裴友軍

摘 要：統(tǒng)編初中語文教材中的兒童形象具有促進(jìn)個(gè)體成長和社會(huì)發(fā)展的價(jià)值，其書寫注重典型性、多元化和時(shí)代性。這些形象在性別、國別、時(shí)代、民族、性格、境遇、社會(huì)角色等方面存在差異。教學(xué)中，應(yīng)關(guān)注差異現(xiàn)象，完善兒童形象構(gòu)建體系；厚植兒童情懷，改變兒童形象教育視角；注重體驗(yàn)成長，優(yōu)化兒童形象教育過程；落實(shí)協(xié)同育人，架構(gòu)兒童形象教育課程。

關(guān)鍵詞：初中語文；統(tǒng)編教材；兒童形象；差異

義務(wù)教育以兒童為中心，兒童健康成長是國家和社會(huì)的根本。兒童是“18歲以下的任何人”（聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》），兒童形象則是作品中以兒童身份出現(xiàn)的人物形象。統(tǒng)編初中語文教材中的兒童形象豐富、多樣，是引導(dǎo)學(xué)生健康成長的重要資源。對(duì)教材中的兒童形象進(jìn)行系統(tǒng)、深入的研究，具有一定的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

一、 教材中兒童形象的教育價(jià)值及書寫特征

（一） 教材中兒童形象的教育價(jià)值

1. 具有促進(jìn)個(gè)體成長的價(jià)值

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，要培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，即文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造。教材中的兒童形象是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要載體。埃里克森人格發(fā)展理論告訴我們，初中生正處于自我認(rèn)同和角色混亂的心理沖突期，教材中的兒童形象與初中生在年齡階段上屬于同輩（群體），在情感體驗(yàn)上同理共鳴，對(duì)學(xué)生個(gè)體成長具有積極的熏陶和引導(dǎo)作用。教材中不同時(shí)代、不同國別、不同民族、不同性格的兒童形象，其人物本身的藝術(shù)魅力及背后蘊(yùn)含的歷史文化內(nèi)涵、作家思想情感，都能豐富學(xué)生的知識(shí)積累，開闊學(xué)生的視野。教材文本對(duì)兒童形象的塑造刻畫，往往伴隨著自然之美、文化之美、人性之美的展現(xiàn)，如《驛路梨花》中哈尼小姑娘外表素雅純潔、內(nèi)心淳樸善良，《皇帝的新裝》中小孩打破謊言的圍墻揭穿真相，等等。這些兒童形象有利于幫助學(xué)生提高道德修養(yǎng)，樹立正確的人生觀、價(jià)值觀、審美觀，養(yǎng)成健全人格。

2. 具有促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值

教材中的兒童形象在促進(jìn)學(xué)生個(gè)體成長的同時(shí)，也具有促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值。教材中不少兒童形象體現(xiàn)了中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、民俗風(fēng)情、傳統(tǒng)美德，這種民族文化的傳承與發(fā)揚(yáng)，對(duì)建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)有積極影響。如《社戲》以迅哥兒的視角展現(xiàn)了江南水鄉(xiāng)的民俗文化、鄉(xiāng)村風(fēng)情；《詠雪》中謝朗和謝道韞兩個(gè)孩童聰明機(jī)智的答問，展現(xiàn)了溫馨和諧的家庭氛圍。還有不少兒童形象能濡染學(xué)生的集體意識(shí)、責(zé)任意識(shí)，培養(yǎng)合作精神、奉獻(xiàn)精神等優(yōu)秀品質(zhì)，如《驛路梨花》中哈尼小姑娘的無私奉獻(xiàn)、樂于助人的精神，《愚公移山》中“遺男”“跳往助之”的集體意識(shí)和合作精神，等等。這些積極的精神文化元素，是促進(jìn)兒童成長的需要，也是加強(qiáng)社會(huì)主義精神文明建設(shè)的需要。

（二） 教材中兒童形象的書寫特征

1. 注重兒童形象的典型性

一是教材中兒童形象注重本土文化的宣傳，承載著文化的傳承與弘揚(yáng)。編者希望通過優(yōu)秀作品中的兒童形象引導(dǎo)學(xué)生，使語文學(xué)科體現(xiàn)母語文化特點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化。如《紅星照耀中國》中的“紅小鬼”形象，便是革命文化的最好體現(xiàn)，他們活躍在部隊(duì)里，充當(dāng)號(hào)手、勤務(wù)兵，他們剛毅、堅(jiān)定，身上洋溢著革命精神，對(duì)未來充滿希望。二是注意選取古今中外經(jīng)典作品中的兒童形象，用經(jīng)典陶冶學(xué)生的情操。如，古代經(jīng)典作品《木蘭詩》中，少女木蘭代父從軍；外國經(jīng)典作品《再塑生命的人》中，海倫·凱勒頑強(qiáng)拼搏的精神，等等。教材還特別重視魯迅作品的推介，如《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《社戲》《故鄉(xiāng)》《孔乙己》等，這些經(jīng)典作品中的兒童形象均飽含著魯迅的啟蒙情懷：希望孩子們能生活在“百草園”里，順應(yīng)兒童天性；不希望孩子們成為冷漠“看客”，發(fā)出“救救孩子”的吶喊。

2. 注重兒童形象的多元化

一是教材中兒童形象的國別多樣，有美國、法國、印度等外國兒童形象，讓學(xué)生接觸多元外來文化。二是兒童形象的性別不同，有一定比例的女性兒童形象，讓學(xué)生了解不同性別兒童的形象特點(diǎn)，完善自我性格。三是兒童形象的性格特征、社會(huì)角色多元，體現(xiàn)了尊重兒童天性、強(qiáng)調(diào)兒童體驗(yàn)的兒童觀。教材中，除了有兒子、女兒、親戚等家庭角色的兒童形象，還有社會(huì)角色的兒童形象，如勤學(xué)少年宋濂、跳水冠軍呂偉、少年朱德等，他們的成長經(jīng)歷給學(xué)生以啟迪。教材關(guān)注到兒童除了學(xué)習(xí)之外的其他社會(huì)責(zé)任，能夠幫助初中生全面理解社會(huì)化的含義與自己的社會(huì)使命與擔(dān)當(dāng)［1］。教材中還有特殊家庭的兒童、身心有缺陷的兒童、條件艱苦的兒童、留守兒童等，這些兒童形象均能給學(xué)生以激勵(lì)、啟發(fā)，有助于學(xué)生形成健康、全面的人格。

3. 注重兒童形象的時(shí)代性

不同年代的兒童形象，體現(xiàn)各自時(shí)代的特點(diǎn)，可以讓學(xué)生了解不同時(shí)代的社會(huì)歷史環(huán)境，從而產(chǎn)生不同的教育效果。教材中，現(xiàn)代兒童形象明顯多于古代兒童形象，且不少選文內(nèi)容貼近學(xué)生，體現(xiàn)出一定的時(shí)代特征，容易激發(fā)兒童情感共鳴，使他們?cè)谔岣咦陨碚Z文能力與素養(yǎng)的同時(shí)，緊跟時(shí)代發(fā)展，更好地傳承社會(huì)主義先進(jìn)文化。如《貓》中通過“三妹”“愛”貓的表現(xiàn)引發(fā)學(xué)生思考“什么是愛”“如何去愛”；再如《“飛天”凌空——跳水姑娘奪魁記》中16歲的呂偉以完美的表現(xiàn)奪得冠軍，可以激發(fā)學(xué)生奮勇拼搏、挑戰(zhàn)極限以及強(qiáng)烈的民族自豪感。

二、 統(tǒng)編初中語文教材的兒童形象差異分析

（一） 兒童形象的分布

筆者對(duì)統(tǒng)編初中語文教材中出現(xiàn)的有鮮明特點(diǎn)的兒童形象進(jìn)行了分析（見表1），其中，魯迅兩篇散文中的“童年魯迅”以及兩篇小說中的“迅哥兒”，因形象相似，合并統(tǒng)計(jì)。

教材中有特點(diǎn)鮮明的兒童形象的課文共31篇，約占課文總數(shù)的21%，共36個(gè)兒童形象；推薦名著中出現(xiàn)鮮明兒童形象的共6部，占推薦名著總數(shù)的50%，共7個(gè)重要兒童形象。據(jù)研究，教材中共塑造了150多個(gè)人物，27種自致角色身份。［2］其中兒童形象有43個(gè)，約占人物總數(shù)的28%。教材中有鮮明兒童形象的課文占比較大，而且兒童形象在教材中的所有人物形象里占比也較大。把兒童形象作為語文課程的重要內(nèi)容，體現(xiàn)了教材的人文價(jià)值。隨著學(xué)段的升高，教材的難度逐漸加大，兒童形象身上所賦予的情感與個(gè)性也更加豐富。以魯迅作品為例，七年級(jí)《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》中的少年魯迅天真頑皮，富有童真童趣；八年級(jí)《社戲》中的少年群體淳樸、機(jī)智、勇敢、合作；九年級(jí)《故鄉(xiāng)》中的水生、宏兒代表著未來與希望，少年閏土的淳樸、機(jī)智、勇敢與中年閏土形成鮮明對(duì)比；《孔乙己》中的小伙計(jì)則表現(xiàn)為冷漠、缺少憐憫之心，暗指受“看客”思想毒害的舊社會(huì)少年兒童。

（二） 兒童形象的差異點(diǎn)

通過對(duì)兒童形象的性別、國別、時(shí)代、民族、性格、境遇、社會(huì)角色等進(jìn)行差異分析（見下頁圖1），其差異主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

從性別差異看，其性別數(shù)量分別為男32人、女10人、性別不詳1人，男女比例懸殊，男孩數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于女孩數(shù)量；男孩和女孩身上體現(xiàn)出來的性格特征差異明顯，男孩的性格特征大多表現(xiàn)為活潑、淘氣、天真，女孩大多聰慧、善良、懂事，這與我國傳統(tǒng)觀念中的男女形象一致。

從國別差異看，中國兒童共34人；外國兒童共9人，分別來自美國、法國、印度及外國童話作品。中國兒童形象遠(yuǎn)多于外國兒童形象，其形象差異也比較明顯，外國兒童大多表現(xiàn)為任性、淘氣、敢于冒險(xiǎn)，中國兒童大多表現(xiàn)為聰明、友善、孝親。

從性格差異看，教材中兒童形象的性格特征較為廣泛、全面，有兒童個(gè)體自身的優(yōu)秀品質(zhì)，也有關(guān)乎他人和集體的優(yōu)秀品質(zhì)；有性格態(tài)度特征呈積極正面的兒童形象，也有呈消極負(fù)面的兒童形象。積極正面的兒童形象遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于消極負(fù)面的兒童形象，教材中只有三篇選文涉及負(fù)面特征，分別是：《走一步，再走一步》中或嘲笑或漠視的小伙伴，《孔乙己》中冷漠的小伙計(jì)，《貓》中并不真正愛貓的三妹。從人物意志品質(zhì)特征看，教材中大多兒童形象表現(xiàn)為積極、勇敢、樂觀，還有由消極品格轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極品格的兒童，如由膽怯變得自信、勇敢的莫頓·亨特，由脆弱、古怪、消極變得好學(xué)、堅(jiān)韌、頑強(qiáng)的海倫·凱勒。

從社會(huì)角色差異看，教材中的兒童先賦角色多于自致角色（注：先賦角色和自致角色為社會(huì)學(xué)分類，先賦角色指建立在血緣遺傳等先天或生理的因素基礎(chǔ)上的社會(huì)角色；自致角色是指主要通過個(gè)人的活動(dòng)與努力而獲得的社會(huì)角色［3］）。先賦角色來源主要為家庭關(guān)系，如兒子、女兒、妹妹、親戚等，家庭氛圍大多溫馨和諧；自致角色主要來源于同輩伙伴，也有少部分如志愿者、運(yùn)動(dòng)員、小伙計(jì)、小紅軍之類的社會(huì)身份，其中女性角色有3人。

從民族來看，34名中國兒童形象中，少數(shù)民族兒童僅1人，民族為哈尼族；從兒童生活的時(shí)代來看，現(xiàn)當(dāng)代兒童33人，古代兒童10人，現(xiàn)當(dāng)代兒童遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于古代兒童；此外，還有身體缺陷的兒童形象、特殊家庭的兒童形象、條件艱苦的兒童形象等，體現(xiàn)出多樣性。從以上差異分析可以看出，教材中的兒童形象力求呈現(xiàn)多元化、典型性、時(shí)代性的特點(diǎn)，編者期望通過這些兒童形象“為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好個(gè)性和健全人格打下基礎(chǔ)”［4］。當(dāng)然，從以上分析也可以看出，男、女兒童性別觀念中的刻板印象并未打破，不同性別的兒童賦予的非性別因素的品格特征缺乏；教材中僅1名少數(shù)民族兒童形象，對(duì)少數(shù)民族文化體現(xiàn)不夠，不能很好地反映我國56個(gè)民族的社會(huì)風(fēng)貌；同時(shí)，教材中的兒童形象在時(shí)代性方面也有所欠缺，反映新時(shí)代兒童的合作意識(shí)、創(chuàng)新精神等品質(zhì)的形象不夠，這些不足需要教師在教學(xué)過程中，對(duì)兒童形象進(jìn)行科學(xué)提取、辨析、補(bǔ)充。

三、 統(tǒng)編初中語文教材兒童形象的教學(xué)策略

（一） 關(guān)注差異現(xiàn)象，完善兒童形象構(gòu)建體系

教材中的兒童形象是重要的課程資源，關(guān)注差異現(xiàn)象，完善教材中的兒童形象構(gòu)建體系，符合課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，能更好地發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)；同時(shí)也符合初中生的心理特點(diǎn)，能更好地落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

一是構(gòu)建身份多樣的兒童形象體系。編寫教材時(shí)，要以尊重兒童個(gè)體形象的差異性為基礎(chǔ)，在性別差異、國別差異、民族差異等方面予以更多關(guān)注。教材中男性兒童明顯偏多，不利于學(xué)生建立正確的性別觀，要尊重男女性別差異，使男、女兒童形象基本均衡。同時(shí)，要盡量打破男孩、女孩形象的刻板觀念，讓學(xué)生能從這些兒童形象身上獲得健康的發(fā)展目標(biāo)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求“體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的作品，應(yīng)占60%—70%；反映科技、自然、生活等方面的應(yīng)用、說明、記敘類作品，以及外國優(yōu)秀文化作品，占30%—40%”［5］。教材中，少數(shù)民族兒童形象只在《驛路梨花》一篇文章中出現(xiàn)，外國兒童形象較少且集中于美國、法國的作家作品中?？蛇m當(dāng)增加少數(shù)民族和外國兒童形象，讓學(xué)生了解、尊重、汲取優(yōu)秀的少數(shù)民族文化和外國文化，開闊自身眼界，建立正確的民族觀、世界觀。

二是構(gòu)建性格完整的兒童形象體系。要尊重兒童性格差異，讓兒童形象呈現(xiàn)性格多樣化特征，豐富學(xué)生對(duì)理想人格的認(rèn)知。教材中出現(xiàn)的基本為正面的兒童形象，顯得過于高大、光輝，兒童形象缺乏完整性。教學(xué)時(shí)可適當(dāng)引進(jìn)具有負(fù)面性格特征的兒童形象，表現(xiàn)完整的兒童生活。對(duì)兒童身上常見的負(fù)面行為進(jìn)行辨析、引導(dǎo)，利于學(xué)生辯證地、發(fā)展性地分析其行為表現(xiàn)，可以更好地進(jìn)行道德教育，引導(dǎo)學(xué)生正確審美，全面認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我。

三是構(gòu)建有時(shí)代價(jià)值的兒童形象體系。教材中的兒童形象不僅要弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化，還要增強(qiáng)學(xué)生對(duì)習(xí)近平新時(shí)代社會(huì)主義思想的理解和認(rèn)識(shí)。2021年國務(wù)院發(fā)布的《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030年）》提出，要在“兒童與健康、兒童與安全、兒童與教育、兒童與福利、兒童與家庭、兒童與環(huán)境、兒童與法律保護(hù)”七大領(lǐng)域關(guān)注兒童的“優(yōu)先發(fā)展、健康成長”。目前，教材中的兒童形象，缺少在創(chuàng)造和創(chuàng)新、批判性思維等方面的表現(xiàn)，反映兒童與安全、法律、環(huán)境以及國際交流與合作等關(guān)系的作品也明顯不足。因此，教學(xué)時(shí)，要適當(dāng)增加體現(xiàn)新時(shí)代兒童形象的作品，將新時(shí)代需要的兒童品質(zhì)的要求與元素融入教材，融入學(xué)生成長過程。

（二） 厚植兒童情懷，改變兒童形象教育視角

魯迅曾指出：“直到近來，經(jīng)過許多學(xué)者的研究，才知道孩子的世界，與成人截然不同；倘不先行理解，一味蠻做，便大礙于孩子的發(fā)達(dá)。所以一切設(shè)施，都應(yīng)該以孩子為本位?！保?］這告訴我們，教師要厚植兒童情懷，以兒童視角進(jìn)行兒童形象的教育教學(xué)。

一是平等參與。教師要站在兒童的視角解讀兒童形象，尤其是把自己當(dāng)成兒童，走進(jìn)文本中兒童的生活，進(jìn)而了解學(xué)生的生活、思想。把兒童當(dāng)成“平等”的對(duì)話主體，去設(shè)計(jì)、組織教學(xué)，設(shè)計(jì)符合兒童認(rèn)知的教學(xué)活動(dòng)，建立兒童與兒童之間的“聯(lián)結(jié)”，引領(lǐng)學(xué)生與兒童形象平等對(duì)話。

二是尊重差異。教材中的兒童形象是很好的教育資源，其差異性提供了更多的思維可能，如《皇帝的新裝》中最先戳穿謊言的小男孩，《木蘭詩》中女扮男裝替父從軍的木蘭，《送東陽馬生序》中家境貧寒仍刻苦求學(xué)的少年宋濂，等等。教師要引導(dǎo)學(xué)生探究這些豐富、多元的兒童形象，對(duì)照自身的思想行為，促進(jìn)其完整地成長；教師還可以對(duì)教材中相對(duì)有限的兒童形象進(jìn)行補(bǔ)充，推薦更多的優(yōu)秀作品，引入更多的兒童形象，助力培養(yǎng)學(xué)生的健全人格。

三是突出自主。教師要站在“立德樹人”的高度，聚焦新時(shí)期兒童發(fā)展的新需求，尊重并凸顯兒童主體地位，有效促進(jìn)兒童自主健康成長。教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生自主感悟，重視學(xué)生自主對(duì)話交流，引導(dǎo)學(xué)生在自主生成、自主構(gòu)建中樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。如對(duì)《社戲》中的“偷豆”行為進(jìn)行討論，讓學(xué)生站在不同角度自主探討、辨析，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解這些兒童形象身上的質(zhì)樸、無私，建立正確的是非觀念，培育更高的道德素養(yǎng)，充分發(fā)揮教材中兒童形象的教育價(jià)值。

（三） 注重體驗(yàn)成長，優(yōu)化兒童形象教育過程

教學(xué)中，教師往往重視兒童形象的特點(diǎn)以及文本的主題教學(xué)，容易忽視學(xué)生主體的體驗(yàn)過程，導(dǎo)致教材中的兒童形象很難發(fā)揮其教育價(jià)值。在教學(xué)時(shí)，要解決活動(dòng)的淺表化、概念化、單一化問題，要注重體驗(yàn)成長，堅(jiān)持思想情感的傳遞與語文能力素養(yǎng)的結(jié)合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)德育與智育齊飛。［7］

一是指導(dǎo)學(xué)生與兒童形象深度對(duì)話。深度對(duì)話可以幫助學(xué)生更好地讀懂兒童形象，讀懂作者思想。學(xué)生和作品中的兒童經(jīng)歷不同、背景不同，教師要重視情境設(shè)計(jì)，補(bǔ)充恰當(dāng)?shù)谋尘百Y料，解讀人物所處環(huán)境，剖析人物成長經(jīng)歷，注重在特定情境下對(duì)人物言行進(jìn)行體悟、理解，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身體驗(yàn)與人物深度對(duì)話。如《我的叔叔于勒》中，若瑟夫在心里默念道：“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔?！睂?duì)此，可設(shè)計(jì)背景補(bǔ)充、情境朗誦、對(duì)比分析、內(nèi)心獨(dú)白等體驗(yàn)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生與人物進(jìn)行多元、多向、多個(gè)層面的對(duì)話，切實(shí)體會(huì)未受金錢毒害的若瑟夫內(nèi)心之中的壓抑、渴盼與吶喊，從而更好地理解文章的內(nèi)涵與價(jià)值。

二是指導(dǎo)學(xué)生多元解讀兒童形象。教師要建立以學(xué)生為中心的文本閱讀體系與策略，引導(dǎo)學(xué)生正確、多元地解讀兒童形象?！耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特?！庇捎跁r(shí)代背景、家庭因素、生活經(jīng)歷不同，學(xué)生在解讀兒童形象時(shí)，其認(rèn)識(shí)也會(huì)有所不同。這就要求教師擺脫“標(biāo)準(zhǔn)答案”和傳統(tǒng)觀念的束縛，重視學(xué)生的獨(dú)特感受與體驗(yàn)，設(shè)計(jì)具有特色的教學(xué)方案，營造輕松、包容、可對(duì)話的學(xué)習(xí)場，讓學(xué)生結(jié)合自身生活實(shí)際和個(gè)人獨(dú)特的審美體驗(yàn)去解讀兒童形象。如解讀《故鄉(xiāng)》中閏土的變化，有學(xué)生探究出其原因是封建社會(huì)對(duì)人民生活的壓迫、精神的摧殘、人性的扼殺；也有學(xué)生說閏土自己可以努力不被封建社會(huì)世俗污染，還可以自我奮斗、自我抗?fàn)帯＝處煂?duì)這種多元、獨(dú)特的思維要予以正確引導(dǎo)。

三是指導(dǎo)學(xué)生辯證分析兒童形象的道德行為。分析兒童形象的過程，是審美創(chuàng)造的過程，也是道德教育的過程。作品中的兒童形象是從多個(gè)層面、多重維度塑造出來的，結(jié)合人物與環(huán)境、與他人的關(guān)系，運(yùn)用辯證思維分析人物行為的意義，將兒童形象展現(xiàn)出的精神品質(zhì)與學(xué)生的親身體驗(yàn)相聯(lián)結(jié)，才能引導(dǎo)學(xué)生深入解讀，挖掘出兒童形象的深層內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)道德熏陶，養(yǎng)成健康人格。如解讀《再塑生命的人》時(shí)，啟發(fā)學(xué)生共情同理，在代入角色的情境中體會(huì)海倫·凱勒的困境，感受其在逆境中成長的偉大，辯證地認(rèn)識(shí)到人生必然伴有挫折，但主觀努力可以不斷戰(zhàn)勝挫折，從而領(lǐng)悟到挫折對(duì)人生有著積極的意義。

（四） 落實(shí)協(xié)同育人，架構(gòu)兒童形象教育課程

站在大語文的立場，從兒童成長的角度進(jìn)行課程開發(fā)，要體現(xiàn)學(xué)校、家庭、社會(huì)協(xié)同育人的理念。協(xié)同育人需要整合校內(nèi)和校外資源，用課程思維為兒童的成長搭建平臺(tái)，設(shè)計(jì)由書本到實(shí)踐、由學(xué)校到家庭、由家庭到社會(huì)的多種形式的兒童成長課程。

課程設(shè)置要體現(xiàn)多樣化、生活化，注重家庭、學(xué)校、社會(huì)協(xié)同育人，體現(xiàn)兒童友好理念；課程開發(fā)要遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，以生活為主線，以兒童成長為目的，架構(gòu)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群；課程實(shí)施要營造友好的成長環(huán)境，讓兒童在安全、健康的生態(tài)中成長。如，學(xué)習(xí)了朱德的《回憶我的母親》，教師可開發(fā)“建設(shè)好家風(fēng)、講述好家風(fēng)”課程，讓家長和學(xué)生一起參加，發(fā)揮家庭教育作用；再如，閱讀了《紅星照耀中國》，可開發(fā)“紅色兒童形象”專題閱讀課程，用少年兒童的英雄形象，培塑學(xué)生的家國情懷，擦亮學(xué)生的人生底色。學(xué)?？梢栽O(shè)置和社區(qū)、社會(huì)友好聯(lián)動(dòng)的課程，如“館校銜接”課程，讓學(xué)生走進(jìn)博物館、圖書館、科技館，增長知識(shí)；如“社區(qū)志愿服務(wù)”課程，讓學(xué)生在志愿服務(wù)中加深社會(huì)理解；如“名人進(jìn)校園”課程，讓各領(lǐng)域的榜樣人物走進(jìn)校園與學(xué)生互動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生成長。

參考文獻(xiàn)：

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