薛亙?nèi)A

2016 年，國家“十三五”規(guī)劃綱要提出了“探索通識教育與專業(yè)教育相結合的人才培養(yǎng)機制”，此后，我國高校對通識教育的研究蔚然成風。事實上，通識教育的核心組成部分之一是寫作教育。已有的調(diào)研顯示，斯坦福大學、耶魯大學、哥倫比亞大學、普林斯頓大學等眾多世界一流大學的通識課程的核心設置就是寫作課程①陳樂：《“多樣”與“同一”：世界一流大學通識教育理念與實踐》，《現(xiàn)代教育管理》2019年第4期。。在這些大學的寫作課程中，針對大學一年級新生的都是說理寫作的訓練。主要原因是說理寫作不僅為學生未來的學術寫作提供了極佳的前學術訓練，而且可以培養(yǎng)學生的批判性閱讀能力、獨立思考能力、分析問題能力、學術表達能力等重要素養(yǎng)，更為學生成為一名更好的社會公民做出智識上的準備。

2018 年，清華大學開設了面向大一新生的通識類“寫作與溝通”課程，此后，中國傳媒大學、中國農(nóng)業(yè)大學、南方科技大學、浙江農(nóng)林大學、湖南大學等更多的大學相繼開設了通識性質(zhì)的寫作課程。這說明，中國高校的通識寫作課程正處在高速發(fā)展階段。對美國寫作教育體系的研究，不僅有益于中國寫作課程的建設，還會廓清許多已有的誤解。學界對美國一流大學相關的調(diào)研已初具規(guī)模①田芬、王洪才：《斯坦福大學寫作課的教育理念、課程設置及質(zhì)量保障》，《現(xiàn)代大學教育》2021 年第2 期；莊清華：《“大學語文”或可向“學科寫作”轉(zhuǎn)型——以美國康奈爾大學的FWS為借鑒范例》，《福建師范大學學報（哲學社會科學版）》2014年第5期；陳樂：《寫作研討:普林斯頓本科生的“前學術訓練”》，《教育發(fā)展研究》2018年第17期；王小芳、鄧耿：《美國大學寫作課項目調(diào)研及借鑒——以普林斯頓大學為例》，《高等理科教育》2019年第3期。，但現(xiàn)有的研究忽視了一個重要問題：中美的大一寫作課程所面對的學生學情并不一樣。為了避免對國外經(jīng)驗的盲從，本文想要考察的是：美國大學的寫作課程是否對中國學生完全有效？具體而言，可以聚焦于以下疑問：1.美國學生在大學前已經(jīng)接受了何種寫作教育？形成了何種寫作思維？2.美國大學寫作課程與此前的寫作教育有何關系？這樣的關系在中國是否相同？3.對這些問題的回答會如何幫助建設我國大學的通識寫作課程？

本文希望從美國大學生的寫作“前知識”——中學寫作教育的角度來回答這些問題。本文的研究對象主要包括近年對美國中學課程設計產(chǎn)生重大影響的《各州共同核心標準》和美國一線教師們的教學、研究經(jīng)驗。同時，本文通過引入巴赫金的“對話理論”來描述并闡釋美國中學寫作教育的特點，考慮到大學、中學之間的教育銜接需求，這些教育特點會為我國通識寫作教育提供深刻的啟示。

一、研究背景

一直以來，美國各州的教育標準都是由州政府獨立制定的，因此，“美國中學教育”本應只是一個比較松散的意指，但是2010 年美國教育改革浪潮下出現(xiàn)的基礎教育的新標準，使得這個概念有了探討的可能性，即美國各州的寫作教育有了更統(tǒng)一的特征。

為了改變地方教育自治所帶來的教育質(zhì)量的參差不齊，2010 年6 月2 日，美國州長協(xié)會(The National Governors Association)和美國州首席教育官員理事會(Council of Chief State School Officers)共同頒布了美國《歷史/社會研究、科學和技術類課程的英語語言藝術和讀寫能力的各州共同核心標準》(The Common Core State Standards for English Language Arts& Literacy in History/Social Studies,Science,and Technical Subjects,CCSS)（以下簡稱《核心標準》）。在《核心標準》中，對寫作能力的要求分為四個維度：文本類型和目的；寫作產(chǎn)出及發(fā)表；構建和呈現(xiàn)知識的研究能力；寫作的強度。學習階段被分為了K-5年級、6-12年級，分階段逐級提升相關的要求。每個階段都將大學、職業(yè)需求作為開篇。在《核心標準》中，專家們在每個基礎教育階段刻畫出幾點在聽說讀寫等方面符合大學和職業(yè)要求的中學生的特征，最終要求中學生畢業(yè)前，應當在聽、說、讀、寫、語言方面有能力根據(jù)聽眾、任務、目的和學科的差異調(diào)整他們的溝通方式，并且也能理解不同情況下語言的細微差異，而且知道不同學科對證據(jù)的選取有所區(qū)別。

自2010年頒布以來，美國已有41個州、哥倫比亞特區(qū)、4個海外屬地以及國防部教育處采納了《核心標準》中所建議的教學目標②“Standards in Your State”,http://www.corestandards.org/standards-in-your-state/，2022-02-01.。可以說，《核心標準》掀起了全國的課程標準改革，美國各州的課程設計差距在縮小。這也為中美教育的對比奠定了可比性。

有關“說理寫作”的定義，《核心標準》的寫作部分分為三個類別：說理文（arguments）、說明文（informative/explanatory texts）、記敘文（narratives）③The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.，《核心標準》的“附錄A”（Appendix A: Research Supporting Key Elements of the Standards Glossary of Key Terms）對這三種寫作做了詳盡的定義。其中，說理文是“通過理性的、合乎邏輯的方式去論證作者的立場、信念或結論是有效的”，可以被用來“改變讀者的觀點，促使讀者采取行動，或要求讀者接受作者對一個概念、議題或問題的解釋或評判”①The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects: Appendix A: Research Supporting Key Elements of the Standards Glossary of Key Terms”,http://www.corestandards.org/assets/Appendix_A.pdf,2010-02.。在中國2017 年版（2020 年修訂）的《普通高中語文課程標準》中，學習任務包含“實用類”“文學類”和“論述類”②中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準(實驗)》，人民教育出版社2017年版，第8、19頁。，在“思辨性閱讀與表達”任務群中，這類寫作的學習目標是“學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據(jù)恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人”③中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準(實驗)》，人民教育出版社2017年版，第8、19頁。。從中美課程標準的相關表述中可以基本確定，美國的“arguments”和中國的“論述類”寫作（也被稱為“議論文”）都是由說理的內(nèi)核構成的。因此，這兩類相似的文體皆可稱為“說理寫作”，這是兩國寫作教育可以進行對比的相通性所在，也是本研究的核心概念。

二、“對話思維”視域下的美國寫作教育

（一）巴赫金的“對話”理論

作為結構主義符號學的代表人物，米哈伊爾·巴赫金（Mikhail Bakhtin）是20世紀最著名的思想家之一，其理論對文藝學、語言學、哲學、教育學都有著深遠的影響。英文學界在教育學領域?qū)Π秃战鸬膽靡呀?jīng)形成較大規(guī)模。其中，影響力比較大的兩本論文集是《巴赫金視角下的語言、文學、學習》（Bakhtinian Perspectives on Language,Literacy,and Learning）④Ball, Arnetha, and Freedman, Sarah. Bakhtinian Perspectives on Language, Literacy, and Learning, Cambridge University Press,2004.和《批判教學法和語言學習》（Critical Pedagogies and Language Learning）⑤Norton,Bonny,and Toohey,Kelleen.Critical Pedagogies and Language Learning,Cambridge University Press,2004.。當代最重要的巴赫金研究者之一的克雷格·布蘭迪斯特（Craig Brandist）認為，“巴赫金關于小說的重要論文都滲透著教育學的思想”⑥Brandist, Craig.“Bakhtinian Bildung and the Educational Process: Some Historical Considerations”, Educational Philosophy and Theory 49.9（2017）：867.。正是有這樣的背書，越來越多的教育學者在巴赫金的思想中找到了理論支點。

這一點，從近年的“巴赫金年會”（巴赫金研究最重要的學術會議之一）中也可見一斑。2014年在瑞典舉行的第15 屆巴赫金年會上，已經(jīng)有不少教育學學者參會。在這次年會上，學者們約定在下一屆年會中集中討論對話理論與教育學的關系。在筆者參加的2017年第16屆巴赫金年會的12個分會場中，與教育學相關的分會場就有4個。會議期間，2017年9月9日晚，學者們?nèi)缂s就巴赫金對話理論在教育學中的應用單獨開設了一場討論，足見巴赫金的對話理論在教育研究領域不容忽視的地位。

巴赫金的“對話”理論，是從他自己的“哲學人類學”⑦巴赫金：《巴赫金全集》第4卷，錢中文等譯，河北教育出版社2009年版，第411、410-411頁。出發(fā)，從人和世界的關系開始闡釋的。巴赫金認為人在世界上存在著獨一無二的時空地位，有著獨立于他人的“外位性”，有著自身的“話語”?！啊捳Z’是指具體個人的言語成品，是言語交際的單位，是說話者（作者）的獨一無二的行為，體現(xiàn)他（她，或群體）獨特的思想意識和價值、立場，并且始終處于與其他人話語的交往之中。”⑧凌建侯：《話語的對話性——巴赫金研究概說》，《外語教學與研究》2000年第3期。巴赫金認為，人在世界中生存，是無法孤立存在的，是要與他人相互依存的，因此話語的涵義無法單獨存在，涵義總是對某些問題的回答，只能為其他的涵義而存在，只能與其他涵義共存⑨巴赫金：《巴赫金全集》第4卷，錢中文等譯，河北教育出版社2009年版，第411、410-411頁。，因此，話語存在于自我與他人話語的相互作用之中，這個過程就是對話的過程。于是，人的存在本身也是一種深刻的交際過程①巴赫金：《巴赫金全集》第5卷，錢中文等譯，河北教育出版社2009年版，第378頁。。這種哲學觀映照在他對人文學科的研究中，形成了一種多聲的、復調(diào)的“對話”——文本、話語、聲音之間所充盈的交疊性。

按照白春仁的分類，巴赫金的“對話思維”包含兩層意義：第一層是實際存在的思維狀況，第二層是個人形成的思維習慣和思維定勢②白春仁：《巴赫金——求索對話思維》，《文學評論》1998年第5期。。在本文中，主要使用第二層意義上的“對話思維”，用以描述通識性寫作訓練中培養(yǎng)而成的思維習慣。所謂對話思維與獨白思維的差異，主要在于獨白思維是獨立自足的，對世界的理解和思考無須借助同他人的對話；而對話思維是通過與他人的對話而接近真理的，對思考的客體不求論定③白春仁：《巴赫金——求索對話思維》，《文學評論》1998年第5期。。簡言之，對話思維承認意義是在文本或話語間的互文中生成的；而獨白思維忽視了話語本身內(nèi)含的聲音疊加，忽視了文化、教育在個人話語上的沉積。

20世紀60年代以來，以認知心理學為基礎的“過程法”在美國寫作教育領域蔚然成風。20世紀90 年代后，在巴赫金、?？隆⒌吕镞_等后結構和解構主義學者的影響下，寫作教學的目光從寫作過程轉(zhuǎn)向了寫作語境，“后過程”概念的提出催生了寫作教學新的范式轉(zhuǎn)變。以特里姆伯（John Trimbur）、肯特（Thomas Kent）、佩爾（Anthony Pare）為代表的學者認為“過程法”不足以描述寫作行為的復雜性，它忽視了寫作天然的社會性。寫作本身應是建立在話語的對話性網(wǎng)絡之上，需要充分考慮語言之間、文化之間、讀者之間存在的話語交際，寫作教學不應受限于某一種理論方法和固定范式。從“過程法”向“后過程”時代的轉(zhuǎn)向中，理論界吸納了巴赫金在內(nèi)的學者對話語的闡釋，承認語言的交際性和對話性。理論的轉(zhuǎn)向影響了教育專家們對寫作教育的理解，越來越多的寫作教育者不再把寫作當作一種既定的、單向的語言輸出。

借用巴赫金的“對話”概念，可以看出當下美國說理寫作教育的最大特征：對“對話思維”的培養(yǎng)——重視寫作的交際性、語境性、目的性，將目標讀者納入寫作的考量，寫作的方法和內(nèi)容呈現(xiàn)出一種居間性，寫作意義在語言的交際中生成。

（二）學科之間的對話：培養(yǎng)作為綜合素養(yǎng)的讀寫能力

美國寫作教育的對話思維首先體現(xiàn)在寫作知識存在于各個學科中。寫作不再被當作抄寫知識的工具，而是獲取和表達知識的途徑。這其中顯著與中國中學寫作觀念不同的就是寫作在語文學科之外的地位。《核心標準》中明確強調(diào)了在K-12 的各個年級中，讀寫素養(yǎng)都不只是語文學科的責任，而是所有學科的共同責任④The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts& Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”,http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。許多美國的教育專家都提倡各個學科皆需教授寫作，因為寫作不僅是一門技能，更是幫助學生學習各門知識的途徑。

《核心標準》不僅鼓勵各個學科的學習過程通過寫作來完成，還要求學生靈活運用文體之間的特征，做研究時不拘泥于文體：比如在歷史/社會研究中，學術的分析中必然會融入敘事元素。通過說理、說明、敘事性寫作的結合，學生可以學會寫作的復雜和精微⑤The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts& Literacy。通過寫作方式的融合，《核心標準》實質(zhì)上也促成了學科之間可能的規(guī)范、語言、范式之間的對話關系。

紐約州立大學阿爾巴尼分校教育學院教授亞瑟·艾坡畢（Arthur Applebee）等學者在花費了4年時間收集數(shù)據(jù)以及2 年時間分析數(shù)據(jù)后，通過《在各學科內(nèi)培養(yǎng)寫作能力》一書發(fā)布了團隊的研究成果，在詳細介紹了寫作教學的現(xiàn)狀后，他們將書中的研究成果總結為“對所有學生來說，無論是初

in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”,http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.中還是高中，寫作在所有的核心課程上都可發(fā)揮關鍵作用”①［美］亞瑟·艾坡畢等：《在各學科內(nèi)培養(yǎng)寫作能力》，柳青譯，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105頁。。艾坡畢團隊堅定地認為，寫作本身就可以成為學習各學科知識的一種途徑，而目前的寫作在語文之外的學科中僅僅被用于抄寫和記錄學過的知識，創(chuàng)造性較弱。寫作未來所扮演的角色應該更重要，應該成為一種“探索新概念，對概念產(chǎn)生新的詮釋”②［美］亞瑟·艾坡畢等：《在各學科內(nèi)培養(yǎng)寫作能力》，柳青譯，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105頁。的學習活動。很多學科都十分重視查找證據(jù)、規(guī)范論證，而這類能力都是必須通過寫作去培養(yǎng)的。他極力推崇要讓每門學科的教師都給學生布置寫作的任務，因其“代表著21 世紀寫作教學的發(fā)展前沿”③［美］亞瑟·艾坡畢等：《在各學科內(nèi)培養(yǎng)寫作能力》，柳青譯，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105頁。。

越來越多的美國教師已經(jīng)意識到寫作本身對所有學科學習的重要性，而絕大多數(shù)學生的寫作練習遠遠不夠，亟須將寫作環(huán)節(jié)設計到語文學科之外的教學。因此，越來越多的學校在科學課上鼓勵學生通過文字簡答或用科學詞匯寫記敘文的方式進行科學知識的學習。比如加州的蒙特貝洛初級中學采用了將數(shù)學作業(yè)從符號化變?yōu)槲淖只姆绞?，來展示學生的思考過程；德州的格里沙姆中學，學生需要通過數(shù)學來完成一個場景性的問題，而其中的解題步驟需要用文字方式敘述出來。這類型的嘗試在很多重視寫作的美國中學屢見不鮮④［美］亞瑟·艾坡畢等：《在各學科內(nèi)培養(yǎng)寫作能力》，柳青譯，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105頁。。甚至有教師通過找其他學科的老師簽署“免交表”的方式“逼迫”其他學科老師給學生布置足夠的寫作任務⑤語文教師蓋勒格要求學生拿著“免交表”去找各科老師，聲稱要編輯學生作品集，需要收錄學生在所有學科中的寫作作品，而學生反映其他學科并無寫作任務，因此蓋勒格要求各科教師簽字確認：是否學生確實沒有在該學科上寫作過任何文章，如果是，則該學生無需上交簽字教師相關學科的文章。表面上看這是一個“調(diào)查”，其實是督促所有學科教師實踐《核心標準》中所要求的寫作教學。參見［美］凱利·蓋勒格：《人人皆可為優(yōu)秀寫作者》，鄧林譯，上海教育出版社2020 版，第30頁。。艾坡畢強調(diào)，如果學生不僅能復述學過的信息，還能建立自我對話和與其他人的對話，更有利于知識的理解和學習⑥［美］亞瑟·艾坡畢等：《在各學科內(nèi)培養(yǎng)寫作能力》，柳青譯，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105頁。。諸多鼓勵學生在不同符號系統(tǒng)（比如數(shù)學符號與文字）之間轉(zhuǎn)換的方式有利于學生通過寫作學習到更深入的學科知識，更有利于培養(yǎng)學生的深度理解能力、批判性思維以及在不同學科寫作時所應遵循的寫作范式。

這些都說明，所謂讀寫素養(yǎng)，并非只是語言能力，而是一種綜合能力。培養(yǎng)綜合能力，當然無法只依賴某一個學科去完成，應該在學科之間的互動和對話中共同完成。

（三）與學術共同體的對話：強調(diào)學術規(guī)范與信息辨析

美國讀寫教育工作者從學生未來的實際需求出發(fā)，要求學生在中學階段就學習查找寫作話題相關資料，通過對互聯(lián)網(wǎng)工具的掌握，學習分辨、評價、使用找到的資料，養(yǎng)成與學術共同體對話的習慣。

《核心標準》的寫作能力細則部分從7、8 年級開始，學生需要對多元觀點甚至對立觀點有所認知和辨別，而到了9-12年級，相關的能力升級為不僅能識別、分辨這些觀點，更需要通過清晰（9-10年級的要求）甚至有邏輯的（11-12 年級的要求）方式去組織這些觀點以及和這些觀點有關的論述和證據(jù)。從9 年級開始，學生的寫作不僅需要正式、客觀，而且要符合所寫學科本身的規(guī)范和慣例⑦The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。

需要特別指出的是，美國的寫作教育始終重視對網(wǎng)絡工具的使用?！逗诵臉藴省分袕挠變簣@開始，就在“寫作產(chǎn)出及發(fā)表”維度鼓勵學生對電子工具的使用，并要求學生學會打字。到了6年級之后，學生必須要學會使用電子資源及互聯(lián)網(wǎng)去產(chǎn)出、發(fā)表寫作成果，尋找、比較、闡釋、引用相關的資料、與其他人進行溝通、反饋等一系列工作。從7 年級開始，對已有資料的引用已經(jīng)需要使用標準的引用格式①The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts &Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www. corestandards. org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。這說明美國說理寫作的教育很早就開始培養(yǎng)學生意識到寫作本身與學術共同體的緊密關系。

值得一提的是，被譽為“美國1500 多所高等院校指定寫作教材”的《高效寫作的秘密》（又譯作《學術寫作要領》），由兩位寫作教育研究者杰拉爾德·格拉夫（Gerald Graff）和凱茜·比肯施泰因（Cathy Birkenstein）所著，從本書的英文原名They Say/I Say:The Moves That Matter in Academic Writing就可以看出，這是一本強調(diào)寫作的交際語境性的教材，書中序言寫到“成功的寫作意味著要與他人展開對話交流。學術寫作尤其要求作者不僅表達自己的想法，而且同時要對其他人已闡述的內(nèi)容做出回應”②［美］杰拉爾德·格拉夫、凱茜·比肯施泰因：《學術寫作要領》，王宇丹譯，新華出版社2012年版，序言第1頁。。書的主線是教會學生在表達自己觀點之前，先要闡述這個問題已有的論述，再表達自己對已有論述的觀點，以便進行有效的對話交流、參與公共話題的探討。這說明美國大學的學術寫作也極為強調(diào)與學術共同體的對話，強調(diào)寫作的讀者意識，這其實是從中學開始就一以貫之的教育目標。

這些都說明，美國的寫作教育工作者意識到語言和知識本身的對話性，它們都依賴已有的意義網(wǎng)絡建構出新的所指。而處在中等教育階段的學生必須有能力找到相關話題的材料，能區(qū)分其內(nèi)容優(yōu)劣、可信度如何以及前沿與否，并能將自己的觀點定位在這個知識網(wǎng)絡中。這不僅讓說理寫作遠離了純粹依靠知識儲備的頭腦演練，更為學生未來的學習和工作所需的寫作能力打下了實在的基礎。

（四）在交際語境中的對話：建立場景意識與讀者意識

這里的交際語境既包含了寫作的目的和場景，也包含了寫作的目標讀者。美國中學的說理寫作教育重視寫作的實用性，始終強化語境、讀者對寫作內(nèi)容的影響，寫作的過程要將寫作場景和寫作對象納入對寫作的考量中。

《核心標準》早在幼兒園階段開始就要求寫作過程和修改過程需要考慮朋輩的意見③The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts &Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www. corestandards. org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。從9 年級開始，對觀點的闡釋就需要考慮讀者的知識水平和關注點，而11-12 年級時，闡釋不同觀點時還要考慮讀者的價值觀和可能的偏見④The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts &Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www. corestandards. org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.?！逗诵臉藴省分羞€將對寫作過程的強調(diào)與讀者相關聯(lián)：從7 年級起，對文章的規(guī)劃、修改、重寫等步驟中，都要考慮寫作目的和讀者，而從9年級起，這個要求又增加至需要考慮什么對特定目的和讀者最重要⑤The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts &Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www. corestandards. org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.，即需要學生對寫作語境和讀者有精準的理解和判斷。

有30 多年讀寫教學經(jīng)驗的一線教師凱利·蓋勒格（Kelly Gallagher）在他的書《人人皆可成為優(yōu)秀寫作者》中認為，讀寫素養(yǎng)發(fā)展已經(jīng)是必然趨勢，要想跟上趨勢，有六個前提條件來培養(yǎng)“寫作高手”，其中第五條就是“學生需要基于實際用途而寫作，為真正的讀者而寫作”⑥［美］凱利·蓋勒格：《人人皆可成為優(yōu)秀寫作者》，鄧林譯，上海教育出版社2020年版，第16頁。。蓋勒格為此單獨開辟了一章“寫作目的和讀者的重要性”來強調(diào)語境與讀者的地位。借用《修辭性閱讀》一書中的分類，蓋勒格要求學生訓練八種寫作目的：表達與反思、調(diào)查與探索、告知與解釋、分析與詮釋、表明一種立場、評價與判斷、提出一種解決辦法、尋找共識①［美］凱利·蓋勒格：《人人皆可成為優(yōu)秀寫作者》，鄧林譯，上海教育出版社2020年版，第141頁。。為了讓學生明確寫作的目的，蓋勒格設計了很多活動和方案來幫助學生辨別寫作的目的和讀者：包括帶著不同目的修改同一篇文章，比較和探討不同類型文章的寫作目的，將報紙中的文章按照八大寫作目的對號入座，學習某一位作者的寫作目的等等。

其實這并非某位教育工作者的觀點，而是美國寫作教學的普遍特征，許多教師都會強調(diào)寫作的交際性和目的性，讓學生有對目標讀者的意識。對寫作場景和目標讀者的想象構成了寫作訓練的重要部分。

三、美國說理寫作教育的啟示

（一）正視思維差異

要研究如何幫助大一新生提升寫作能力，教師有責任了解學生此前接受的寫作培訓。這要求寫作教師轉(zhuǎn)換課程設計的思路：不僅要考慮學生在寫作課程中會學到什么，更要考慮學生已經(jīng)培養(yǎng)而成的思維習慣是什么。

與美國相比，中國的說理寫作普遍更強調(diào)表達，強調(diào)作者自身的內(nèi)省性。比如2017版《普通高中語文課程標準》中的“思辨性閱讀與表達”要求學生“學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據(jù)恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人。圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁”②中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（實驗）》，人民教育出版社2017年版，第19、33頁。。這些主要是對作者本人的要求，對寫作場景、寫作目的、目標讀者等暫無提及，也就是還未將這些條件作為寫作、表達的一部分進行考量?！罢n標”在“必修課程學習要求”中要求學生“書面表達觀點明確，內(nèi)容充實，感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結構；進一步提高運用記敘、說明、描寫、議論、抒情等表達方式的能力，并努力學習綜合運用多種表達方式，力求有個性、有創(chuàng)意地表達。能推敲、錘煉語言，表達力求準確、鮮明、生動”③中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（實驗）》，人民教育出版社2017年版，第19、33頁。。這些要求也比較傾向?qū)懽鹘Y果的強調(diào)，而非過程、語境、目標、讀者。可以看出，中國學生的議論文訓練偏向“獨白”式：是弱化場景、弱化目的、弱化讀者的，中學階段暫時不涉及對學術資源的涉獵，無須養(yǎng)成對話學術共同體的意識，寫作資料多訴諸對記憶的搜索和利用，不過多追求事實的準確。對寫作話題的挖掘偏向浪漫的、文學性強的、抒情性的理解。學生對社會時事的了解較為有限，使用的“論據(jù)”以歷史故事、名人軼事居多。

美國說理寫作教育更偏向場景性、實用性。教師教學的動機是從實際出發(fā)，希望推動學生關心社會時事，積極參與社會問題的討論，并且希望學生能從說理寫作中學會說服他人的技巧，以運用到未來的大學申請、社團活動、求職、工作、競選等一系列生活場景中去，包括對社會議題的關心和參與。從這個訴求出發(fā)，教師給學生閱讀和寫作的練習都是具體的、實際的、場景化的。到了大一階段，寫作練習更加學術化，直接為學生的學術生涯做準備。

相較之下，中國的中學說理寫作教育偏向“獨白思維”，而美國的中學說理寫作教育偏向“對話思維”。有必要指出的是，兩種寫作培養(yǎng)模式和思維習慣并無優(yōu)劣之分，是文學傳統(tǒng)、文化習慣等等因素共同作用的結果。但是正如前文所述，我們的通識寫作課程如果想要鏡鑒美國大學的寫作課模式，首要的一步是先對接美國大學生在入學前已經(jīng)具備的對話思維。這事實上就是要求學生領會并運用語言交際的對話性，在學習過程中不再把寫作當作孤立的語言單元，而是將其看作受到學科、文獻、讀者、目的等因素交織影響下的動態(tài)工具。

（二）重視大中銜接

在《核心標準》發(fā)布后，有不少美國學者提出了大中銜接的必要性。名為《共同核心課程標準進入高校：為高中與高等教育搭起溝通的橋梁》（Common Core Goes to College：Building Better Connections Between High School and Higher Education）的報告指出，高校與公立高中應共同確定高中學習如何達到大學入學標準①Mangan, Katherine.“Colleges Must Help Further the Goals of Common Core Standards, Report Says”（2014-11-10）,http：//chronicle.com/article/Colleges-Must-Help-Further-the/147843.。

在中國，也有不少大學、中學的教育專家們有著相似的看法，提倡推進大中教育的有機銜接。早在20世紀80年代，華中理工大學（今華中科技大學）已經(jīng)開始重視大學、中學的教育銜接，并圍繞該話題展開了四次相關的交流會議②管文：《華中理工大學召開第四次中學與大學教育銜接研討會》，《高等工程教育研究》1990年第2期。。2001 年10 月，光明日報教育部、中國人民大學、北京師范大學和四川棠湖中學聯(lián)合舉辦了首屆“大學·中學校長論壇”，在論壇上，教育界人士得出了“基礎教育與高等教育銜接勢在必行”③周迅、劉茜：《基礎教育與高等教育銜接勢在必行》，《光明日報》2001年10月8日第A02版。的共同結論。此后，中文學界相關的研究有所增加，部分研究集中在對教育銜接的重要性的探討④張抗抗、胡揚洋：《我國高等教育與基礎教育內(nèi)涵銜接研究》，《首都師范大學學報(自然科學版)》2017年第5期。，大多研究或從具體學科出發(fā)⑤汪丹：《大學與高中生物學教育的內(nèi)容與方法銜接的初步研究》，華東師范大學2005年碩士學位論文。，或從大學生適應新生生活角度入手⑥胡保衛(wèi)：《大學新生始業(yè)教育：實現(xiàn)大學與中學教育的銜接》，《黑龍江高教研究》2003年第1期。，來提倡大中銜接的必要性。2005 年，教育部頒發(fā)了《教育部關于整體規(guī)劃大中小德育體系的意見》，提倡整體規(guī)劃大中小學德育體系⑦中華人民共和國教育部：《教育部關于整體規(guī)劃大中小學德育體系的意見》，網(wǎng)址：http://www.moe.gov.cn/s78/A12/s7060/201007/t20100719_179051.html，發(fā)表日期：2005年7月19日。，相關的研究明顯增多。除了上述的研究方向以外，和德育研究相關的成果進一步增多，研究具體學科，尤其是數(shù)學知識⑧潘建輝：《大學數(shù)學和新課標下高中數(shù)學的脫節(jié)問題與銜接研究》，《數(shù)學教育學報》2008年第2期。的大中銜接方式也有所增長。此外，學者們也開始關注國外的大中銜接相關理念和做法⑨張奐奐、丁邦平：《美國高中與大學銜接的雙學分課程：形成、發(fā)展和展望》，《外國教育研究》2009年第11期。。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》中提出“樹立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進小學、中學、大學有機銜接”⑩《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》，網(wǎng)址：https://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm，發(fā)表日期：2010年7月29日。，促使學者們更加重視大中銜接的問題，相關的研究有了大幅的增長。學者們從教育銜接的內(nèi)涵和意義、教育銜接存在的問題與歸因、教育銜接的主要模式、基本對策等不同側面展開了積極的討論?趙淑梅：《大學與高中教育銜接研究述評》，《現(xiàn)代教育科學》2014年第5期。。然而這其中，與寫作相關的研究極少，只有少量關注大學語文和中學語文關系的研究成果?周晨、周凌軻：《中學與大學語文教育的隔閡——以學術寫作為例研究》，《中國校外教育》2019年第15期。?？傮w而言，寫作相關的研究數(shù)量少、質(zhì)量低，也說明了對這一具體領域的關注還付之闕如。

中國大學生和美國大學生說理寫作習慣的差異并不是從大學開始的，而是來自他們所受到的持續(xù)的寫作教育。美國許多大學的寫作課程已有幾十年甚至上百年的傳統(tǒng)，而中國高校說理寫作課程方興未艾，當我們將目光轉(zhuǎn)向美國的寫作中心時，我們首先要認識到兩者所面臨的不同學情。大學前的教育過程是如何塑造兩國學生的寫作習慣和寫作思維的，是回答美國大學寫作課程對中國大學有效性的重要一步。因此，我們不僅需要關注美國大學寫作中心的建設和寫作課程的設計，還有必要關注寫作教育的大中銜接，將大學的寫作教育當作寫作培養(yǎng)過程的深化階段而非初始階段。從這個角度，才可以完整地理解寫作教育的培養(yǎng)方向，為寫作課程的建設提供知識工具。

四、結語

本文試圖回答的核心問題是：建設中國的通識寫作課程，直接復制美國大學的經(jīng)驗是否有效？這個問題可以通過闡釋美國中學的寫作教育來回答。通過對巴赫金“對話”理論的引入，本文區(qū)分了兩國說理寫作教育培養(yǎng)出的不同思維模式：美國中學的說理寫作教育是偏對話思維的，這種對話思維體現(xiàn)在各學科知識間的對話、與學術共同體的對話、在交際語境中的對話等多個維度，寫作過程強調(diào)對話精神的培養(yǎng)，寫作意義在語言的交際中生成。與之相比，中國的中學說理寫作教育比較偏向獨白思維，寫作傾向于內(nèi)省式的、抒情性的抒發(fā)，不強調(diào)對寫作語境和讀者的構建。從大中銜接的角度來看，如果想要有效地借鑒美國大學的準學術寫作教學模式，我國的通識寫作課不妨嘗試訓練學生將獨白思維轉(zhuǎn)換成對話思維，以更好地培養(yǎng)擁有全面讀寫素養(yǎng)的通識型、創(chuàng)新型人才。