中小學語文單元教學的普遍性問題

你知道這么多年來中小學語文教師是按照什么順序進行單元教學的嗎？看語文教材每個單元的編寫順序就知道了。

正在使用的統(tǒng)編版小學語文教材，除了拼音、識字、綜合性學習單元外，其他單元都是按照“課文—口語交際—習作—語文園地”的順序編寫的。這一順序就是廣大語文教師的教學順序，即按照課文的呈現(xiàn)順序，先教3—4篇課文，課文教完，布置相關作業(yè)，再開始教口語交際，訓練一節(jié)課后，然后用2—3課時“習作”，最后講授“語文園地”里的內容。把一個單元如此教完，簡單地復習（有的連復習也沒有），就做單元練習。單元練習結束，意味著這個單元的教學任務完成了，接下來以這樣的模式繼續(xù)教授新的單元。

自1956年我國中小學語文教材按照單元模式編寫以來，這樣的單元教學結構一直沒變，也沒有多少專家研究、質疑這樣的結構存在什么樣的問題。從2016年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的報告中可知，世界許多國家的單元教學結構也基本如此，教育專家們將其稱為“線性教學結構”。而2022年教育部頒布的義務教育課程方案和課程標準，其中一項重大教學改革就是將“線性教學”轉變成“結構化教學”。

過去一年多來，不少專家和一線教師推出、展示了“學習任務群視域下的課堂教學”“大單元教學”等案例，但從整個設計來看，很多不過是加了所謂的“某某學習任務群”“真實學習情境”，把三四篇課文分別對應“任務一二三四”，把口語交際、習作、“語文園地”分別對應“任務四五六”，其實質仍是打著新課標旗號的“線性教學”。

“線性教學”到底有哪些問題？

一是課文、口語交際與習作看似是一個單元整體，其實三者之間各顧各的，單元整體教學設計可以說從未有過。這些年，全國各地有很多語文教學研討會，名師所上的示范課，觀眾很容易知道是哪個年級的，但幾乎看不出是哪個單元的，看不出這些課文與單元寫作有何關聯(lián)。沒有教師會講課文作者的創(chuàng)作對單元寫作有哪些幫助。教單元寫作的教師也幾乎不談某一單元習作出現(xiàn)的問題可以通過哪篇課文解決。

二是單元目標過多，相當零散。打開每一冊《教師教學用書》，一定能看到一個個單元的數條單元教學目標。課文、口語交際、習作、“語文園地”的教學目標加起來，每個單元都超過20條。這些目標完成了嗎？完成得怎么樣？哪些學生完成了，哪些沒完成？多年來，對于這些問題，語文教師是說不清楚的。一個單元教學結束，學生結了什么果，教師也是模糊的。

三是由于單元內容多而雜，教學方式變得單一，以“教師講”為主。因為來不及讓學生實踐、讓學生去跨學科學習，這樣的教學結構讓學生變得越來越被動。為了提高所謂的教學質量，教師就只能通過大量做題、增加學生課業(yè)負擔來完成。

尋找單元的教學之“果”，進行逆向型設計與教學

美國的格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格合著的《追求理解的教學設計（第二版）》，被稱為當下“最能改變學生”的教學設計理論，也是高效的教學設計理論。而追求深度理解的教學設計是逆向型教學設計，也即從結果出發(fā)的教學設計。

對于語文學科的一個個單元來說，其“結果”是什么？一個單元的“果”找不到、找不準、找偏了，會直接影響這個單元的學習質量。那一個單元的“果”應該從哪里去找？答案是，到課程標準中的“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”學段要求中去找。

四個方面四個“果”行嗎？太多了！“果”最好要集中，要具有高度概括性。很顯然，這個“果”指向“表達與交流”，因為文章寫好了，少不了識字寫字、閱讀鑒賞、梳理探究。換言之，每個單元的作文要想寫好，需要把字寫對、寫美，需要把文章讀明白、讀出味，需要把內容梳好、理好，所以才有一種說法：“得語文者，得天下；得作文者，得語文?！?/p>

找到了這個“果”，就意味著單元教學應以“寫作”為結果進行逆向設計。而整個單元按照什么順序來教，教到什么水平，就要看這個逆向型設計要達到什么樣的高度。

比如統(tǒng)編小學語文六年級上冊第八單元，這一單元由《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》四篇課文、“有你，真好！”主題作文、“語文園地”等四部分內容組成。四篇課文全與魯迅有關，但習作與魯迅無關。如果把“有你，真好！”的“你”界定為魯迅，與四篇課文就高度相關了，但這一單元的習作要求里沒有這樣的語句?？隙ㄓ腥苏f，只讓學生寫“有魯迅，真好”，范圍太窄了，內容寬泛，學生自由選擇的空間才大，才能保證每位學生都能寫?？瓷先ィ@是多么正確的認知。但，這一單元不知被多少教師（按照“線性教學”）教過多少遍了，學生寫出來的文章怎樣呢？

筆者曾連續(xù)四年對某校六年級學生（每屆六至八個班）按照傳統(tǒng)模式教授該單元，結果是：所有學生的文章題目都是《有你，真好！》；81%的學生寫的是父母，12%的學生寫的老師，4%的學生寫的是寵物，3%的學生寫的是同學、朋友，沒有一個人寫“有夢，真好！”“有魯迅，真好！”“有醫(yī)生，真好！”等；沒有一個人用詩歌來寫這篇文章；所有的文章中都出現(xiàn)了不少感嘆號，有些學生三個感嘆號連用；所有的文章中都出現(xiàn)了“好”這個字，并且篇篇有多個“好”字；40%的學生文章中沒有對話句；所有文章的結尾都很一般，“豹尾”的那種力量幾乎沒有出現(xiàn)……

文章寫成這樣，許多教師都沒有覺得有問題。簡單講評之后，本單元教學結束，而這個單元的習作結束，就意味著六年級上學期的總復習開始了，期末考試不遠了。

其實，無論是先教課文再習作，還是先習作再教課文，這些問題都會一個不少地大面積出現(xiàn)。哪一種模式能讓這些問題得到高質量解決呢？答案肯定是“先寫后教”。教師講授課文之前，把學生寫作中出現(xiàn)的上述問題進行整理后，可進行如下設計與教學——

一是讓學生快速把本單元的四篇課文讀一遍，然后回到文章的標題，引導學生想一想，這四篇文章是不是都寫了“有你，真好！”？學生恍然大悟，立即修改了自己的文章題目，可謂立竿見影。

二是學《有的人》，問學生，可不可以把“有你，真好！”像臧克家一樣寫成詩？學生說可以?！凹热豢梢裕覀兌肌嬉煌孢@樣的詩吧?！睂嵺`證明，學生非常開心地寫了，他們的每首詩都不一樣，充滿創(chuàng)意。

三是學《我的伯父魯迅先生》，引導學生：從三年級到現(xiàn)在，父母、同學、寵物都被寫過，不是不能寫他們，但如果寫不出新意，還是寫雨中送傘、高燒送醫(yī)院、過生日給買想不到的禮物等，倒不如換個人物來寫，比如叔叔、舅舅、姑媽、姨媽等。實踐證明，學生全都重新寫了，重新定義了那個“你”。寫下的文章有新意，也有了創(chuàng)意。

四是學完《少年閏土》，讓學生延伸閱讀《故鄉(xiāng)》。引導學生：《少年閏土》里有語言描寫、動作描寫、環(huán)境描寫等，看看自己所寫的人物，都說話了嗎？看看自己的文章有環(huán)境描寫嗎？沒有，趕緊添加呀！添加完畢，再比較《少年閏土》和《故鄉(xiāng)》的結尾哪個好，學生都說《故鄉(xiāng)》的結尾太好了?！笆郎媳緵]有路，走的人多了便也成了路?！边@可是非常有力量的名言！想不想讓自己的文章結尾有這樣的力量？請大家反復思考，寫出多個結尾，并從中選擇最滿意的。這就是文章結尾的創(chuàng)意表達之修改教學。

五是學《好的故事》，學生知道這是魯迅在寫“夢”。引導學生：魯迅的一生，寫了很多夢。大家也定然做過許多充滿創(chuàng)意、天馬行空的夢，不妨來寫一寫。另外，《好的故事》比較難懂，可以說是小學六年最難懂的一篇課文。因為文中出現(xiàn)了不少生僻字詞和俚語，段與段的邏輯關系也不像此前的課文一看就清楚……由此可告訴學生，把一些人們通常不知道的詞語等用在文章中，可以讓讀者去思考；反過來，我們讀書，遇到不懂的字詞不能跳過去，而要想辦法弄懂，認識的字詞越多，才能“博”，只有“博”了，我們的文章、人生等才會不一樣。

六是讓學生數一數這一單元的四篇課文中各有多少感嘆號。學生們數了，魯迅文中的感嘆號最少，像《好的故事》一個感嘆號都沒有，周曄的《我的伯父魯迅先生》用得最多。以此引導學生：創(chuàng)意寫作理論對于“寫作風格”給出的一條建議是盡可能少用感嘆號，因為高水平的作家都非常慎重地使用感嘆號。學生們聽后，紛紛向“高水平”看齊，將自己文中不必要的感嘆號去掉了。

七是讓學生數數自己的文章中有多少個“好”字。學生數了，都有不少。于是筆者告訴學生，《左傳》中寫一位女子的美，只用了“目迎之目送之”六個字，一個“美”字都沒有出現(xiàn)，反復讀這六個字，越讀越覺得那位女子真美。寫美不要出現(xiàn)美字，而要讓讀者感覺真美；寫?zhàn)I不要出現(xiàn)餓字，而要讓讀者感覺到真餓；寫好不要出現(xiàn)好字，而要讓讀者感覺到真好……經過這樣一番引導，不需要教師手把手教，學生一點就通，自己就能改得很好。

通過這七教，學生們寫下的文章會怎樣呢？學生喜歡這樣的寫作嗎？當然了！因為他們看到了自己的變化，看到了自己的能量同時感受到一個主題能寫下很多不一樣的文章。

這一任務完成后，筆者又給學生布置了寫“有魯迅，真好”任務。這篇文章要想寫出高水平，僅靠四篇課文是不行的，必須大量閱讀魯迅寫的和寫魯迅的文章、書籍。而這，對于學生是一種非常有價值的探究。

大單元“先寫后教”變序教學能更好促進素養(yǎng)養(yǎng)成

我國語文界的泰斗葉圣陶、呂叔湘、張志公等曾對我國百年現(xiàn)代語文教育教學質量進行過反思，一致認為質量不高、問題很多。在筆者看來，這與長期以來的“線性教學”不無關系。如何解決？或許我們可以從“田忌賽馬”的故事中獲得啟示。

一直存在于語文教材里的《田忌賽馬》故事，其實歷史上被稱為“孫臏賽馬”。這個故事耳熟能詳：馬還是原來的馬，只不過調整了順序，其結果，一是田忌贏了齊威王，獲得了錢財；二是田忌告訴齊威王為什么會贏，讓齊威王把孫臏從門客變成了軍師；三是孫臏當了軍師，幫助田忌、齊威王打了幾場勝仗；四是孫臏老了，決定告老還鄉(xiāng)，孫臏回到家總結了自己贏得的戰(zhàn)爭，寫下《孫臏兵法》傳世。

以此類推，一個個教材單元，內容還是那些內容，只是調整一下順序，會不會也能出現(xiàn)一些奇跡？筆者與團隊成員通過幾年來對“先寫后教”這種變序教學的研究實踐，共同收獲了奇跡：每個單元教學結束，學生交來的作品，不再是千篇一律，套作、宿構也不需要了；課文教學因為增加了幫助學生解決習作中出現(xiàn)的問題的部分，深度教學真正走進了閱讀課堂；這一教學模式，讓“一篇課文讀一本書，一篇課文讀多本書，一單元學習要讀一本書，一單元學習要讀多本書”成為課文教學、單元教學的必然選擇。可以這么說，一個單元教學，如果連一本書都沒有引進來，或者沒有讓學生真正讀完一本書，單元教學任務連一半都難以完成，想形成語文素養(yǎng)，更是不可能的。

思考我國這么多年的語文教學，筆者將“只讀教材上的課文，只寫教材上的習作”教學方式下的語文稱為三分之一語文；如果通過單元變序教學等方式，教師把學生興趣激發(fā)起來，學生能去圖書館借書讀，愿意買幾本書來讀，這是三分之二語文，這樣的語文肯定比原來大了，這也叫“大單元教學”；真正意義上的“大單元教學”，學生一定會主動讀更多的整本書，還能主動寫一篇又一篇的文章，這樣的語文叫四分之三語文，這樣的語文教學才是真正走在核心素養(yǎng)養(yǎng)成的大道上；如果學生因為12年的語文學習，養(yǎng)成了對語文的熱愛，整個人生都不離開書，離不開寫作，這才是三分之三語文。

高子陽，江蘇省特級教師、正高級教師。全國第一所新教育實驗學校昆山市玉峰實驗學校小學語文教師。課題《讓100%的學生熱愛漢字、喜歡寫作、熱愛閱讀》獲江蘇省首屆基礎教育教學成果一等獎。在國內外上公開課及講座800余場次，發(fā)表文章800余篇，出版《做見識型小學語文教師》《兒童寫作教學新論》《兒童創(chuàng)意寫作公開課》《與孩子共讀共書》等十余部專著。