)過(guò)服從(compliance)、認(rèn)同(identification)與內(nèi)化(internalization)三個(gè)過(guò)程[22]。這一過(guò)程同樣有助于教師形成教學(xué)價(jià)值態(tài)度,在提升教學(xué)價(jià)值自覺(jué)的同時(shí)明確教師所持有的教學(xué)價(jià)值意識(shí)。

1.直面教學(xué)價(jià)值意識(shí)

首先,教師可有意識(shí)地通過(guò)理論研修、同伴互助、教學(xué)培訓(xùn)等方式,從學(xué)者、同伴或共同體中,自覺(jué)尋求、發(fā)現(xiàn)和選擇能夠滿足學(xué)生全面發(fā)展需要的教學(xué)價(jià)值意識(shí)。如教學(xué)的生命與生活意識(shí)、開(kāi)放與發(fā)展意識(shí)、自由與倫理意識(shí)等,在將其作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的過(guò)程中理解與堅(jiān)定教學(xué)價(jià)值意識(shí)的內(nèi)核與要求。其次,在形成認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,教師應(yīng)當(dāng)直面自我,反觀自身所持的教學(xué)價(jià)值意識(shí)。在判定、自省、比對(duì)的過(guò)程中形成對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值認(rèn)識(shí)與理解。最后,對(duì)自我持有的教學(xué)價(jià)值意識(shí)進(jìn)行批判、反思與超越,率先在頭腦中明確自我的教學(xué)價(jià)值意識(shí),從而在之后服從、認(rèn)同與內(nèi)化過(guò)程中或調(diào)整、或加深、或重塑自我的教學(xué)價(jià)值態(tài)度。

2.服從教學(xué)價(jià)值意識(shí)

服從是表面上轉(zhuǎn)變態(tài)度,盡管內(nèi)心并不一定與他人的觀念態(tài)度一致,但在外顯表現(xiàn)上與他人保持一致。這一階段,教師可以通過(guò)聯(lián)想、反思等方式觀照自身在教學(xué)思想與教學(xué)實(shí)踐中是否體現(xiàn)以及如何體現(xiàn)了教學(xué)價(jià)值意識(shí),進(jìn)而在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)模仿與強(qiáng)化等方式,嘗試性地“服從”教學(xué)價(jià)值意識(shí),形成對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值認(rèn)知、情感體驗(yàn)與行為意向。

3.認(rèn)同教學(xué)價(jià)值意識(shí)

認(rèn)同是自愿接受他人的觀念態(tài)度,使自我的態(tài)度盡可能與其接近。教師在對(duì)教學(xué)價(jià)值意識(shí)的理解和運(yùn)用過(guò)程中,可以在與他人、集體的交往與實(shí)踐過(guò)程中,依憑理論,調(diào)整、深化或顛覆所“服從”的教學(xué)價(jià)值意識(shí),并通過(guò)同化與順應(yīng)等方式,形成對(duì)某種教學(xué)價(jià)值意識(shí)的“認(rèn)同”態(tài)度。

4.內(nèi)化教學(xué)價(jià)值意識(shí)

內(nèi)化是從內(nèi)心深處真正接受他人的觀念態(tài)度,并使其成為自己內(nèi)心結(jié)構(gòu)的一部分。繼而,教師在與自我、與他人、與他事相處的過(guò)程中,在對(duì)教學(xué)的不斷思考與踐行的過(guò)程中,在調(diào)整與貫通的過(guò)程中,真正將業(yè)已認(rèn)識(shí)、服從與認(rèn)同的教學(xué)價(jià)值意識(shí)進(jìn)一步“內(nèi)化”于心腦與行動(dòng)之中。最終在形成與堅(jiān)定教學(xué)價(jià)值態(tài)度的過(guò)程中,使教學(xué)價(jià)值意識(shí)逐漸被教師自覺(jué)為清晰與明朗的意識(shí)內(nèi)容。

(二)明確教學(xué)價(jià)值立場(chǎng),彰顯教學(xué)價(jià)值理性

立場(chǎng)是判斷和評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)與尺度,教師的教學(xué)價(jià)值立場(chǎng)影響教學(xué)價(jià)值判斷、教學(xué)價(jià)值選擇和教學(xué)價(jià)值評(píng)價(jià)等意識(shí)活動(dòng),明確立場(chǎng)有助于彰顯教師的價(jià)值理性,有助于教師形成正向的教學(xué)價(jià)值意識(shí)。生成論教學(xué)哲學(xué)提出了教學(xué)的人道主義、生活、發(fā)展等價(jià)值立場(chǎng)[23],能夠?yàn)榻處熋鞔_教學(xué)價(jià)值立場(chǎng)和形成正向的教學(xué)價(jià)值意識(shí)提供有益參考。

1.明確教學(xué)的人道主義立場(chǎng)

教學(xué)是為人的存在,“人道”是人的存在與內(nèi)在生成之道,教學(xué)中的人道主義是關(guān)乎人在教學(xué)中如何存在以及我們應(yīng)該如何待之的一種價(jià)值立場(chǎng),強(qiáng)調(diào)生命升華意義上對(duì)人的精神生命的延綿。為明確教學(xué)的人道主義立場(chǎng),教師應(yīng)當(dāng)始終秉持“同等尊重人原則”,將學(xué)生視為教學(xué)的“目的而非手段”[24]。具體可從他者性理論出發(fā),理解“他者性教育意味著他者以獨(dú)特的方式入場(chǎng),自我以好客的態(tài)度迎接他者,負(fù)責(zé)任地回應(yīng)他者的要求”[25]。通過(guò)創(chuàng)造自由平等的教學(xué)空間,營(yíng)造愛(ài)與尊重的教學(xué)氛圍,珍視與學(xué)生的相遇,在傾聽(tīng)、理解與關(guān)懷學(xué)生的過(guò)程中,轉(zhuǎn)換教師自我與學(xué)生主客對(duì)立的關(guān)系,超越“我與你”的關(guān)系,將學(xué)生作為需要無(wú)條件負(fù)責(zé)回應(yīng)的獨(dú)特“他者”來(lái)對(duì)待。從而在主體關(guān)系視角的轉(zhuǎn)換中明確與堅(jiān)定師生為“人”、教學(xué)為人的正向教學(xué)價(jià)值意識(shí)。

2.明確教學(xué)的生活立場(chǎng)

教學(xué)本就是一種特殊的生活,占據(jù)著師生的生命世界。以生活為教學(xué)的價(jià)值立場(chǎng),強(qiáng)調(diào)師生以“在其中”的姿態(tài)共建教學(xué)情境和共有心理空間,在感性與理性融匯的生命參與過(guò)程中,釋放師生作為人的最本真狀態(tài),彰顯師生在教學(xué)當(dāng)下最真實(shí)的感受。“一旦美好的教學(xué)生活成為教師日常生活的主導(dǎo)和核心,教師就會(huì)形成積極的人生價(jià)值觀,這反過(guò)來(lái)推動(dòng)著教師美好教學(xué)生活的創(chuàng)造?!保?6]為此,在共時(shí)性意義上,教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)的物理、精神與社會(huì)情境,在自由、寬容、真實(shí)且具感染性的“生活化”環(huán)境中激發(fā)學(xué)生全身心投入當(dāng)下的教學(xué)生活中;在歷時(shí)性意義上,教學(xué)生活是連綿的歷史過(guò)程,教師應(yīng)當(dāng)形成勾連過(guò)去、把握當(dāng)下與面向未來(lái)的歷史性與整體性的教學(xué)生活觀,以在教學(xué)中確立生活的價(jià)值立場(chǎng),形成關(guān)于教學(xué)存在的生活意識(shí)。

3.明確教學(xué)的發(fā)展立場(chǎng)

教學(xué)是動(dòng)態(tài)生成的發(fā)展過(guò)程,忽視發(fā)展的教學(xué)是固步自封的,不追求教學(xué)本身的可持續(xù)發(fā)展是對(duì)教學(xué)內(nèi)在屬性的遺落,不追求學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展是教學(xué)功能與目的屬性的缺失。在時(shí)間上,教師應(yīng)始終重視與促使教與學(xué)的生成發(fā)生,保證教學(xué)的持續(xù)生成;在空間上,教師應(yīng)努力將教學(xué)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的理念持續(xù)貫徹于教學(xué)的所有活動(dòng)、環(huán)節(jié)與過(guò)程中,以在共生意識(shí)與全局意識(shí)的作用下形成對(duì)教學(xué)存在的可持續(xù)發(fā)展意識(shí)。

(三)提升教學(xué)價(jià)值敏感性,深化教學(xué)價(jià)值理解

馬克斯·范梅南曾言“教育學(xué)就是在與孩子們或年輕人的交往中,能夠積極地區(qū)分什么是好、什么是不好,什么是合適、什么是不合適”[27],教師對(duì)教學(xué)存在好與不好、合適與不合適的區(qū)分就體現(xiàn)為對(duì)教學(xué)的價(jià)值敏感性。教師具有教學(xué)價(jià)值敏感性,既有助于教師整體理解教與學(xué)的價(jià)值,也有助于促進(jìn)教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的知行合一,增進(jìn)其意識(shí)程度。就此,教師可嘗試通過(guò)堅(jiān)守教學(xué)的教育性、養(yǎng)成整體思維與反思習(xí)慣等方法來(lái)提升對(duì)教學(xué)的價(jià)值敏感性,深化對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值理解。

1.堅(jiān)守教學(xué)的教育性

教育是對(duì)人產(chǎn)生積極影響的存在,從產(chǎn)生之初就被人們賦予了“使作善”的價(jià)值愿景。教育性是教育作為教學(xué)屬性時(shí)的表達(dá),內(nèi)含了人們對(duì)教學(xué)的積極價(jià)值意圖和發(fā)展期待,是教學(xué)價(jià)值意識(shí)的本質(zhì)屬性。正如雅斯貝爾斯所言,“所謂教育,不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)(尤其是老一代對(duì)年輕一代),包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范,并通過(guò)文化傳遞功能,將文化遺產(chǎn)教給年輕一代,使他們自由地生成,并啟迪其自由天性”[28]。這就要求教師不僅要著眼于眼前的知識(shí)傳授與技術(shù)應(yīng)用,更應(yīng)將知識(shí)與技術(shù)作為學(xué)生發(fā)展的“臺(tái)階”,關(guān)注教學(xué)事實(shí)與其背后的人性、文化、生活、生命的意義關(guān)聯(lián)。為此,教師應(yīng)當(dāng)在理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐探索中不斷體悟與發(fā)揮教學(xué)的人文同構(gòu)功能,以形成對(duì)教學(xué)存在的應(yīng)然價(jià)值認(rèn)識(shí)與積極價(jià)值體驗(yàn),提升自我對(duì)教學(xué)的價(jià)值敏感性。

2.養(yǎng)成教學(xué)的整體思維

教學(xué)是要素之間相互作用而成的整體存在,需要教師關(guān)注教學(xué)的整體性,養(yǎng)成教學(xué)的整體思維。正如過(guò)程哲學(xué)是在整體性基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)有機(jī)體之間及其內(nèi)在的相互作用,教師也可以“以過(guò)程思想的相互聯(lián)系的整體觀念看待事物的存在及發(fā)展”[29],注重教學(xué)中共生共在的人、事、物、己之間的價(jià)值聯(lián)結(jié),整體透視教學(xué)目的、內(nèi)容、手段、評(píng)價(jià)及環(huán)境等因素的價(jià)值意義。在對(duì)教學(xué)部分與整體的價(jià)值觀照中促進(jìn)整體思維的養(yǎng)成,在將正向教學(xué)價(jià)值意識(shí)整體內(nèi)化于心、外化于行的過(guò)程中提升教學(xué)價(jià)值敏感性。

3.培養(yǎng)價(jià)值反思的習(xí)慣

“教學(xué)反思是有意識(shí)地對(duì)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行批判性的思考和審視?!保?0]教師對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值反思內(nèi)含于教學(xué)反思中,包含教師對(duì)教學(xué)是否有價(jià)值及有何價(jià)值、是否創(chuàng)造與實(shí)現(xiàn)了價(jià)值及創(chuàng)造與實(shí)現(xiàn)了何種價(jià)值,還應(yīng)創(chuàng)造與實(shí)現(xiàn)哪些價(jià)值,如何進(jìn)一步創(chuàng)造與實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值等價(jià)值問(wèn)題的理性反思,也包含教師對(duì)自身教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)行為的價(jià)值及價(jià)值意愿的理性反思。為了更好地對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值進(jìn)行理性反思,教師首先應(yīng)當(dāng)涉入理論,在理論支撐下發(fā)現(xiàn)與分析問(wèn)題,結(jié)合撰寫研修日志與教育隨筆等方式記錄與反思問(wèn)題。同時(shí),教師還可通過(guò)集體教研與課堂研究等方式,在“教學(xué)研”一體化的進(jìn)程中檢驗(yàn)與審視教學(xué)的合理性與價(jià)值性,在持續(xù)地自我省察、批判與超越過(guò)程中逐漸養(yǎng)成對(duì)教學(xué)的反思習(xí)慣,以隨時(shí)省思教學(xué)思想與行動(dòng)中的價(jià)值意味,提升對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值敏感性。

結(jié)語(yǔ)

“價(jià)值意識(shí)反映的是價(jià)值現(xiàn)象,其內(nèi)容是價(jià)值方面的內(nèi)容,同時(shí)也是人們把握價(jià)值、評(píng)價(jià)價(jià)值時(shí)的主觀條件。”[31]同理,教師對(duì)教學(xué)存在的價(jià)值意識(shí)也是對(duì)教學(xué)價(jià)值現(xiàn)象的反映,影響教師在教學(xué)中的價(jià)值選擇與行動(dòng)。教師應(yīng)直面教學(xué)存在的價(jià)值實(shí)踐,通過(guò)理論研習(xí)、課題研究、集體研修、專項(xiàng)訓(xùn)練、整體評(píng)估等實(shí)踐活動(dòng),在知情意行悟一體化參與的過(guò)程中,逐漸形成教學(xué)價(jià)值態(tài)度、明確教學(xué)價(jià)值立場(chǎng)、提升教學(xué)價(jià)值敏感性,以形成真正作用于教學(xué)實(shí)踐,能夠促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的顯在、正向且知行合一的教學(xué)價(jià)值意識(shí)??傊?,本文對(duì)教師教學(xué)價(jià)值意識(shí)的研究尚屬初步思考,仍有諸多理論與實(shí)踐問(wèn)題有待持續(xù)關(guān)注和深入探討。

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