王艷霞，唐忠林

（陜西工業(yè)職業(yè)技術學院，陜西 咸陽 712000）

2020 年5 月，教育部印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》，要求在全國所有高校、所有學科專業(yè)全面推進課程思政建設，將“教學”和“育人”統(tǒng)一起來，“堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人”，結合專業(yè)特點分類推進，將課程思政融入課堂教學建設全過程[1]。職業(yè)教育是促進經濟社會發(fā)展和提高國家競爭力的重要支撐，擔負著培養(yǎng)大批高素質技術技能人才的使命，應堅持“德技并修”，形成“課課育人、人人育人、時時育人和面面育人”的課程思政格局。

目前，在我國職業(yè)院校全力深化產教融合，推進校企合作發(fā)展的大背景下，項目化教學已成為職業(yè)院校課程改革的方向和趨勢。將項目化教學引入職教課堂，有利于深化職業(yè)院校課程思政改革，促進融入內容知識性與價值性的有效統(tǒng)一，對于實現(xiàn)思政課教書和育人、提升思政課的實效性具有重要意義[2-3]。

基于項目化教學的課程思政育人模式，將課程教學內容按照項目流程進行重組重構，能夠有效拓展學生的知識面。整體教學遵循“以學生為本，以興趣為導向”以及“思與做相輔相成”的核心理念，有助于提高學生學習的積極性和熱情。課程采取全程實時互動的教學手段，逐步引導學生融入“項目角色”，增強參與感，樹立自信心。課程評價強化學生的“主體意識”，實現(xiàn)評價主體多元化和評價內容動態(tài)化。

1 課程思政與項目化教學建設現(xiàn)狀

1.1 項目化教學與企業(yè)元素脫節(jié)

由于部分教師習慣于傳統(tǒng)式的教學理念，缺乏企業(yè)一線研發(fā)、生產和管理經驗，導致目前職業(yè)院校普遍推行的所謂“項目化教學”，停留在項目名稱的簡單堆砌，或是對照實驗項目羅列出的實踐環(huán)節(jié)，與企業(yè)實際項目關聯(lián)不夠，沒有真正觸及“項目化”的實質內涵，主要表現(xiàn)在：將項目化教學與實訓任務或課內實驗相互混淆，認為根據(jù)實驗要求完成一項完整的實驗項目即為項目化教學；項目化教學缺少企業(yè)人員的參與，全過程僅由任課教師帶領學生完成產品制作或實驗任務，沒有工藝文件、技術標準、國家標準或行業(yè)標準作為參考和依據(jù)，更無法及時引入行業(yè)最新研究技術，完成的產品或項目本質上是“課程設計”，學生對具體的產品研發(fā)、生產流程仍不得要領；未能從人才培養(yǎng)方案、課程標準及課程設置方面出發(fā)梳理項目化教學框架，僅以章節(jié)或知識點為單元，劃分項目模塊，導致各環(huán)節(jié)之間關聯(lián)性不夠。

1.2 “思政”與“專業(yè)課程”融合不充分

《中華人民共和國教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人，提高民族素質的使命?！边@在法律上規(guī)定了教師有傳授知識和思政育人的雙重責任。

目前職業(yè)院校的專業(yè)課程更多注重的是專業(yè)知識的傳授和專業(yè)技術技能的培養(yǎng)，專業(yè)課教師在思想上還沒有完成從“思政課程”到“課程思政”的轉變，常常抱有“不在行”“不專業(yè)”等錯誤思想。相比思政課教師，專業(yè)課教師在平衡“思政”和“課程”之間的比重時，容易將“教書”與“育人”相互割裂，出現(xiàn)“思政”“課程”失衡現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：思政元素挖掘不到位，切入時機不恰當，育人效果欠佳，無法達到預期目標；思政元素與專業(yè)知識銜接不暢，在兩者過渡階段出現(xiàn)機械式堆疊，存在明顯的“兩張皮”現(xiàn)象；重視專業(yè)知識傳授，忽視思想品德培養(yǎng)，導致課程思政流于形式；盲目追求思政教育，將專業(yè)課當成思政課上，有避重就輕之嫌。

專業(yè)知識的學習和運用，不僅是靜態(tài)的自然知識積累過程，更是活生生的社會生活、人的思想行為和思維觀念塑造的過程[4]。堅守思想政治教育的初衷，實現(xiàn)“教書”與“育人”協(xié)同發(fā)展，刻不容緩。

1.3 課程思政考核評價機制有待完善

課程思政是一項復雜的育人工程，更是一項需要全員協(xié)作、全過程參與、全方位推進的系統(tǒng)工程。職業(yè)院校課程思政的建設與實施，不僅需要建立健全思政教學體系和質量監(jiān)督體系，更需要構建課程思政的多元評價體系。

近幾年，專業(yè)課的課程思政工作取得了顯著成績，但仍存在激勵措施不完善、評價機制不合理等現(xiàn)象。其中評價機制主要存在以下幾個方面的問題：評價模式及對象單一，導致評價效果片面化；評價覆蓋面寬泛籠統(tǒng)，評價工作浮于表面；評價要素不齊全，方法不明確。評價機制不合理導致師生之間的互動性減弱，教師無法準確評估學生對于專業(yè)知識的理解程度、對思想政治教育的認同感，學生無法及時將“內化”的思想反饋給教師，不利于價值理念和精神追求的提升，最終影響“育人”成效。

為保證專業(yè)課與課程思政同向同行，有效落地，建立多維度、完善、有效的課程思政評價機制刻不容緩。

2 項目化教學的特點與創(chuàng)新

項目化教學應首先著眼全課程架構，梳理關鍵內容，貼合企業(yè)要素整合教學資源，最后按照“面—線—點”的原則，逐步定位至各知識點。

項目化教學主要以企業(yè)中典型的“工作流程”為載體，以“工作任務”為驅動模式，以“項目管理和技能訓練”為主線，以評價考核機制為激勵手段，從而達到最終的教學目標。為更好地與企業(yè)項目開發(fā)流程無縫對接，教學過程需要進行微創(chuàng)新。

2.1 對接企業(yè)研發(fā)流程

課程團隊結合企業(yè)項目開發(fā)流程和工作環(huán)節(jié)對專業(yè)課程內容進行碎片化整合、模塊化重構，將教學過程劃分為項目引導、項目實施及項目驗收三大模塊。項目引導環(huán)節(jié)完成需求分析及方案設計；項目實施環(huán)節(jié)主要進行設計分析、設計論證、設計開發(fā)（含軟件、硬件以及結構設計）以及組裝生產；項目驗收環(huán)節(jié)進行最后的測試驗收（含性能及功能測試）及交付售后工作。各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，逐一遞進，整個過程實行小組負責制。項目流程由任課教師及企業(yè)合作人員以甲方（任務方）的身份發(fā)起，過程中根據(jù)教學效果及項目完成情況設置合理的評審模式，進行階段性成果驗收與總結，項目最后由任課教師及企業(yè)合作人員（任務提出方）對各小組的成果展示及過程表現(xiàn)進行綜合評價。

2.2 融合思政、項目與教學

教學實踐使學生在學習中熟悉項目開發(fā)流程，在項目認知中夯實知識基礎，以教學為基點融入立德樹人理念，逐步引導學生樹立正確的思想觀念，三者相輔相成，交叉滲透。課程內容進行模塊化重構，教學設計堅持知識點相互銜接、結構框架相對獨立的原則，教師依據(jù)學生的實際理解能力，按照“由易到難、循序漸進”的方法逐步引出思政要素及知識內容，實現(xiàn)以“思政+ 教學”為核心，“覆蓋項目開發(fā)全流程”為主線的教學目標。該教學模式有助于培養(yǎng)學生項目認知、自主思考、實踐操作等能力，全面提升德育水平。

“言傳”不如“身教”，專業(yè)課教師與企業(yè)人員應從自身做起，為學生樹立行動上的標桿，協(xié)調知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領之間的關系，輔助學生提前邁出從“學?！钡健吧鐣钡牡谝徊?。

2.3 打造多維度評價模式

《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，“要建立健全多維度的課程思政建設成效考核評價體系和監(jiān)督檢查機制，在各類考核評估評價工作和深化高校教育教學改革中落細落實”[5]。

項目化教學借助信息化平臺及校企合作資源，引導學生主動參與項目研究，理解企業(yè)項目研發(fā)內涵及各階段需具備的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力，提升學生的學習熱情，同時建立完善有效的項目、教學及思政三維評價體系。

項目評價依據(jù)項目進度及模塊劃分，設置方案評審、設計評審以及產品評審等項目化評審記錄，主要對各階段研究成效進行客觀有效評價。其中項目引導模塊通過方案評審梳理關鍵要素，明確核心技術，項目實施通過設計評審得到最終的詳細設計方案，項目驗收主要通過產品評審對產品功能及性能等進行總結評價。各階段評審工作均采用小組及組間評審方式，只有各方評審均一致通過時，方可進入下一模塊的學習。

項目化教學按照項目開發(fā)流程搭建教學框架，完成教案的模塊化設計，作為引領整個教學的活頁式大綱，通過大綱分別在課前、課中、課后引導學生形成各自的活頁式工作筆記。教學評價采用綜合評價模式對教師教學成效及學生學習成效進行階段性評價，同時根據(jù)教學需求，有針對性地邀請行業(yè)企業(yè)人員參與評價過程，使評價更具專業(yè)性和實效性。

項目化教學采用目標導向設計法，在各階段有機融入思政要素，真正使學生能夠“學中做”“做中思”“思中學”“學中升”，形成循環(huán)、立體的育人格局。根據(jù)學生的德育培育及項目進展情況，設置符合職業(yè)教育特點的思政梯度考核制，有助于解決目前思政教學中企業(yè)要素融入度低、思政育人起點高落地難等問題。

整個教學過程采用德育評價、項目評審及教學評價等三維評價模式，在對思想政治教育、項目開展成效以及學生學習效果實現(xiàn)獨立評價的基礎上，保證思政、項目、教學實施成效三重豐收。

3 項目化教學的思政育人路徑

3.1 深化校企融合，促進協(xié)同育人

高職院校的“課程思政”是在產教融合基礎上進行的具有創(chuàng)新性的教育改革舉措，作為職業(yè)教育的“雙元”主體，學校和企業(yè)共同承擔著構建與實施“課程思政”的職責和任務[6]。

《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發(fā)[2017]95 號）明確提出，要“深化職業(yè)教育、高等教育等改革，發(fā)揮企業(yè)重要主體作用，促進人才培養(yǎng)供給側和產業(yè)需求側結構要素全方位融合”。全面深化產教融合，推進“課程思政”建設，企業(yè)既是資源的供給方，也是人才輸出的受益方，一方面通過專業(yè)授課、專家講座、頂崗實習等多模式深度參與，另一方面深化與相應專業(yè)的合作模式，將企業(yè)元素多角度融入專業(yè)課程的日常教學，傳授專業(yè)技能，引領精神成長，塑造人才價值。學校充分發(fā)揮技術技能人才培育、儲備及供給作用，與企業(yè)形成長期有效的互補、聯(lián)動校企協(xié)同育人機制，推動項目化教學，融合企業(yè)先進技術，滲透企業(yè)優(yōu)秀文化及價值觀，培育符合行業(yè)及企業(yè)發(fā)展趨勢的高素質技術技能人才。

3.2 堅持互融互促，助力產教融合

當前專業(yè)課程普遍存在思政融入過程牽強、思政元素寬泛籠統(tǒng)、育人程度有限等問題。

有效均衡“教學”“項目”與“思政”之間的關系，實現(xiàn)相互促進、互為融通、協(xié)調發(fā)展，對于專業(yè)課程思政至關重要。教學實施要將項目引導、實施及驗收三個模塊按照研發(fā)環(huán)節(jié)進一步細分，各階段采用進階式、案例式、啟發(fā)式等不同的思政融入方法，通過創(chuàng)設企業(yè)情景、開展校內交流會、制作短視頻等手段，加大技能鍛煉與思想熏陶融合的力度，使學生在知識學習中提升職業(yè)素養(yǎng)，在思想提高的基礎上增強學習效果，真正實現(xiàn)“思政”之于“課程”“如春在花”“如鹽化水”。

專業(yè)課教師在參與項目化教學研究及實施的過程中，應主動扮演好教學設計者、項目引導者以及思政教育者的角色，持續(xù)提升自身的教學設計、實施、反思及評價能力。教師可以充分借鑒德國“雙元制”職業(yè)教育模式，著重加強與企業(yè)技術人員的合作力度，將新技術、新工藝、新材料、新文化及新規(guī)范引入新型活頁式教材，貫穿于整個項目化教學過程，始終堅持以行動為導向，使學生能夠以“員工+ 學生”的雙重身份參與其中，提高課堂學習的主動性，培養(yǎng)項目研究的責任意識，切身感悟“學有所得、學有所獲、學有所長”的道理。

3.3 突出職業(yè)特色，深挖育人要素

十三屆全國人大常委會于2022 年4 月20 日表決并通過新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，2022 年5 月1 日起施行。新職業(yè)教育法首次明確職業(yè)教育與普通教育具有同等重要地位，著力提升職業(yè)教育的認可度，主要包含多元辦學、校企合作、產教融合、就業(yè)導向及德技并修等核心要義。

職業(yè)院校有效貫徹并落實新職業(yè)教育法的路徑，不僅體現(xiàn)在建立或完善政策、體系、規(guī)章、制度、標準等方面，還應著力思考如何將新職業(yè)教育法的核心要素有機融合在與學生息息相關的日常教學中，讓學生切身感受到職業(yè)教育的“魅力”及重要性。

項目化教學立足職業(yè)教育新理念，圍繞職業(yè)教育新特色，始終遵循職業(yè)教育發(fā)展與技能人才成長規(guī)律。項目化教學加大與行業(yè)、企業(yè)的合作力度，深化與行業(yè)、企業(yè)的融合模式，將企業(yè)元素“搬進”課堂，讓課堂“走出”校園，全方位、多角度模擬一線工作流程。學生在“做”與“學”的協(xié)調平衡中，增強職業(yè)技能、錘煉職業(yè)作風，在“學”與“思”的融會貫通中，遵守職業(yè)道德、規(guī)范職業(yè)行為，提升職業(yè)素養(yǎng)。

2021 年3 月，習近平總書記指出，“大思政課”我們要善用之，一定要跟現(xiàn)實結合起來。上思政課不能拿著文件宣讀，沒有生命、干巴巴的[7]。項目化教學要密切關注最新科技發(fā)展動態(tài)，聚焦時事政治熱點，在設計任務、設計方案及設計指標等關鍵研究階段，滲透符合時代發(fā)展需求的技術技能、價值理念及精神追求，增強時政育人工作的時效性和針對性。

4 基于課程思政的項目化教學典型案例

以高職院校機電一體化技術專業(yè)核心課程“變頻器技術及應用”為例，課程團隊探索了項目化教學與課程思政互融互通的方法及路徑。

4.1 教學分析與設計

“變頻器技術及應用”課程涵蓋變頻器基礎知識、電力電子器件、基本工作原理、安裝調試、應用以及課內實踐等內容。課程緊密結合職業(yè)教育改革特點，以思政育人為基點，以項目化教學為主線，針對機電設備設計生產、安裝調試、故障排查及維護管理等工種，突出職業(yè)崗位的技能培養(yǎng)及價值引領。

課程團隊依據(jù)企業(yè)項目開發(fā)環(huán)節(jié)和流程，將“變頻器技術及應用”課程內容進行模塊化重構，將企業(yè)中典型的工作項目流程融入教學過程，以“項目驅動”為主要教學手段，結合多維度的項目、教學及思政考評方式，實現(xiàn)課程的項目化教學以及思政育人目標。

4.2 教學實施

4.2.1 項目引導

項目引導為課程及項目研究進行鋪墊，主要完成項目研發(fā)工作的需求分析，是整個項目化教學的前提條件。課程團隊以變頻器設計、開發(fā)以及生產流程為主線，結合在線學習資源庫，通過解讀綱領內涵，剖析國家職業(yè)教育戰(zhàn)略目標，將行業(yè)及企業(yè)的成功應用案例引而申之，突出變頻器的重要性。

課程通過強調項目研究對象的行業(yè)價值，使學生形成對我國裝備制造業(yè)發(fā)展的正確認知，激發(fā)其課程學習的積極性和使命感，提升其職業(yè)認同感。

4.2.2 方案設計

方案設計主要完成項目初步方案的制定，是項目化教學的基礎環(huán)節(jié)。本模塊主要涵蓋“變頻器內部電力電子器件”“變頻器型號選擇”等課程內容。教師根據(jù)變頻器主要功能及性能特點，以內部電子元器件和零件為出發(fā)點，逐步引出組成模塊設計的基本原理。

初探設計方案有利于激發(fā)學生的求知探索欲，培養(yǎng)其主觀能動性和創(chuàng)新意識，為后續(xù)的項目流程設計奠定基礎。

4.2.3 詳細設計

詳細分析主要在方案設計的基礎上進一步細化研究，是項目研究的關鍵環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)主要完成對變頻器工作過程的原理分析。

以小組形式完成詳細設計內容，有助于學生增強團隊協(xié)作意識，樹立“技術報國、科技興國”的信心和理想，養(yǎng)成精益求精、善于思考鉆研的品質，充分激發(fā)科學創(chuàng)新的潛力。

4.2.4 設計開發(fā)

設計開發(fā)是整個項目流程的核心環(huán)節(jié)，包括硬件、軟件以及結構三部分。硬件主要涵蓋“變頻器的操作面板控制”“變頻器的外部端子控制”等模塊。軟件部分主要為“變頻器菜單及參數(shù)設置”“PLC 控制變頻器運行”等內容。結構部分主要對變頻器內部模塊布局與機殼外形設計進行研究分析。

項目設計開發(fā)需要始終秉承良好的職業(yè)習慣和職業(yè)操守，嚴格執(zhí)行企業(yè)標準，使學生養(yǎng)成嚴謹求實、一絲不茍、愛崗敬業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)。

4.2.5 生產售后

按照項目研發(fā)流程，產品完成設計開發(fā)后，即進入組裝生產和售后服務。該環(huán)節(jié)主要包括“變頻器的安裝、調試和維護”等內容，全方位認知變頻器的生產流程、安裝過程以及故障排查方法。

該部分主要培養(yǎng)學生學以致用、善于總結思考的工匠精神，使其增強安全意識，提高應急處理能力。

4.2.6 項目驗收

項目驗收環(huán)節(jié)主要完成對產品功能和性能的驗收工作，具有總結性含義，主要包括兩大模塊，第一是變頻器的典型應用案例，第二是課內實驗的實踐操作。親身實踐操作可以增強學生責任擔當意識和職業(yè)規(guī)范意識，使其樹立正確的勞動價值觀。

4.3 教學評價

項目化教學實施后，學生互動性和項目參與感明顯提升，教學目標基本達成，符合職業(yè)教育新理念。為進一步提升教學效果，在現(xiàn)有教學設計的基礎上，課程教學可通過VR 虛擬教學模式或學生直接走進企業(yè)生產一線進一步增加現(xiàn)場體驗感。

為全面、客觀地反映項目實施成效、教學成效以及思政育人成效，課程團隊設置項目、教學以及思政三大評價機制，三者之間環(huán)環(huán)相扣，相輔相成，如表1 所示。

表1 評價體系設置表

5 結語

思政教學與項目化教學相融相通模式可以增強學生的技能鍛煉能力，拓展其知識的廣度和深度，使學生在項目體驗中領悟道理，在任務驅動中感受職責，極大地增強學生團隊合作意識和自主學習能力，使學生在上崗后能夠快速適應崗位需求。

基于項目化教學的課程思政融通模式在工科專業(yè)的其他課程如“傳感器與測試技術”“單片機原理及應用”同樣具有良好的推廣價值。