【摘 要】 高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)，高等教育的高質(zhì)量發(fā)展對(duì)高等教育及其評(píng)價(jià)的系統(tǒng)改革提出了更高要求。轉(zhuǎn)向加強(qiáng)高等教育評(píng)價(jià)基礎(chǔ)理論的研究，是深化教育評(píng)價(jià)改革的內(nèi)在要求，是破解教育評(píng)價(jià)實(shí)踐困境的必由之路，也是實(shí)現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的正確選擇。文章從歷史主義的視角回溯高等教育評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐的發(fā)展演變，反思中國高等教育評(píng)價(jià)背后的內(nèi)涵和規(guī)律，重新建構(gòu)高等教育評(píng)價(jià)的教育性、發(fā)展性、科學(xué)性和生成性。

【關(guān)鍵詞】 高等教育；教育評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)理論；內(nèi)涵特征

【中圖分類號(hào)】 G640 【文章編號(hào)】 1003-8418（2023）06-0034-06

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.06.006

【作者簡介】 劉楠（1986—），女，山東濟(jì)寧人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，陸軍工程大學(xué)教學(xué)考評(píng)中心講師；顧建軍（1963—），男，江蘇如皋人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

我國的高等教育評(píng)價(jià)始于20世紀(jì)80年代，雖然起步晚，但發(fā)展快，目前已建成了多層次、多形式、多主體的高等教育評(píng)價(jià)體系，有力促進(jìn)了我國高等教育的發(fā)展和改革。同時(shí)，評(píng)價(jià)實(shí)踐中的功利主義、科學(xué)主義、管理主義等問題也愈演愈烈，“五唯”評(píng)價(jià)遭到越來越多的批判與反思［1］［2］，尤其是當(dāng)前我國高等教育進(jìn)入普及化階段，高等教育評(píng)價(jià)的改進(jìn)和完善任重而道遠(yuǎn)。有學(xué)者提出，我國高等教育評(píng)價(jià)存在的主要問題并不是評(píng)價(jià)的技術(shù)性和程序性的問題，而是為什么評(píng)、評(píng)什么和誰來評(píng)這幾個(gè)關(guān)鍵問題還沒有解決好［3］。高等教育評(píng)價(jià)研究亟需轉(zhuǎn)向背后，探究高等教育評(píng)價(jià)的發(fā)生、發(fā)展及其背后的規(guī)律和內(nèi)涵。

一、轉(zhuǎn)向高等教育評(píng)價(jià)背后的價(jià)值意義

（一）深化教育評(píng)價(jià)改革創(chuàng)新的內(nèi)在要求

當(dāng)下經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展，教育規(guī)模急劇擴(kuò)大，據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國高等教育毛入學(xué)率從2012年的30%增長到2021年的57.8%，提高了27.8個(gè)百分點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了歷史性跨越［4］，我國高等教育進(jìn)入普及化階段，教育評(píng)價(jià)面臨的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿藗內(nèi)找嬖鲩L的高質(zhì)量教育評(píng)價(jià)需要和教育評(píng)價(jià)質(zhì)量不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾［5］，高等教育的普及化以及教育評(píng)價(jià)面臨的主要矛盾的轉(zhuǎn)變，意味著高等教育評(píng)價(jià)的改革發(fā)展進(jìn)入了“深水區(qū)”。 2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），作為新時(shí)代我國各級(jí)各類教育評(píng)價(jià)活動(dòng)及改革實(shí)踐的指導(dǎo)性綱領(lǐng)性文件，對(duì)教育評(píng)價(jià)改革的總體要求、重點(diǎn)任務(wù)、組織實(shí)施作出了全面系統(tǒng)的部署。方案旨在通過改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)、強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)、探索增值評(píng)價(jià)和健全綜合評(píng)價(jià)，系統(tǒng)推進(jìn)教育評(píng)價(jià)改革，從而引導(dǎo)確立科學(xué)的育人目標(biāo)，最終落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。教育評(píng)價(jià)作為人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其革新與發(fā)展是“應(yīng)然性”與“實(shí)然性”之間相互博弈的過程［6］，在當(dāng)下深化教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)性改革的關(guān)鍵階段，更加迫切要求教育評(píng)價(jià)要以行動(dòng)者的眼光不斷回溯反思，去探究評(píng)價(jià)的規(guī)律及內(nèi)涵，并歷經(jīng)從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)再到實(shí)踐的多次反復(fù)，在拓展理性認(rèn)識(shí)的過程中推動(dòng)教育評(píng)價(jià)的革新與發(fā)展。

（二）破解教育評(píng)價(jià)實(shí)踐困境的必由之路

在功利主義、科學(xué)主義、管理主義的影響下，教育評(píng)價(jià)的研究和實(shí)踐多集中于技術(shù)性、程序性的問題，評(píng)價(jià)的價(jià)值理性被遮蔽，評(píng)價(jià)本身成了目的而非手段，最終陷入“五唯”的實(shí)踐困境?！拔逦ā痹u(píng)價(jià)雖然最大限度地適應(yīng)了普及化時(shí)代教育大規(guī)模發(fā)展過程中國家和社會(huì)在教育質(zhì)量、效益與公平上的訴求，適應(yīng)了快節(jié)奏社會(huì)條件下教育高度競爭的需要，有其相對(duì)進(jìn)步性與必然性［7］。但同時(shí)，教育評(píng)價(jià)的功利主義形成了教育中的短視行為，評(píng)價(jià)指標(biāo)成為教育追求的目標(biāo)，忽視了人和教育的長遠(yuǎn)發(fā)展；教育評(píng)價(jià)的科學(xué)主義將教育評(píng)價(jià)置身于過度量化的風(fēng)險(xiǎn)境地，忽視了教育發(fā)展的育人性、滯后性；教育評(píng)價(jià)的管理主義使得評(píng)價(jià)的政治內(nèi)涵超越了評(píng)價(jià)的自然屬性，評(píng)價(jià)帶有預(yù)設(shè)的監(jiān)管偏好和傾向性。這些教育評(píng)價(jià)的風(fēng)險(xiǎn)和困境造就了“為了評(píng)價(jià)的教育”。劉振天指出，破“五唯”立新規(guī)的前提是重申教育的本質(zhì)與根本任務(wù)［8］，要破解當(dāng)前教育評(píng)價(jià)的實(shí)踐困局，需要我們保持批判與反思精神，擺脫對(duì)于工具技術(shù)的過度迷戀，分析評(píng)價(jià)問題的原因及實(shí)質(zhì)，挖掘評(píng)價(jià)背后的價(jià)值理性。

（三）實(shí)現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的正確選擇

高等教育普及化階段，教育及評(píng)價(jià)的內(nèi)在要求由追求速度和效率轉(zhuǎn)向追求質(zhì)量和效益，并由“有質(zhì)量”向“高質(zhì)量”躍遷。高等教育的高質(zhì)量不僅是教育的高質(zhì)量，更是發(fā)展的高質(zhì)量［9］，需要高質(zhì)量的評(píng)價(jià)。高質(zhì)量的評(píng)價(jià)不僅能夠判斷高等教育的現(xiàn)狀和水平，更能為高等教育發(fā)展的未來提供愿景［10］。高等教育的高質(zhì)量發(fā)展對(duì)評(píng)價(jià)提出了更高的要求，加之高等教育的復(fù)雜性和滯后性，使得評(píng)價(jià)的改革與實(shí)踐成為世界性的難題，發(fā)展性教育評(píng)價(jià)、主體性教育評(píng)價(jià)以及情境性教育評(píng)價(jià)等理論很大程度上還停留在評(píng)價(jià)實(shí)踐者信奉的“外顯理論”層面，尚未成為指導(dǎo)實(shí)際行動(dòng)的“內(nèi)隱理論”，高質(zhì)量的評(píng)價(jià)仍只是評(píng)價(jià)追求的目標(biāo)。如何用好教育評(píng)價(jià)這個(gè)指揮棒來為教育高質(zhì)量發(fā)展保駕護(hù)航和導(dǎo)航助力是教育高質(zhì)量發(fā)展面臨的基本問題之一［11］。對(duì)于高等教育評(píng)價(jià)發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在本質(zhì)的研究與反思，有助于樹立正確的質(zhì)量觀、發(fā)展觀和評(píng)價(jià)觀，發(fā)展質(zhì)和量相統(tǒng)一、合理性與合目的性相協(xié)同、工具理性和價(jià)值理性相平衡的高質(zhì)量的教育評(píng)價(jià)，從而助推高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。

二、高等教育評(píng)價(jià)的歷史審思

有教育就有教育評(píng)價(jià)，教育評(píng)價(jià)對(duì)于教育的重要意義不言而喻，然而由于評(píng)價(jià)本身的復(fù)雜性以及人的有限理性，教育評(píng)價(jià)理論也無法突破桑納葛特所提出的相對(duì)稱的復(fù)雜性原理，而只能在普遍性、準(zhǔn)確性和簡單性之間進(jìn)行折中［12］。

（一）“教評(píng)合一”的評(píng)價(jià)思想萌芽

人類早先的教育評(píng)價(jià)是“教評(píng)合一”的［13］，并沒有專門的評(píng)價(jià)技術(shù)或制度。古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，我國古代孔子的“聽其言、觀其行，而后知其人”“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”等等，都蘊(yùn)含著豐富的教育評(píng)價(jià)思想，只不過早期萌芽的教育評(píng)價(jià)思想帶有主觀性的色彩。我國關(guān)于教育評(píng)價(jià)的系統(tǒng)記載，最早可見于《學(xué)記》。之后隋唐開始直至清末盛行了1300余年的科舉考試，對(duì)我國乃至世界教育評(píng)價(jià)都產(chǎn)生了重要影響。雖然教育評(píng)價(jià)發(fā)端于我國，但近現(xiàn)代我國教育評(píng)價(jià)發(fā)展相對(duì)停滯，世界教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展史基本上是一部西方教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展史，高等教育評(píng)價(jià)作為教育評(píng)價(jià)的一部分，其發(fā)展演變?nèi)谌氩煌叩冉逃l(fā)展階段的教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐中。

（二）“簡單性”為特征的教育測量

在中世紀(jì)大學(xué)時(shí)代，學(xué)術(shù)行會(huì)的高等教育只是少數(shù)社會(huì)精英“圈內(nèi)人的內(nèi)部事務(wù)”［14］。高等教育精英階段，高等教育也只是少數(shù)人的特權(quán)，統(tǒng)治階層為了鞏固其社會(huì)地位，篩選符合統(tǒng)治階層需要的心智和個(gè)性，開始關(guān)注各種測量、測驗(yàn)之術(shù)。19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，是世界急劇變革的時(shí)代，以美國為首的西方資本主義國家的工業(yè)化進(jìn)程推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，并帶動(dòng)了文化科學(xué)的繁榮。自然科學(xué)在各領(lǐng)域的巨大成功促進(jìn)了各學(xué)科的科學(xué)化進(jìn)程，教育領(lǐng)域也不例外，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、測量學(xué)的發(fā)展進(jìn)步很快被引入教育領(lǐng)域，產(chǎn)生了轟轟烈烈的“成績測驗(yàn)”和“心理測驗(yàn)”兩大測量運(yùn)動(dòng)。以桑代克和推孟等為代表，他們將學(xué)生學(xué)業(yè)成績的考核限定于對(duì)“事實(shí)”與“信息”等知識(shí)的測量，通過將知識(shí)量化為客觀試題，簡單根據(jù)答題的“準(zhǔn)確率”和“速度”推斷思考力、理解力等高階思維能力，測量行為本身成為測量目的［15］。教育評(píng)價(jià)主要是發(fā)揮篩選、甄別功能，評(píng)價(jià)是為了測量個(gè)體差異并進(jìn)而成為社會(huì)階層劃分的依據(jù)。

可以看出，測量時(shí)代的教育評(píng)價(jià)，簡單將量的呈現(xiàn)與質(zhì)本身等同起來，陷入了“普遍性”和“簡單性”的兩難境地，犧牲了評(píng)價(jià)最基本的“準(zhǔn)確性”，這種評(píng)價(jià)已然拋開了測試內(nèi)容的合理性，而專注于考試、測量等統(tǒng)計(jì)尺度的研究，評(píng)價(jià)成為發(fā)現(xiàn)個(gè)體差異的工具，甚至成為社會(huì)階層劃分的依據(jù)，教育的重要作用被忽視，人的價(jià)值被磨滅。

（三）“普遍性”為導(dǎo)向的目標(biāo)評(píng)價(jià)

教育測量運(yùn)動(dòng)很快遭到了各界尤其是進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)者的嚴(yán)厲批判，同時(shí)，快速的工業(yè)化進(jìn)程帶來了短暫的繁榮，世界各國開始遭遇嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)大蕭條。以美國為例，經(jīng)濟(jì)大蕭條又引發(fā)了前所未有的社會(huì)和文化危機(jī)，舊的教育已不再適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，之后以評(píng)價(jià)為牽引的高等教育改革加速了美國高等教育的大眾化。20世紀(jì)30年代，在美國進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)的推動(dòng)下，泰勒開始了著名的“八年研究”，首次提出 “教育評(píng)價(jià)”，并建構(gòu)了至今仍有重大意義的目標(biāo)導(dǎo)向的泰勒評(píng)價(jià)模式。將教育目標(biāo)作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，描述最終的教育目標(biāo)及其達(dá)成情況，以改進(jìn)課程和教學(xué)。泰勒的基于目標(biāo)的評(píng)價(jià)以及后續(xù)人們對(duì)于教育目標(biāo)的拓展研究，表明教育評(píng)價(jià)開始反思教育的目的性和可控性，為開展評(píng)價(jià)建立了基于目標(biāo)的判斷標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)樹立了一種“合格即質(zhì)量”的質(zhì)量觀和評(píng)價(jià)觀［16］，重視教育的“改造”功能，目的是使培養(yǎng)的人才符合預(yù)先制定的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，并以國家政府和高校制定的統(tǒng)一的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，不斷擴(kuò)大規(guī)模以滿足社會(huì)需求，進(jìn)一步推動(dòng)了高等教育由精英階段向大眾化階段跨越。

目標(biāo)導(dǎo)向的教育評(píng)價(jià)促進(jìn)了教育目標(biāo)分類、標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)等評(píng)價(jià)方法與技術(shù)的進(jìn)一步研究與改進(jìn)，將評(píng)價(jià)作為一種工具，發(fā)現(xiàn)和判斷教學(xué)過程中需要改進(jìn)的方面，拓展了教育評(píng)價(jià)理論在不同領(lǐng)域的應(yīng)用，但對(duì)這種評(píng)價(jià)理論“普遍性”的過度追求極易陷入“方法主義”的迷失。

（四）“準(zhǔn)確性”為追求的差異化評(píng)價(jià)

20世界60年代末70年代初，美國高等教育已由大眾化階段向普及化階段跨越，西歐諸國高等教育也從精英階段向大眾化階段轉(zhuǎn)變。隨著高等教育的深度大眾化乃至普及化，按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)大規(guī)模培養(yǎng)的“合格產(chǎn)品”并不能滿足不斷發(fā)展變化的社會(huì)各行業(yè)對(duì)畢業(yè)生的需求。20世紀(jì)70年代初，美國引發(fā)了高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的問責(zé)運(yùn)動(dòng)，吸引了社會(huì)各界包括政府、高校、家庭、社會(huì)用人單位等對(duì)高等教育質(zhì)量的關(guān)注，高等教育的利益相關(guān)者呈現(xiàn)多元化趨勢。高校培養(yǎng)的人才不僅能夠達(dá)到統(tǒng)一的合格標(biāo)準(zhǔn)，更要適應(yīng)未來社會(huì)崗位和行業(yè)不斷多元化、精細(xì)化的發(fā)展趨向；高校要能在激烈的社會(huì)競爭中生存，更需要從內(nèi)在不斷加強(qiáng)自身質(zhì)量建設(shè)；政府要進(jìn)行監(jiān)管問責(zé)與資源分配，更需要最大限度地體現(xiàn)民主與效益……高等教育不再是生產(chǎn)“高等教育產(chǎn)品”，更應(yīng)該通過高等教育來引導(dǎo)社會(huì)需要并通過自身改革與創(chuàng)新來適應(yīng)發(fā)展需要［17］。而高等教育評(píng)價(jià)則需要判斷不同價(jià)值主體的發(fā)展取向和差異化需求的滿足情況，評(píng)價(jià)開始注重“形成性評(píng)價(jià)”和“發(fā)展性評(píng)價(jià)”，并注重評(píng)價(jià)在具體情境下的不同運(yùn)用。

20世紀(jì)80年代，教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的研究可謂百花齊放，出現(xiàn)了斯泰克的全貌模型和差異評(píng)估模型、決策導(dǎo)向模型、目標(biāo)游離模型以及鑒賞力模型等等［18］。古貝和林肯分析了測量、描述、判斷三代評(píng)價(jià)理論的不足，即忽視價(jià)值多元、管理主義傾向以及過分強(qiáng)調(diào)調(diào)查，提出了以協(xié)商和共建為特征的第四代評(píng)價(jià)理論［19］。后泰勒時(shí)代的評(píng)價(jià)開始關(guān)注評(píng)價(jià)中不同主體的價(jià)值訴求，將理解、鑒賞等人文社會(huì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)方式引入評(píng)價(jià)，試圖通過多元主體的價(jià)值協(xié)商共建評(píng)價(jià)過程和結(jié)果，以獲得對(duì)于評(píng)價(jià)對(duì)象的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)，但其評(píng)價(jià)過程的復(fù)雜性以及結(jié)果的不確定性和多樣性，使其很難具有普適性和可操作性，實(shí)踐中難以推廣。

三、高等教育評(píng)價(jià)的內(nèi)涵重構(gòu)

在高等教育普及化的當(dāng)下，隨著人們對(duì)高質(zhì)量高等教育的個(gè)性化需求日益迫切，高等教育評(píng)價(jià)作為價(jià)值判斷的準(zhǔn)確性，滿足不同價(jià)值主體的適切性，無疑是評(píng)價(jià)理論追求的重要目標(biāo)，而作為社會(huì)實(shí)踐的高等教育評(píng)價(jià)，又要注重實(shí)踐的可操作性。既然折中困境不可避免，要解決這一問題，“要么做出堅(jiān)決的妥協(xié)，要么是讓三者‘輪流坐莊’”［20］。對(duì)于高等教育領(lǐng)域具體某一情境下的評(píng)價(jià)行動(dòng)，需要在把握評(píng)價(jià)普遍規(guī)律不斷拓展對(duì)其理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)其實(shí)踐可操作性。在現(xiàn)代性的沖擊下，高等教育評(píng)價(jià)不斷地受到關(guān)于評(píng)價(jià)實(shí)踐本身的新認(rèn)識(shí)的檢驗(yàn)和改造，從而在結(jié)構(gòu)上不斷改變著自己的特征［21］。因此，有必要在把握高等教育評(píng)價(jià)歷史規(guī)律的基礎(chǔ)上，在當(dāng)下高質(zhì)量發(fā)展的情境下，重新構(gòu)想高等教育評(píng)價(jià)的內(nèi)涵特征?；谏鲜鰧?duì)于高等教育評(píng)價(jià)的歷史審思，結(jié)合陳玉琨對(duì)于教育評(píng)價(jià)的定義，即教育評(píng)價(jià)是對(duì)教育活動(dòng)滿足社會(huì)與個(gè)體需要的程度作出判斷的活動(dòng)，是對(duì)教育活動(dòng)現(xiàn)實(shí)的或潛在的價(jià)值作出判斷，以期達(dá)到教育價(jià)值增值的過程［22］，總結(jié)出高等教育評(píng)價(jià)具有教育性、發(fā)展性、科學(xué)性和生成性四大基本特征。

（一）教育性：高等教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的價(jià)值指向

教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。從其歷史發(fā)展演變來看，教育評(píng)價(jià)是側(cè)重于簡單地測量選拔，還是按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行“擴(kuò)大再生產(chǎn)”，抑或是響應(yīng)多元化主體的多樣化發(fā)展需求，評(píng)價(jià)功能的發(fā)揮主要是由不同歷史階段不同的社會(huì)發(fā)展需求所決定的。社會(huì)發(fā)展對(duì)于高等教育的強(qiáng)勢需求超越了教育本身的育人價(jià)值，高等教育愈加被作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的工具，弱化了人的教育和發(fā)展。處于社會(huì)場域的教育，在受社會(huì)影響的同時(shí)也能夠影響社會(huì)，教育具有的促進(jìn)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展等社會(huì)功能屬于派生功能，而教育的個(gè)體發(fā)展功能才是其本體功能，社會(huì)功能的發(fā)揮需要借助于教育的個(gè)體發(fā)展功能來實(shí)現(xiàn)［23］。因此，教育的高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)該適度平衡教育發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的張力，在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的同時(shí)保持自身的主觀能動(dòng)性，甚至超越經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展［24］，實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展、教育發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一。

教育功能的發(fā)揮，需要評(píng)價(jià)指揮棒的正確引導(dǎo)。從測量個(gè)體間的差異到改善個(gè)體差異、再到實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面發(fā)展，最本質(zhì)的功能就在于引導(dǎo)教育的正確價(jià)值取向，將教育的功能不斷調(diào)整到教育育人的價(jià)值軌道上來。高等教育評(píng)價(jià)經(jīng)歷了萌芽階段的“教評(píng)合一”，到教育與評(píng)價(jià)的背離，再到評(píng)價(jià)回歸教育的呼吁，證明了教育需要評(píng)價(jià)，而教育評(píng)價(jià)必須要有“教育性”。教育高質(zhì)量發(fā)展必須是教育如其所是的高質(zhì)量發(fā)展，最終落實(shí)到人的質(zhì)量及其實(shí)現(xiàn)上［25］。教育功能是教育實(shí)際發(fā)揮的作用，是教育的“實(shí)然價(jià)值”，而教育價(jià)值是教育應(yīng)該發(fā)揮的作用，是教育的“應(yīng)然價(jià)值”。教育評(píng)價(jià)的“教育性”就在于，通過評(píng)價(jià)的牽引作用，引導(dǎo)教育不斷回歸育人價(jià)值，最終實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展、教育發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一，這也是教育評(píng)價(jià)的“應(yīng)然價(jià)值”。

（二）發(fā)展性：高等教育評(píng)價(jià)主體的價(jià)值多元與統(tǒng)一

高等教育的高質(zhì)量發(fā)展不僅是教育的高質(zhì)量，更是發(fā)展的高質(zhì)量。高等教育本身的復(fù)雜性、滯后性，決定了高質(zhì)量的高等教育評(píng)價(jià)必須具有發(fā)展性。首先是作為評(píng)價(jià)主體的高校具有發(fā)展性和個(gè)性。學(xué)校被比作“一個(gè)始終處在進(jìn)化過程中的有機(jī)體”［26］，學(xué)校組織本身具有發(fā)展性，而高校作為從學(xué)科出發(fā)并圍繞學(xué)科發(fā)展起來的集工作、信念、權(quán)力各種形態(tài)于一體的綜合機(jī)構(gòu)［27］，其松散組織特性又根據(jù)不同歷史階段的不同社會(huì)職能呈現(xiàn)出不同的辦學(xué)定位與發(fā)展路向。高校的辦學(xué)定位是側(cè)重于“傳播知識(shí)”“生產(chǎn)知識(shí)”，還是作為 “社會(huì)發(fā)展動(dòng)力站”，呈現(xiàn)出發(fā)展的多樣化和個(gè)性化。多樣化和個(gè)性化的發(fā)展，決定了高等教育評(píng)價(jià)要營造高等教育“去中心化”的發(fā)展生態(tài)。《總體方案》中提到的“強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)”，正是強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的發(fā)展性，從不同大學(xué)的不同辦學(xué)定位和學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，通過開展多樣化、個(gè)性化的分類評(píng)價(jià)與增值評(píng)價(jià)，挖掘反映高等教育質(zhì)量建設(shè)及未來發(fā)展?jié)摿Φ挠绊懸蛩?，牽引高等教育由重“質(zhì)量”轉(zhuǎn)向重“發(fā)展”。

隨著高等教育的普及化，評(píng)價(jià)主體除了高校之外，高校內(nèi)部的教師和學(xué)生，高校外部的政府和社會(huì)，也成為高等教育評(píng)價(jià)的利益相關(guān)者，甚至直接參與高等教育評(píng)價(jià)。高等教育評(píng)價(jià)的發(fā)展性不止是多元評(píng)價(jià)主體多樣化、個(gè)性化的發(fā)展，更是多元主體的不同需求協(xié)調(diào)統(tǒng)一的發(fā)展。由于參與主體的多元決定了高等教育評(píng)價(jià)涉及的價(jià)值事實(shí)也更加多元，價(jià)值事實(shí)的共同性視主體的共同性而定，價(jià)值事實(shí)的統(tǒng)一來自主體社會(huì)存在和活動(dòng)的統(tǒng)一［28］。不同主體對(duì)高等教育的發(fā)展均負(fù)有相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)，無論是國家和社會(huì)層面的建設(shè)教育強(qiáng)國，還是高校層面的提升辦學(xué)水平，又或者是教師和學(xué)生層面的促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展，不同主體價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)最終都要統(tǒng)一于高校的人才培養(yǎng)?；谝匀藶楸尽⒘⒌聵淙说墓餐诵膬r(jià)值理念，構(gòu)建教育評(píng)價(jià)共同體，為民主的價(jià)值協(xié)商、沖突解決以及協(xié)同治理奠定基礎(chǔ)，最終促進(jìn)多元主體的共同發(fā)展與繁榮。因此，高等教育評(píng)價(jià)的發(fā)展性既是不同評(píng)價(jià)對(duì)象的多樣化、個(gè)性化的發(fā)展，又是不同評(píng)價(jià)主體之間協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的發(fā)展。

（三）科學(xué)性：高等教育評(píng)價(jià)事實(shí)的價(jià)值挖掘與判斷

早在20世紀(jì)30年代，現(xiàn)代管理理論之父切斯特·巴納德的組織理論就提出組織的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)包含三種類型，普遍通用的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、具體的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)［29］。因此，在高校組織中，不僅存在著普遍的、根本的組織規(guī)律和原則，同時(shí)，也存在個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，要對(duì)高校進(jìn)行高等教育評(píng)價(jià)，需要整合三方面的知識(shí)才能獲得對(duì)于高校組織的全面認(rèn)識(shí)。從評(píng)價(jià)理論看，教育評(píng)價(jià)作為一種價(jià)值判斷，其所表達(dá)的事實(shí)是一種主體性事實(shí)，是主體把客體事實(shí)同自己本身的事實(shí)聯(lián)系起來的思考和反映［30］。也就是說，高等教育本身作為評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)的對(duì)象，既是一種在主客體相互作用中形成的、不依賴于主體的主觀意識(shí)而存在的客觀事實(shí)；又是一種主體性事實(shí)，包含著不同價(jià)值關(guān)系主體以及主體之間，在與高等教育活動(dòng)發(fā)生相互作用的過程中形成的各自不同的價(jià)值認(rèn)識(shí)，是主體性的、實(shí)踐性的知識(shí)，這些不同的認(rèn)識(shí)和相互作用的結(jié)果體現(xiàn)在主體身上并影響其價(jià)值判斷。因此，高等教育評(píng)價(jià)的“科學(xué)性”，首先表現(xiàn)為評(píng)價(jià)對(duì)象主觀與客觀、事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一體現(xiàn)了價(jià)值關(guān)系運(yùn)動(dòng)的相互交織與有機(jī)統(tǒng)一，而非盲目追求所謂的客觀科學(xué)。

評(píng)價(jià)對(duì)象的復(fù)雜性決定了評(píng)價(jià)方法的復(fù)雜性，韋伯的價(jià)值論認(rèn)為，這個(gè)世界是事實(shí)與價(jià)值緊密纏繞的世界，價(jià)值總是隱藏在事實(shí)背后，事實(shí)判斷有標(biāo)準(zhǔn)，而價(jià)值判斷沒有標(biāo)準(zhǔn)。韋伯基于自然科學(xué)與文化科學(xué)的區(qū)別，認(rèn)為對(duì)于社會(huì)文化科學(xué)的認(rèn)識(shí)，更需要理解和解釋。格林菲德進(jìn)一步提出，對(duì)于教育問題的理解，不能單純從科學(xué)的角度來理解，還需要洞察、鑒賞、判斷和責(zé)任［31］。因此，“科學(xué)的”評(píng)價(jià)之術(shù)不能僅僅依賴實(shí)證主義方法論，還需要根據(jù)事實(shí)和價(jià)值的內(nèi)涵，選擇相應(yīng)的認(rèn)識(shí)方式，如科學(xué)認(rèn)識(shí)方式、藝術(shù)認(rèn)識(shí)方式、價(jià)值認(rèn)識(shí)方式等，通過綜合運(yùn)用實(shí)證主義與人文主義方法論，以獲得對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的全面認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。針對(duì)過度實(shí)證主義造成的評(píng)價(jià)困境，更需要加強(qiáng)對(duì)教育及評(píng)價(jià)中價(jià)值理性的認(rèn)識(shí)及人文主義方法論的運(yùn)用。對(duì)于道德、價(jià)值和義務(wù)等重要方面的挖掘，以及能夠處理組織生活中所包含的那些道德的和存在主義方面的問題，本來就是“科學(xué)性”的應(yīng)有之義。

（四）生成性：高等教育評(píng)價(jià)結(jié)果的價(jià)值發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造

陳玉琨關(guān)于教育評(píng)價(jià)的定義指出評(píng)價(jià)的目的是實(shí)現(xiàn)價(jià)值增值，也就是說教育評(píng)價(jià)不止是判斷價(jià)值，還要發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造價(jià)值。高等教育評(píng)價(jià)主體的多元化、發(fā)展性，評(píng)價(jià)對(duì)象的多樣化、差異性，評(píng)價(jià)方法的綜合性、復(fù)雜性，決定了高等教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)結(jié)果的不確定性，同時(shí)也為高等教育評(píng)價(jià)的價(jià)值發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造提供了可能。

科學(xué)評(píng)價(jià)范式傾向于尋找客觀科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以得出科學(xué)的評(píng)價(jià)結(jié)果。而哲學(xué)范式傾向于消解評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)主體間共同建構(gòu)評(píng)價(jià)結(jié)果，更加重視評(píng)價(jià)的過程，評(píng)價(jià)的過程也是一個(gè)思想涌現(xiàn)和知識(shí)生產(chǎn)的過程，而不只是信息的收集和數(shù)據(jù)處理的過程。從主體間的價(jià)值關(guān)系運(yùn)動(dòng)的視角來分析高等教育評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)所表達(dá)的主體性事實(shí)暗含了主體間以及主體與事實(shí)之間的相互作用，而價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)不同主體自身的規(guī)定性、結(jié)構(gòu)和需要來決定，因此，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并非是一成不變、科學(xué)客觀的，而是在評(píng)價(jià)過程中不斷建構(gòu)生成的。劉志軍認(rèn)為教育評(píng)價(jià)的判斷價(jià)值、發(fā)現(xiàn)價(jià)值和提升價(jià)值的功能，將教育評(píng)價(jià)分為規(guī)范性評(píng)價(jià)和超規(guī)范性評(píng)價(jià)，認(rèn)為兩者之間的矛盾運(yùn)動(dòng)導(dǎo)致了評(píng)價(jià)準(zhǔn)則和規(guī)范由確定到不確定再到重新確定的循環(huán)發(fā)展［32］。而實(shí)際上，評(píng)價(jià)過程中不止評(píng)價(jià)準(zhǔn)則和規(guī)范是不斷生成的，還會(huì)產(chǎn)生很多非預(yù)期結(jié)果，比如說不同利益相關(guān)者共同參與教育評(píng)估的過程，同時(shí)也是參與教育與培訓(xùn)的過程，是培養(yǎng)相互信任的評(píng)價(jià)文化和學(xué)校文化的過程。高等教育評(píng)價(jià)不僅僅是提供決策依據(jù)，更是教育本身，是一種教育方法，能夠服務(wù)于改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師發(fā)展、學(xué)校發(fā)展乃至整個(gè)教育系統(tǒng)的發(fā)展。

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Abstract： High quality development is the primary task of building a socialist modern country in an all-round way. The high-quality development of higher education has put forward higher requirements for the systematic reform of higher education and its evaluation. Turning back to strengthen the research on the basic theory of higher education evaluation is the inherent requirement of deepening the reform of education evaluation， the only way to solve the dilemma of education evaluation practice， and the right choice to achieve high-quality development of higher education. This paper traces back the development and evolution of the theory and practice of higher education evaluation from the perspective of historicism， reflects on the universal laws behind higher education evaluation， and reconstructs the educational， developmental， scientific and generative nature of higher education evaluation.

Key words： higher education; education evaluation; evaluation theory; connotative characteristics

（責(zé)任編輯 馬慶敏）