［摘要］ 為了使高中教學更貼近生活實際、契合學生成長，促進教師專業(yè)成長與學生發(fā)展的和諧共振，南京市第二十九中學著力構建教師研學共同體框架體系，倡導“學習者中心”的教學，在實踐中探索課程創(chuàng)新設計，以問題為導向提升教師的教學能力。通過將研學共同體打造成提升教師專業(yè)發(fā)展的有效平臺，以做定學，以學定教，探索“教學做合一”的教師發(fā)展多元模式。

［關鍵詞］ 教學做合一；研學共同體；融通性課程；問題解決

高中階段是成就學生終身學習的關鍵時期，這就對高中教師提出了更高的和更緊迫的要求。以做定學，以學定教，“教學做合一”正是一種比較理想的教育狀態(tài)。南京市第二十九中學積極探索研學共同體建設，將研學共同體和教學做合一思想結合起來進行實踐探索，希望找到一條學生成長與教師發(fā)展和諧共振的路徑。

一、打造特色教科研品牌，構建教師研學共同體框架體系

研學共同體的內(nèi)涵可以簡化理解為以“教學做合一”為基礎和指導的學習型組織。研學共同體兼具穩(wěn)定性和靈活性，能夠跨學科或跨學段進行組合，且參與其中的每個人都可以成為團隊中的領導者。

不同于傳統(tǒng)的師徒結對、“青藍工程”這些教師研究性學習的組合類型，或者現(xiàn)成的備課組、教研組等固化模式，我校積極打造“研學共同體”教科研特色品牌，根據(jù)不同層面、不同階段教師的職業(yè)特點和發(fā)展需求，通過深入調研和資源整合，盤活多個要素，初步建立起研學共同體建設基本框架。其中，行政層次的研學共同體包括校級領導研學共同體、中層干部研學共同體、全校班主任研學共同體、全體教師研學共同體；基層綜合管理層次的研學共同體包括級管會成員研學共同體、級部班主任研學共同體、備課組教師研學共同體、班級組教師研學共同體；學科層次的研學共同體包括教研組內(nèi)教師研學共同體、青年教師“1+1”研學共同體、骨干教師“1+1”研學共同體、名優(yōu)教師“1+1”研學共同體、專家型教師“1+1”研學共同體；專題教科研為主線的共同體包括“微探究”研學共同體、精準教學研學共同體、綜合課研學共同體、各類課程基地研學共同體。

這四類共同體借助互聯(lián)網(wǎng)平臺，通過“互聯(lián)網(wǎng)+”的創(chuàng)造性思維模式，積極調動師生共同參與共同體建設。不同層次和類型的研學共同體，分設不同的研學目標和研學方式，讓每位教師在任教學科專業(yè)思想、知識、能力，以及教育管理思想、知識、能力等方面都不斷發(fā)展和完善。而且，與傳統(tǒng)的校本研學組織比較，我校建設的教師研學共同體更注重主體的選擇性和活動的包容性，教師之間互教、互學，在項目性的教學、教研實踐中共同成長、發(fā)展，并帶動、引導學生的發(fā)展。

二、探索項目與情境教學，倡導“學習者中心”的改革

新課程改革、新教材教學都提出情境任務驅動的教學，讓學生在項目式學習的實踐情境中通過體驗將各種知識能力內(nèi)化素養(yǎng)。研學共同體從教學問題出發(fā)，至項目成形，項目式學習是打造教師研學共同體的有力抓手。項目式研學由研學內(nèi)容、研學活動、研學情境和研學成果四個要素構成。學習內(nèi)容即問題，產(chǎn)生于學習實踐中；活動則指參與者通過一定的學科知識和實驗工具，以及可操作性強的研究方法、研究手段，對具體問題采取的探究行動；情境是指特殊的研學環(huán)境，研學共同體的成員通過與伙伴分享不同學科的專業(yè)知識和思維經(jīng)歷，磨合彼此的教學進度、節(jié)奏、順序，共創(chuàng)出由不同學科知識融合產(chǎn)生的興趣點和教學伏筆，形成各學科教師間協(xié)同合作的氛圍，實現(xiàn)獨立性和協(xié)作性的高度統(tǒng)一；成果體現(xiàn)為各學科知識點彼此呼應、高度融合，對學生形成多源同向強刺激的重組創(chuàng)新綜合課程，讓教材與生活、原理理念與經(jīng)驗碎片、綜合素養(yǎng)與應試能力、面向未來與扎根當下都可以成為息息相關的有機體。

我校自動對接新課程改革倡導多學科融通的要求，積極探索跨學科融通的教學實踐?！俺悄吓f事——漢語中的南京味”（語文、歷史、地理，2016），“文以修身，武以養(yǎng)德”（歷史、語文、體育，2017），“詩歌鑒賞與翻譯”（語文、英語，2020），“藝術、科學與創(chuàng)造力”（物理、美術、音樂，2021），“走向碳中和，走向未來”（化學、政治，2021）……一系列跨學科融通性示范課打破了學科課堂的界限，讓學生在特定的學習情境中，通過任務驅動，重新建構知識，學會深度學習，提升綜合素養(yǎng)。以跨學科融通教學為項目，我校申報了南京市基礎教育前瞻性教學改革實驗項目，以此推動整個學校的教學改革。同時，以建設“卓越”為導向的高品質跨學科融通性課程為抓手，著力打造研究型的教師隊伍，通過“教學創(chuàng)合一”的融通性課程項目建設，在教與學的實踐中，實現(xiàn)敢于創(chuàng)新，培養(yǎng)學生，發(fā)展自我。

在融通性校本課程的教學實施中，師生互動，生生互動，師師互動，平等對話，進行經(jīng)驗分享，鼓勵學生參與到校本課程的共創(chuàng)之中，鼓勵新手教師參與到研學共同體的研學實踐中。這樣的項目學習，充分體現(xiàn)了從“教師中心”轉向“學習者中心”的教學改革。

三、基于問題診斷導向，在問題解決中提升教學能力

“教學做合一”中最難以把握的是“做”。長久以來，“做”如何體現(xiàn)并反作用于教和學，乃至如何操作，令很多高中教師感到茫然無措。“做”其實包含兩個方面，即做什么和怎樣做，做什么對應發(fā)現(xiàn)問題，怎樣做對應解決問題。解決問題不能膚淺地理解為刷題，而是運用知識解決現(xiàn)實中的問題，它是深層次能力素養(yǎng)的體現(xiàn)，也是未來真正渴求的理想樣態(tài)。發(fā)現(xiàn)問題，在實踐中找尋解決問題的策略，是高中教師提高自身能力，并且盡可能傳授給學生的重要能力。

針對應試教學中存在的學生思維板滯而缺乏深度學習的現(xiàn)狀，2015年12月，我校特級教師馮為民帶領語文組部分骨干老師，結合教學實踐，開展了對“微探究”教學的探索。所謂微探究，就是在課堂上通過設計小而精的問題，進行高而深的探索。微探究雖然“探”的是細小而精妙的問題，但“究”的卻是學科知識的要義，培養(yǎng)的是問題意識、發(fā)現(xiàn)能力、創(chuàng)新素養(yǎng)。從探究走向微探究，是人的認知的一種深化，是將課堂上的探究向精細化引導，是將學生的思維向深度化推進，是把教學改革落到實處的一次有益嘗試，能激發(fā)學生自主學習、高效學習、深度學習。教師不斷實踐，發(fā)現(xiàn)問題，合作討論解決策略，然后再度回到實踐，最后總結經(jīng)驗。

尤為可貴的是，微探究教學探索并沒有局限在語文組，各學科教師跟進研究，使得微探究教學模式探索成為我校教學改革的一大亮點。實際上，微探究教學是教師將問題導向作為踐行“教學做合一”的重要抓手，率先發(fā)現(xiàn)問題，在實踐中解決問題，從而提升自身教學能力。此外，基于教學效率低下等現(xiàn)實問題，我們還利用互聯(lián)網(wǎng)技術對學情做出更加及時、高效、全面、透徹的判斷。通過開展精準教學的探索，有效改進了課堂教學，推動了學校個性化教學的發(fā)展。

[本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于教學做合一思想的高中教師研學共同體的行動研究”（項目編號：Ty-c/2020/15）研究成果]

陳 群 江蘇省南京市第二十九中學。