鄧經(jīng)超

(清華大學(xué) 教育研究院, 北京 100084)

一、引言

隨著民法典的順利頒布,我國似乎已經(jīng)進(jìn)入一個“法典化”的時(shí)代。在學(xué)界,諸如行政法典、環(huán)境法典等法典化方案紛紛“提槍上馬”,教育法典自然也概莫能外①。從法典化的制度意義來看,一個完備嚴(yán)密的教育法律體系將構(gòu)成中國式教育現(xiàn)代化的根本制度保障,同時(shí)也是我國教育法治建設(shè)有力的時(shí)代注腳。一部高度體系化的教育法典,不僅能夠統(tǒng)一教育糾紛的司法適用,還將便利教育法律規(guī)范的檢索與學(xué)習(xí),有其重要的實(shí)踐價(jià)值。從法典編纂的學(xué)理角度來看,自編纂教育法典被列入全國人大立法規(guī)劃以來,學(xué)界對此的討論熱情便始終居高不下。學(xué)者們重點(diǎn)探討了教育法的性質(zhì)與定位、教育法典的核心理念與意涵以及教育法典的體系與內(nèi)容等問題,這些討論無疑有助于厘清教育法法典化的道路。但綜觀學(xué)界對教育法法典化的討論,大多數(shù)學(xué)者嘗試從法典化的內(nèi)容與體例等方面思考教育法典的制定進(jìn)路,只有極少數(shù)學(xué)者反思教育法典編纂中如何準(zhǔn)確銜接教育法學(xué)知識②。這一現(xiàn)象實(shí)質(zhì)上是由我國教育法學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r所決定的。“我國教育法學(xué)的發(fā)展,很大程度上源于改革開放以來教育立法活動的開展以及教育法治建設(shè)的推動,這使得教育法學(xué)研究對實(shí)踐的關(guān)注多于對知識本身的關(guān)注?！盵1]

面對我國教育法學(xué)的研究現(xiàn)狀,我們應(yīng)當(dāng)如何有效編纂教育法典?在回答此問之前必須注意到,盡管學(xué)者們都在闡述教育法典的實(shí)現(xiàn)方式,但在思考方向上卻未必處于同一維度。由于我國教育法學(xué)研究存在特殊的現(xiàn)實(shí)環(huán)境,教育法典的編纂被分割為兩種維度:第一種維度是當(dāng)前學(xué)界主流的討論方向,可以稱之為外在的規(guī)范論維度;第二種維度是學(xué)界未來需要重點(diǎn)思考的方向,可以稱之為內(nèi)在的知識論維度。因此,關(guān)于教育法如何有效編纂之問題也應(yīng)當(dāng)分別從這兩個維度出發(fā)。本文將分析這兩種維度面臨的不同挑戰(zhàn),從而思考教育法典編纂可能的實(shí)現(xiàn)方式。

二、規(guī)范論維度與知識論維度的關(guān)系闡釋

將教育法典的編纂分為兩種維度來探討是我國教育法學(xué)研究現(xiàn)狀所帶來的必然結(jié)果。與民法學(xué)、刑法學(xué)等具有深厚歷史積淀和豐富研究基礎(chǔ)的部門法學(xué)不同,教育法學(xué)在我國僅是一個當(dāng)代性學(xué)科,如果從《學(xué)位條例》的頒布時(shí)算起,研究歷程至今也不過40余年。就算在西方國家,教育法學(xué)也只是一門從20世紀(jì)中期才開始逐步形成獨(dú)立系統(tǒng)研究的學(xué)科。除了研究積累不充分以外,我國教育法學(xué)的稚嫩很大程度上是由于我國長期以來將教育視為一種行政手段。伴隨依法治教、依法治校理念的深入,教育領(lǐng)域的法制化觀念逐漸受到重視,教育管理與教育糾紛等問題也基本納入教育法治的軌道[2]。但是,教育法治實(shí)踐對教育法學(xué)研究的倒逼,在帶動教育法學(xué)理論體系化與學(xué)科建設(shè)的同時(shí),也使教育法學(xué)的理論與實(shí)踐產(chǎn)生了脫節(jié)[3]。一方面,教育法學(xué)研究者們多急于回應(yīng)教育實(shí)踐的迫切需求,而更加熱衷于思考教育法治實(shí)踐的應(yīng)對問題,減緩了教育法學(xué)理論建構(gòu)的進(jìn)展;另一方面,教育法治實(shí)踐的變化速度又要遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于教育法學(xué)理論的發(fā)展速度,教育法學(xué)理論研究滯后于教育法治實(shí)踐導(dǎo)致了現(xiàn)下教育立法呈現(xiàn)出碎片化狀態(tài)。教育法律法規(guī)的現(xiàn)實(shí)秩序令學(xué)者直言:“我國教育立法將諸多細(xì)枝末節(jié)的、本可以由道德調(diào)整的內(nèi)容,或者大量屬于短期性政策的規(guī)定,都納入了教育法律法規(guī)體系,不當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)充了立法調(diào)整的范圍領(lǐng)域?！盵4]由此,我們不難理解當(dāng)前學(xué)界對教育法法典化的討論為何集中在規(guī)范論的維度上。

所謂教育法典編纂的規(guī)范論維度是指對教育法典的外在形式提出理想性的構(gòu)造方案,討論的主題多集中在教育法典的模式、規(guī)范內(nèi)容以及總分則的體例上。而教育法典編纂的知識論維度則是關(guān)于教育法典與教育法學(xué)知識的銜接的進(jìn)一步反思,更加關(guān)注教育法典內(nèi)在的科學(xué)性與融貫性問題,畢竟法典作為一個意義整體本就是高度嚴(yán)密的法學(xué)知識的體現(xiàn)。對我國當(dāng)前教育法治建設(shè)的需求而言,這兩種維度的法典化方向都是必要的。規(guī)范論維度的教育法法典化是短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)教育法律統(tǒng)一適用、提供司法介入教育實(shí)踐的有效統(tǒng)合手段;而從教育法學(xué)的未來發(fā)展來看,知識論維度的法典化又是教育法典的最終歸宿,對教育法學(xué)概念理解的統(tǒng)一性和準(zhǔn)確性又將直接決定教育法典內(nèi)在的融貫性。所以,這兩種維度的法典編纂方向具有緊密的聯(lián)系。規(guī)范論維度與知識論維度的關(guān)系主要體現(xiàn)為立法實(shí)踐與理論建構(gòu)的互動。教育法的法典化同時(shí)兼具了對我國立法者的立法技術(shù)與學(xué)者的理論智識的雙重挑戰(zhàn),它不單純是對當(dāng)前我國教育立法的整合或體系化,也同時(shí)在考驗(yàn)我國教育法學(xué)知識作為教育法典的理論基座功能。教育立法實(shí)踐與教育法學(xué)理論建構(gòu)是一個雙向?qū)α鞯倪^程,而非前后階段的關(guān)系。教育立法實(shí)踐為教育法學(xué)理論建構(gòu)指明了方向,而教育法學(xué)理論建構(gòu)為教育立法實(shí)踐的正確性和科學(xué)性提供了保證?？梢哉f,實(shí)踐引領(lǐng)理論,同時(shí)理論也在驗(yàn)證實(shí)踐。缺乏教育立法實(shí)踐的理論建構(gòu)是盲目的,而沒有教育法學(xué)理論支撐的立法實(shí)踐也是空洞的。顯然,教育法典編纂的規(guī)范論維度為知識論維度指出了未來發(fā)展的道路,而知識論維度也為規(guī)范論維度的修補(bǔ)與完善提供了有力的保障。

從這個意義上來講,我國教育法的編纂將極為困難,不僅面臨規(guī)范論維度的教育立法技術(shù)挑戰(zhàn),更需要回應(yīng)知識論維度的教育法學(xué)知識科學(xué)性的挑戰(zhàn)。

三、教育法典編纂的規(guī)范論維度:對現(xiàn)實(shí)難題的因應(yīng)

從既有的討論來看,大多數(shù)學(xué)者主張以編纂的形式來推出體系型教育法典,認(rèn)為體系化是教育法典的基本功能[5]。通過“提取公因式”的方式,編纂一部具有融貫體系的“總則—分則模式”法典,既能在法律適用過程中得出相對理性的結(jié)論,也能通過確保法律安定性實(shí)現(xiàn)平等待人的價(jià)值理想[6]。這種法典化模式構(gòu)建出一個相對靜態(tài)穩(wěn)定的社會領(lǐng)域,將抽象的法律規(guī)范簡化為對權(quán)利、義務(wù)以及責(zé)任的規(guī)定,無疑具有極大的吸引力。但在教育法典編纂的規(guī)范論維度上,體系化的要求存在邏輯與價(jià)值兩方面難題,只有理順了教育立法的統(tǒng)一邏輯與特殊價(jià)值,才能真正實(shí)現(xiàn)教育法典的體系化。

1. 規(guī)范論難題Ⅰ:串聯(lián)教育法典的邏輯線索

作為統(tǒng)一原則下的知識整體,“體系”具有科學(xué)理性的色彩,并對知識的獲取、把握與運(yùn)用發(fā)揮著重要的作用。這主要體現(xiàn)在:第一,體系或者體系化是對知識的總結(jié)與整理,面對形形色色的問題,體系可以令人們迅速掌握與定位解決問題的知識;第二,體系既規(guī)整歷史,也催生新知,對既有知識的觀察與梳理的過程同時(shí)也是一個不斷反思知識的過程;第三,體系能夠令知識不斷適應(yīng)變化的現(xiàn)實(shí)世界,這表現(xiàn)為對知識的更新功能,陳舊的知識也能隨著人們對世界認(rèn)識看法的轉(zhuǎn)變而賦予新的意涵[7]。法典的體系化要求各法律規(guī)則、法律概念內(nèi)部之間匯成一個邏輯一致的集合。對此,馬克斯·韋伯(Max Weber)清楚地指出:“體系化意味著:建立所有由分析所獲得的法的原則的聯(lián)系,使它們之間組成一個邏輯上清楚的、本身邏輯上毫無矛盾的和首先是原則上沒有缺漏的規(guī)則體系,也就是說,這種體系要求,一切可以想象的事實(shí)在邏輯上都必須能夠歸納到它的準(zhǔn)則之一的名下,否則,它們的秩序就失去法的保障?！盵8]

關(guān)于法律體系的概念,至少存在兩種理解:一種是對法律材料進(jìn)行形式上的整理與匯編構(gòu)成的法律部門體系,即“外部體系”;另一種是按照人們追求的、協(xié)調(diào)的價(jià)值結(jié)構(gòu)所形成的法律規(guī)范內(nèi)部秩序,即“內(nèi)部體系”。顯然,教育法典的體系化理想是各教育法規(guī)范構(gòu)成融貫的且無矛盾的“內(nèi)部體系”。所謂體系型教育法典即將整個教育法律秩序理解并解釋為內(nèi)部無邏輯矛盾的統(tǒng)一體或“意義整體”。然而,由于我國現(xiàn)行各教育單行法規(guī)范的“碎片化”特征,想通過體系建構(gòu)的方式將各單行法編纂成一體存在一定困難。從各教育單行法的立法目的不難看出,盡管關(guān)注的都是教育領(lǐng)域亟需規(guī)制的問題,但這些問題之間并不具有鮮明的邏輯一致性③。不同的教育單行法有著不同的調(diào)整領(lǐng)域和定位,嚴(yán)格來說,它們之間很難以提取公因式的方式抽象出一個共同的上位概念。諸如以受教育權(quán)[9]、教育法律行為或者教育行政行為[10]等為教育法典核心概念的主張,僅能體現(xiàn)在某幾部具有共通性的教育單行法中,而無法容納所有現(xiàn)行和未來將要制定的教育單行法的核心追求。

具言之,若以“受教育權(quán)”作為統(tǒng)轄教育法典的核心概念,其作為一項(xiàng)人權(quán)本身的內(nèi)涵仍在不斷發(fā)展之中,時(shí)常存在爭論④。盡管受教育權(quán)是一項(xiàng)憲法規(guī)定的基本權(quán)利,從概念位階的角度看的確是教育法中最核心的概念之一,但其計(jì)劃性目的較強(qiáng),是特定時(shí)代的產(chǎn)物[11]。因而有學(xué)者主張突破傳統(tǒng)的以權(quán)利—義務(wù)為框架的受教育權(quán)利觀,構(gòu)建一種以自由為面向的教育選擇權(quán)[12]。顯然,現(xiàn)有的受教育權(quán)概念已經(jīng)滯后于時(shí)代發(fā)展,未來的變化將直接影響教育法典的價(jià)值理念。若以“教育法律行為”或“教育行政行為”作為統(tǒng)轄教育法典的核心概念,則教育法典的體系性更無從保證。首先,法律行為的本意是意思表示行為,其依托于私法自治的根本理念,而教育法盡管有學(xué)校法人及學(xué)校自治的規(guī)定,具有私法屬性,但與教育行政權(quán)不可分割的聯(lián)系致使其兼具公法屬性,因此教育法律行為這一概念容易導(dǎo)致使用習(xí)慣的混淆。其次,教育行政行為過度關(guān)注教育法的行政管理特征,忽視了我國教育改革以來教育法的綜合性、交叉性等突出特點(diǎn)。教育法律規(guī)范不僅包含了行政法律規(guī)范,還存在大量民事法律規(guī)范和其他領(lǐng)域的法律規(guī)范[13]。這都使得教育行政行為無法成為串聯(lián)教育法典的邏輯線索。最后,無論是受教育權(quán)、教育法律行為還是教育行政行為,都只凸顯了教育法的實(shí)體規(guī)范,而沒有涵蓋教育法的程序規(guī)范,一部完備的體系型教育法典應(yīng)當(dāng)兼具管理法和救濟(jì)法的雙重性質(zhì)[14]。

實(shí)際上,想將目前教育立法體系化成教育法典,難點(diǎn)在于如何以一條明確的邏輯線索串聯(lián)不同領(lǐng)域內(nèi)的教育單行法。立法者所面臨的挑戰(zhàn)表面上來源于教育法典的編纂技術(shù),深層上則是如何對不同社會群體所掌握的規(guī)范制定權(quán)力進(jìn)行分配[15]。根本上說,我國現(xiàn)行教育單行法是以教育實(shí)踐中產(chǎn)生的問題為立法導(dǎo)向,這些不同領(lǐng)域的教育單行法所關(guān)注的問題其實(shí)是在回應(yīng)不同主體(群體)制定規(guī)范的需求。因此,統(tǒng)合教育立法“碎片化”的邏輯線索未必一定是某個概念,也可以是教育的公共性理念。我國20世紀(jì)80年代以來不斷推進(jìn)教育體制改革,通過分權(quán)、擇校和學(xué)校自主辦學(xué)等改革措施,引入市場機(jī)制來向社會提供教育服務(wù),從而改變了我國長期計(jì)劃體制下形成的政府與學(xué)校之間的單一管理模式[16]。從教育本身來說,公共性是現(xiàn)代教育最基本的特征,合理性、公益性、公平性和公開性是教育公共理念的內(nèi)在表現(xiàn)[17]。

教育公共理念具體有如下內(nèi)涵:在合理性層面上,我國各階段、各層次以及各類型教育都應(yīng)當(dāng)是科學(xué)理性的體現(xiàn)。一方面,各項(xiàng)教育制度的設(shè)計(jì)需要充分符合教育發(fā)展的客觀規(guī)律;另一方面,教育實(shí)踐中的各種行為也需要嚴(yán)格遵循道德規(guī)范和法律規(guī)范的限定。這是因?yàn)?合理性作為一個規(guī)范性的哲學(xué)原理,本就是合規(guī)律性與合規(guī)范性的統(tǒng)一[18]。在公益性層面上,我國教育的目的是同時(shí)促進(jìn)受教育者和社會群體的價(jià)值提升,不僅關(guān)注受教育者的個人利益,也注重社會整體價(jià)值觀的正向培育。在公平性層面上,教育公平意味著教育的普及與普惠,例如在義務(wù)教育階段,每個適齡兒童都應(yīng)當(dāng)獲得具有大致相同資源和質(zhì)量的教育,而在選拔性的教育階段,所有人都應(yīng)當(dāng)具有參與公平競爭和受到平等對待的機(jī)會[19]。在公開性層面上,教育決策的作出、教育資源的分配以及教育信息的披露都應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)較高程度的透明性,這同樣也是社會公眾的教育事項(xiàng)知情權(quán)、教育活動參與權(quán)和教育行為監(jiān)督權(quán)的重要體現(xiàn)。

教育公共理念可以分化出不同位階的教育理念,如教育公平、教育公益、教育服務(wù)等理念。在教育法典總則部分的編纂中,可以參照《民法典》總則設(shè)置基本規(guī)定章節(jié),以教育公共理念為基礎(chǔ)突出強(qiáng)調(diào)中國式教育現(xiàn)代化的鮮明特征。第一,基本規(guī)定部分應(yīng)明確指出教育對國家現(xiàn)代化建設(shè)的先導(dǎo)作用,在遵從教育發(fā)展客觀規(guī)律的前提下開展教育活動,從而給現(xiàn)代化的教育實(shí)踐提供良性指引。第二,基本規(guī)定部分需要詳盡規(guī)定我國教育事業(yè)始終堅(jiān)持的公平原則,可以在現(xiàn)行《教育法》的基礎(chǔ)上更加細(xì)致地表述教育公平觀念。第三,基本規(guī)定部分應(yīng)當(dāng)增加教育公益性表述,這不僅是教育公共理念的重要內(nèi)容,也是教育公平的進(jìn)一步深化。盡管教育的經(jīng)濟(jì)屬性是不可或缺的,但在中國特色社會主義偉大旗幟的引領(lǐng)下,教育公益性應(yīng)當(dāng)始終居于首要地位。第四,基本規(guī)定部分應(yīng)深刻展現(xiàn)我國教育公共服務(wù)從基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡的轉(zhuǎn)變。例如我國義務(wù)教育領(lǐng)域正在堅(jiān)持以縮小區(qū)域教育資源配置差距為基礎(chǔ)、以學(xué)校基本公共服務(wù)均等化為根基、以優(yōu)質(zhì)教育資源共享為支撐,向全域優(yōu)質(zhì)教育邁進(jìn)[20]。教育法典是對這種優(yōu)質(zhì)均衡導(dǎo)向的制度保障。教育公共理念的詮釋,既充分保障教育主體在教育生活中的各項(xiàng)權(quán)益,也有別于以往教育法規(guī)范鮮明的行政管理特性。這樣一來,基于教育法典總則的統(tǒng)攝,教育法典將成為一個統(tǒng)一的體系,可以有效串聯(lián)教育立法的邏輯線索。

2. 規(guī)范論難題Ⅱ:尋找教育法規(guī)范的特殊性價(jià)值

教育立法的問題導(dǎo)向必然使得各教育單行法規(guī)范形成多元化的價(jià)值,這些多元價(jià)值往往和一些人權(quán)理念不謀而合,同時(shí)也體現(xiàn)出教育法的規(guī)范邊界⑤。教育法領(lǐng)域內(nèi)部呈現(xiàn)為一個價(jià)值交叉的規(guī)范整體。與民法規(guī)范、刑法規(guī)范等受單一價(jià)值引導(dǎo)不同,教育法規(guī)范既有教育領(lǐng)域的價(jià)值詮釋,也存在許多其他部門法領(lǐng)域的價(jià)值準(zhǔn)則。這將導(dǎo)致教育法典的體系化面臨重大挑戰(zhàn)。

舉例來說,民法規(guī)范的價(jià)值基礎(chǔ)在于意思自治,刑法規(guī)范的價(jià)值基礎(chǔ)在于罪刑法定,但教育法規(guī)范很難尋找到這樣一種統(tǒng)領(lǐng)式的價(jià)值依據(jù)?！督逃ā返?4條:“國務(wù)院和地方各級人民政府根據(jù)分級管理、分工負(fù)責(zé)的原則,領(lǐng)導(dǎo)和管理教育工作?！北磉_(dá)了教育工作的行政導(dǎo)向。《高等教育法》第11條:“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)面向社會,依法自主辦學(xué),實(shí)行民主管理?！北磉_(dá)出高校辦學(xué)具備自治價(jià)值?？梢钥闯?教育法規(guī)范具備較為濃厚的行政色彩,但由于學(xué)校的特殊地位,相關(guān)教育法規(guī)范又難以完全被行政法律關(guān)系所調(diào)整,從而形成了當(dāng)前價(jià)值交叉的狀態(tài)。教育法規(guī)范的這一特征直接引發(fā)了教育法隸屬于行政法部門還是獨(dú)立部門法的定位之爭⑥。

對此,筆者持一種發(fā)展性的觀點(diǎn),從現(xiàn)實(shí)看,教育法的確具備獨(dú)立于行政法的充分理由,但仍未進(jìn)入成為一門獨(dú)立部門法的階段。有鑒于此,當(dāng)下的教育法研究形成了一股“領(lǐng)域法學(xué)說”潮流[21]?！邦I(lǐng)域法學(xué)融合部門法學(xué)研究方法、工具和手段在內(nèi)的全要素,但又在方法論上突出體現(xiàn)以問題意識為中心的鮮明特征,是新興交叉領(lǐng)域‘諸法合一’研究的有機(jī)結(jié)合,與部門法學(xué)同構(gòu)而又互補(bǔ)?！盵22]但是,并不能簡單將當(dāng)下具有新興前沿或?qū)W科交叉屬性的法律涵攝在“領(lǐng)域法”概念之下,教育法實(shí)際上是一種“不成熟的部門法”⑦。教育立法的問題導(dǎo)向與價(jià)值交叉的現(xiàn)狀并不必然轉(zhuǎn)向領(lǐng)域法的定位。一方面,法學(xué)知識的發(fā)展譜系已然證明,法律始終都是問題導(dǎo)向的,但問題導(dǎo)向并不妨礙體系化的科學(xué)作業(yè),所謂教育法符合領(lǐng)域法的問題導(dǎo)向特征是因?yàn)榻逃ㄒ?guī)范的特殊價(jià)值尚未被充分發(fā)掘⑧。另一方面,部門法的劃分標(biāo)準(zhǔn)也并不是一成不變的,而是隨著社會文明與法學(xué)理論的發(fā)展不斷變化的。當(dāng)前社會關(guān)系愈加多元化,對教育法獨(dú)立地位的判斷不僅要立足于調(diào)整對象和調(diào)整方法等基本標(biāo)準(zhǔn),也要立足于教育法治實(shí)踐,更要順應(yīng)治理現(xiàn)代化與供給側(cè)改革的時(shí)代背景[23]。

既然教育法目前離一門獨(dú)立的部門法尚存距離,那么必然會面臨能否法典化的非難。因?yàn)椴块T法乃是(體系性)法典的概念條件,法典化不可能跨越部門法劃分,發(fā)生在不同部門法之間[24]。也就是說,一門獨(dú)立的部門法才具有法典化的可能性。這是由于法典化的根本依據(jù)在于特殊性法律價(jià)值的完備性。所謂特殊性法律價(jià)值是指某一法律部門區(qū)別于其他法律部門的價(jià)值,而非自由、平等、公正等普遍性法律價(jià)值。特殊性法律價(jià)值越完備,或者說專屬于某一法律部門的價(jià)值越被窮盡,那么這一部門法的法典化的可能性就越大。但是在教育法領(lǐng)域,教育法律價(jià)值的特殊性程度不足,被奉為教育法核心概念的受教育權(quán)本質(zhì)上仍是一種公平的普遍價(jià)值。筆者認(rèn)為,我們需要從教育價(jià)值出發(fā),圍繞教育的根本價(jià)值來建構(gòu)教育法規(guī)范的價(jià)值體系。

教育學(xué)研究的價(jià)值根本上是對“良善”教育的追求,而教育的最終目的是培養(yǎng)一個有“德性”的人。德性和知識具有緊密聯(lián)系,一個有德性的人應(yīng)當(dāng)是掌握先進(jìn)知識的人,是能辨別是非的人。在柏拉圖看來,德性內(nèi)在于靈魂之中,德性取決于理智、意氣和欲望的和諧,例如理智必須獲得智慧,意氣必須培養(yǎng)勇敢,而欲望必須有節(jié)制地活動,只有有德性的生活才能引導(dǎo)一個人走向幸福[25]。在中國式教育現(xiàn)代化建設(shè)中,德性也被賦予了新時(shí)代的意義。一方面,新時(shí)代的教育“以人民為中心”作為價(jià)值旨?xì)w;另一方面,新時(shí)代的教育以“實(shí)現(xiàn)人民美好生活”作為價(jià)值導(dǎo)向。這表明,新時(shí)代下具有德性的人實(shí)質(zhì)上就是得到“全面發(fā)展”的人,促進(jìn)“人的全面發(fā)展”就是社會主義教育的本質(zhì)要求。因此,我國教育法規(guī)范的特殊性就在于它是對培養(yǎng)一個具有德性的公民的調(diào)整與保障,說到底,教育法規(guī)范的特殊價(jià)值是確?！叭说娜姘l(fā)展”。由“人的全面發(fā)展”價(jià)值所引申出的一系列價(jià)值都將成為教育法規(guī)范區(qū)別于其他法規(guī)范,從而最終成為一門獨(dú)立的教育法律部門的必要條件。例如現(xiàn)行教育法規(guī)范中就存在促進(jìn)人的全面發(fā)展的條文表達(dá),《教育法》第5條規(guī)定:“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù),必須與生產(chǎn)勞動和社會實(shí)踐相結(jié)合,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！庇纱?我國教育法典的編纂應(yīng)當(dāng)基于“人的全面發(fā)展”的特殊規(guī)范價(jià)值,對“德育、智育、體育、美育、勞動教育”五項(xiàng)教育途徑的保障進(jìn)行條文規(guī)范,為教育法成為一門獨(dú)特的法律部門奠定規(guī)范價(jià)值基礎(chǔ)。

總之,規(guī)范論維度的教育法典編纂必須解決兩個困難:第一,破除教育立法的問題導(dǎo)向,以教育公共性理念整合教育單行法的碎片化狀態(tài),形成體系化的教育法律規(guī)范;第二,尋找以“人的全面發(fā)展”為核心的教育法規(guī)范的特殊價(jià)值,在教育法規(guī)范中體現(xiàn)教育法的特殊性法律價(jià)值,從而形成獨(dú)立的教育法律部門。只有達(dá)成這兩個條件,規(guī)范論維度的教育法典編纂才有實(shí)現(xiàn)的可能。

四、教育法典編纂的知識論維度:對未來理想的建構(gòu)

如果說規(guī)范論維度的教育法典編纂是短期內(nèi)提升教育法治實(shí)踐能力的有效手段,那么知識論維度的教育法典編纂則構(gòu)成我國教育法治水平最顯著的標(biāo)志。這是因?yàn)榉ǖ渚幾氲某晒εc否依賴于法學(xué)知識的發(fā)展程度。本質(zhì)上說,法典是“法學(xué)家法”或“教授法”,它建立在高度發(fā)達(dá)的法學(xué)智識條件和基礎(chǔ)之上,是一個國家立法技術(shù)和法學(xué)智識發(fā)達(dá)的顯現(xiàn)[26]。以此觀之,教育法學(xué)知識未來的發(fā)展程度將直接決定教育法典編纂成敗。就目前的教育法學(xué)現(xiàn)狀而言,學(xué)術(shù)性或者知識性要遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于教育實(shí)踐。與傳統(tǒng)法律部門相比,教育法學(xué)的理論體系、知識構(gòu)成也呈現(xiàn)出較大差距。因此,教育法典的成功編纂需要在教育法學(xué)知識的理論反省和方法自覺層面進(jìn)一步推動。

1. 知識論理想Ⅰ:實(shí)現(xiàn)教育學(xué)與法學(xué)的深度交融

教育法學(xué)是教育學(xué)與法學(xué)的交叉學(xué)科,既處于教育學(xué)二級學(xué)科范圍內(nèi)[27],也被許多高校自主設(shè)置為專業(yè)目錄外的法學(xué)二級學(xué)科[28]。形成這一現(xiàn)象的原因在于教育法學(xué)具有教育學(xué)和法學(xué)的雙重知識屬性。一方面,在教育自身的發(fā)展過程中,無論是教育普及還是教育糾紛解決,都離不開法律的保護(hù)與促進(jìn);另一方面,教育行業(yè)同樣也是全面推進(jìn)依法治國戰(zhàn)略的重點(diǎn)領(lǐng)域,教育立法者既需要具備成熟的法學(xué)知識,還要對教育活動與規(guī)律有深入理解?；谶@樣一種知識特征,我國著名教育理論家瞿葆奎先生曾形象地把教育法學(xué)稱作教育學(xué)與法學(xué)共同的“孩子”[29]。這一溫暖的稱呼體現(xiàn)出教育法學(xué)得天獨(dú)厚的地位,也因此肩負(fù)起支撐教育法治理論研究與實(shí)踐發(fā)展的重任。

然而,從現(xiàn)實(shí)中我國教育法學(xué)的研究進(jìn)展來看,教育學(xué)和法學(xué)之間的知識融合還不夠充分。教育法學(xué)研究的視角受學(xué)者自身專業(yè)背景影響較大,對于同樣的主題,不同領(lǐng)域的研究者思考的方式不盡相同。例如“教育法法典化”及其衍生出的系列問題,教育學(xué)者多從教育法典的教育理念方面展開探討,法律學(xué)者則多涉及教育法典的編纂技術(shù)層面的問題[30]。這當(dāng)然是受各自學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的影響,但也體現(xiàn)出分處不同領(lǐng)域?qū)W者更傾向于從自身學(xué)科出發(fā)開展研究。從未來我國學(xué)科建設(shè)的交叉融合趨勢來看,教育學(xué)和法學(xué)的深度合作已是必然。因此,如何充分聯(lián)結(jié)兩個領(lǐng)域的知識體系成為擺在知識論維度的教育法典編纂面前必須跨越的難題。

教育法學(xué)實(shí)質(zhì)上是站在法學(xué)視角來審視教育領(lǐng)域中亟須糾正或者調(diào)整的問題,教育法學(xué)的建構(gòu)需要通過法學(xué)方法來研究教育實(shí)踐、以法學(xué)知識來應(yīng)對教育治理,同時(shí)以教育學(xué)理念來反過來形塑教育法學(xué)的獨(dú)特樣貌、以思辨研究與實(shí)證研究等教育學(xué)研究方法與知識結(jié)構(gòu)為教育法學(xué)研究提供方法論的指導(dǎo)。一方面,教育法學(xué)的理論資源應(yīng)來源于教育法律制度及其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用,其作業(yè)范式必須遵循法教義學(xué)的路徑;另一方面,教育學(xué)的思辨與實(shí)證研究方法也為教育法學(xué)的深入研究開辟了新的道路。教育法學(xué)得以共享教育學(xué)與法學(xué)的研究方法,既從法學(xué)立場上繼受了法教義學(xué)的規(guī)范性視野,又從教育學(xué)立場上增添了實(shí)證研究的實(shí)踐性特征。從某種意義上說,教育法學(xué)可能成為未來法教義學(xué)與社科法學(xué)從分化走向融合的典范。就此而言,當(dāng)下我國教育法學(xué)研究的不足之處主要在于教育學(xué)者與法律學(xué)者缺乏對相互學(xué)科的深入了解。法教義學(xué)范式的高度專業(yè)化令教育學(xué)研究者往往難以入手,而教育問題的多樣性和變化性也對法學(xué)研究者構(gòu)成了阻礙。這種知識融合的不完備勢必影響教育法學(xué)理論體系的一致性,并直接導(dǎo)致教育法典編纂的困難。當(dāng)然,也有論者認(rèn)為教育法學(xué)以領(lǐng)域法學(xué)為理論定位,那么理論體系的邏輯是否自洽并非核心要點(diǎn),重要的是遵循問題導(dǎo)向,從問題中總結(jié)、提煉方案,以應(yīng)對教育實(shí)踐中各方面的挑戰(zhàn)[31]。但是一門學(xué)科如果在理論體系上不具備嚴(yán)密的邏輯一致性,那么便很難形成統(tǒng)一的研究范式和思維方式,因而基于這門學(xué)科的有效對話也將不再可能。

作為教育學(xué)和法學(xué)共同的“孩子”,教育法學(xué)需要充分融合教育學(xué)和法學(xué)兩門學(xué)科。從知識論的角度來講,教育學(xué)和法學(xué)都屬于實(shí)踐知識,二者具有天然的親近感,因而它們之間的知識融合是理所當(dāng)然的。教育學(xué)本質(zhì)上是個實(shí)踐領(lǐng)域,它需要回應(yīng)現(xiàn)實(shí)中的政策和實(shí)踐需求[32]。而法學(xué)之所以是一種實(shí)踐知識,是因?yàn)槠溲莼^程中始終以案件(糾紛)的解決為導(dǎo)向。法學(xué)這一概念原本就指的是“法的實(shí)踐知識”。與之具有家族相似性的概念還有德國的“法律學(xué)/實(shí)踐法學(xué)”,“法律科學(xué)/理論法學(xué)”以及狹義上所稱呼的“法教義學(xué)”[33]。因此,教育學(xué)和法學(xué)的知識融合程度決定了教育法學(xué)發(fā)展的水平和構(gòu)成了教育法典編纂的基礎(chǔ)。就目前來看,二者融合的程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠:實(shí)踐上,我國教育領(lǐng)域中還有許多問題的解決處在行政與法治之間,教育事業(yè)與法治事業(yè)產(chǎn)生了一定程度的割裂;理論上,教育法學(xué)還處在大量運(yùn)用憲法學(xué)、行政法學(xué)以及民法學(xué)等法律部門的知識體系階段,缺乏自身關(guān)照教育問題的獨(dú)特性。從德國民法典編纂的爭論史中能夠獲知,薩維尼(Friedrich Carl von Savigny)駁斥蒂堡(A. F. J. Thibaut)的理由為:“法律如語言一般,其發(fā)展循隨同一內(nèi)在必然性規(guī)律,并隨著民族的成長而成長,隨著民族的壯大而壯大。法律并非通過立法者的意志,而是借助民族的共同意識產(chǎn)生的。一部法典的制定,不僅需要具有完美的內(nèi)容,還需要充滿藝術(shù)性的形式,這在當(dāng)時(shí)的德國,甚至任何一個時(shí)代都沒有這種能力?！盵34]盡管我國教育法典的編纂問題不涉及歷史法學(xué)的立場,但薩維尼的核心意思(法典編纂并非由立法者的意志決定,而是需要遵循內(nèi)在的知識規(guī)律)卻點(diǎn)明了知識論維度教育法典編纂的方向。作為教育法典知識基礎(chǔ)的教育法學(xué),其理論學(xué)說的內(nèi)在規(guī)律尚待進(jìn)一步挖掘,我們需要正視教育學(xué)與法學(xué)知識融合不充分的現(xiàn)狀,努力促進(jìn)教育學(xué)與法學(xué)的聯(lián)結(jié),深化教育法學(xué)知識的理論水平,以此為未來教育法典的完善作好充足的知識準(zhǔn)備。

為此,教育學(xué)與法學(xué)的聯(lián)結(jié)可以從以下兩個方面進(jìn)行深化:一方面,積極響應(yīng)國家相關(guān)政策文件,大力推進(jìn)教育法學(xué)的學(xué)科建設(shè)。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代法學(xué)教育和法學(xué)理論研究的意見》中明確要求加強(qiáng)教育法學(xué)的學(xué)科建設(shè)?？梢?教育法學(xué)的學(xué)科建設(shè)迎來了發(fā)展的黃金期。但從現(xiàn)實(shí)情況來看,教育法學(xué)學(xué)科建設(shè)主要集中在教育學(xué)領(lǐng)域,諸如中國人民大學(xué)、北京師范大學(xué)、西南大學(xué)、蘇州大學(xué)、沈陽師范大學(xué)等院校教育學(xué)院/部都擁有教育法學(xué)專業(yè)碩士甚至博士的學(xué)位授予權(quán),而在法學(xué)領(lǐng)域中,教育法學(xué)多掛靠在憲法學(xué)與行政法學(xué)專業(yè)之下,授予專門的教育法學(xué)學(xué)位的高校極少,較為有代表性的法學(xué)院系有華東師范大學(xué)法學(xué)院。顯然,要想促進(jìn)教育學(xué)和法學(xué)的深刻聯(lián)結(jié),當(dāng)務(wù)之急就是將教育法學(xué)升格為法學(xué)的二級學(xué)科,而不僅僅是作為行政法的組成部分來看待。如此,教育法學(xué)既是教育學(xué)的二級學(xué)科,也是法學(xué)的二級學(xué)科,這使得教育學(xué)和法學(xué)在學(xué)術(shù)研究與學(xué)科發(fā)展等方面的溝通對話有了制度的聯(lián)系。另一方面,持續(xù)健全教育法學(xué)人才培養(yǎng)機(jī)制,在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教育學(xué)和法學(xué)知識的充分融合。教育法學(xué)在法學(xué)學(xué)科中的位階升格,使得教育學(xué)領(lǐng)域和法學(xué)領(lǐng)域?qū)逃▽W(xué)人才的聯(lián)合培養(yǎng)成為可能。尤其是高校資源豐富的地區(qū),例如北京、上海等地,完全可以嘗試探索高校內(nèi)部乃至不同高校之間的教育學(xué)院與法學(xué)院的協(xié)同合作,聯(lián)合培養(yǎng)教育法學(xué)專業(yè)碩士/博士。這樣不僅可以緩解教育學(xué)領(lǐng)域教育法學(xué)人才法學(xué)知識不精的困境,也可以促進(jìn)法學(xué)領(lǐng)域教育法學(xué)人才對教育學(xué)知識的深入把握[35]。

2. 知識論理想Ⅱ:構(gòu)建科學(xué)的教育法學(xué)知識體系

法典編纂既是法律規(guī)范的體系化過程,同時(shí)也附有法學(xué)知識的科學(xué)性意涵,在一定意義上講,法典是法學(xué)理性化與科學(xué)化水平的標(biāo)志。要編纂出一部邏輯清晰、體系完備的教育法典,教育法學(xué)知識的科學(xué)性建構(gòu)是不可繞過的問題。追溯法學(xué)的知識譜系可以發(fā)現(xiàn),法學(xué)的科學(xué)性之爭從14世紀(jì)以來持續(xù)存在⑨。盡管古羅馬法學(xué)家烏爾比安(Domitius Ulpianus)說過“法學(xué)是關(guān)于神事和人事的知識,是有關(guān)正義和不正義的科學(xué)”[36]這一名言,但并不意味著此處的“科學(xué)”可以和現(xiàn)代的“自然科學(xué)”畫等號。學(xué)界對于法學(xué)是什么樣的科學(xué)這一問題已經(jīng)進(jìn)行過多輪的探討,此處便不再贅述。簡言之,法學(xué)的科學(xué)性質(zhì)是在規(guī)范科學(xué)的層面來界定的,它不同于自然科學(xué),也不屬于社會科學(xué),而是遵循法教義學(xué)范式發(fā)展而來的獨(dú)特的法律科學(xué)[37]。

教育法學(xué)是一門正在成長的交叉學(xué)科,并且受當(dāng)下教育實(shí)踐和知識來源的多樣化影響,暫時(shí)還沒有形成獨(dú)屬于自身的教義學(xué)體系,這導(dǎo)致教育法學(xué)知識的科學(xué)性程度不高。這非常不利于教育法法典化知識論維度的實(shí)現(xiàn)。編纂教育法典需要具備科學(xué)性的教育法學(xué)知識,或者說精致的教育法教義學(xué),這是教育法典編纂的知識論前提。法教義學(xué)的特征在于其采取一種內(nèi)在視角,以法律規(guī)范作為分析的框架,以邏輯理性的思維來展開對法律問題的論證[38]。除了概念建構(gòu)和解釋以外,它還有一個重要任務(wù)是對法律規(guī)范的體系化,并且將法律視為一個融貫的體系[39]。由此可見,深化教育法學(xué)的教義學(xué)研究是提升教育法學(xué)體系化程度的必然要求,而體系化的程度又決定了法典化的成敗[40]。教育法教義學(xué)之謂并不意味著排除所有法學(xué)之外的知識。倡導(dǎo)教育法教義學(xué)的根本目的在于構(gòu)建一個具有自身知識反省和方法自覺、能夠自主回應(yīng)教育法律實(shí)踐的科學(xué)性理論。盡管教育法學(xué)同時(shí)帶有教育學(xué)和法學(xué)的知識底色,但其本質(zhì)并不是二者的簡單集合,而應(yīng)當(dāng)最終發(fā)展出一套與民法學(xué)、刑法學(xué)以及行政法學(xué)等相區(qū)別但交相輝映的科學(xué)性實(shí)踐知識。為了順利實(shí)現(xiàn)知識論維度的教育法典編纂,科學(xué)化的教育法學(xué)知識需要從三個方面“施工作業(yè)”:

第一,教育法學(xué)的當(dāng)務(wù)之急是發(fā)展出一套在教育法學(xué)研究者中共享的、嚴(yán)密精確的教育法學(xué)概念體系。統(tǒng)一的教育法學(xué)概念體系就如教育法研究的通用語言一般,構(gòu)成了教育法教義學(xué)的科學(xué)性基礎(chǔ)。對此,奧地利法學(xué)家歐根·埃利希(Eugen Ehrlich)曾指出:“(法律科學(xué))既創(chuàng)造了一套固定的法律術(shù)語,還創(chuàng)造了每一位法學(xué)家所理解的法律語言。”[41]是否具有一套相對固定統(tǒng)一的教育法概念體系,是判斷教育法教義學(xué)是否成熟的標(biāo)志。任何知識體系(例如化學(xué)、物理學(xué)等)如果無法實(shí)現(xiàn)概念上的統(tǒng)一理解,那么基于該知識之上的研究不僅會充斥“意見”的紛爭,論辯的有效性也會大打折扣。如果缺乏統(tǒng)一理解的概念體系,那么對教育法學(xué)各方面問題的探討將建立在雜亂無序的分歧“意見”之上,而這樣的教育法學(xué)研究顯然無法承擔(dān)教育法治化的重任。

第二,在建構(gòu)出一套統(tǒng)一的教育法學(xué)概念體系之后,面臨的問題將是如何在教育制度現(xiàn)實(shí)下準(zhǔn)確分辨出教育法應(yīng)當(dāng)調(diào)整的問題,以及在這一過程中又如何在教育學(xué)和法學(xué)之外的知識沖擊下堅(jiān)守與更新教育法學(xué)知識。教育法學(xué)作為一門實(shí)踐性非常強(qiáng)的交叉學(xué)科,既要注重“文本上的教育法”,更要重視“行動中的教育法”,從根本上回答“教育法學(xué)做什么”的問題[1]。這將區(qū)別于“民法學(xué)做什么”“行政法學(xué)做什么”,甚至“經(jīng)濟(jì)學(xué)做什么”“社會學(xué)做什么”的問題。也就是說,教育法學(xué)應(yīng)當(dāng)圍繞現(xiàn)實(shí)教育制度展開問題的探索,基于專屬于教育法學(xué)的概念體系來解決或調(diào)整教育領(lǐng)域的問題,而不是簡單借用其他法學(xué)學(xué)科或社會科學(xué)的知識來解答教育實(shí)踐之問。

第三,教育法學(xué)知識的科學(xué)化的核心在于方法論的發(fā)現(xiàn)與確立。教育法學(xué)方法論必須遵循法學(xué)(法教義學(xué))方法論的一般特征,同時(shí)含有自身應(yīng)對教育法律問題的特殊機(jī)制。在狹義上,法學(xué)方法論就是法律適用的方法與技術(shù),其應(yīng)包括法學(xué)概念建構(gòu)、法條解釋(包括法條中的法益—價(jià)值衡量)、案件分類與判決論證(決疑術(shù))、法律的漏洞填補(bǔ)等技術(shù)[42]。教育法學(xué)方法作為研究教育法學(xué)和適用教育法律的手段,從法律實(shí)踐層面擔(dān)保了教育法學(xué)概念與知識的運(yùn)用一致性,這也令教育法學(xué)知識擁有區(qū)別于其他學(xué)科知識的依憑。從另一個角度來說,教育法教義學(xué)的科學(xué)性正是教育法學(xué)方法論科學(xué)性的體現(xiàn),只有這些帶有教育法獨(dú)特視角的方法或技術(shù)才能建構(gòu)出科學(xué)的教育法學(xué)知識。而只有具備科學(xué)的教育法學(xué)知識,才能使知識論維度的教育法典編纂具備成功的基礎(chǔ)。審視當(dāng)前教育法學(xué)研究現(xiàn)狀,教育法典編纂的科學(xué)性知識前提應(yīng)當(dāng)成為未來教育法學(xué)發(fā)展的重要方向。

五、結(jié)語

編纂一部偉大的教育法典是我國教育立法者和理論家們孜孜以求的夢想,它一定程度上糅合了我國教育實(shí)踐中的道德理念與政治理念。但是在教育法編纂的過程中,我們除了面臨教育法律制度層面的困難,最根本上受到了來自教育法學(xué)知識水平的挑戰(zhàn)。所以,要想摘取教育法學(xué)皇冠上的那顆明珠——教育法典,最重要的任務(wù)仍是完善教育法學(xué)學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)、深化教育法學(xué)理論研究、推動教育法學(xué)知識的科學(xué)性發(fā)展。這仰賴于教育學(xué)和法學(xué)的深度融合:教育學(xué)者從教育學(xué)的角度提出教育法學(xué)的新思想與新理念,法律學(xué)者從法教義學(xué)的角度貢獻(xiàn)出教育法學(xué)研究范式與方法的可能路向,在我們充分了解二者的前提下嘗試建構(gòu)和深化教育法學(xué)的統(tǒng)一概念體系與知識體系。就此而言,教育法典編纂的兩種維度都離不開對教育法學(xué)的持續(xù)性探索,在教育法學(xué)以教育學(xué)研究者為主流的情況下,還需要更多法學(xué)研究者的加入。除了當(dāng)前規(guī)范論維度對教育法典編纂的理性思考以外,教育法學(xué)研究者在未來應(yīng)更審慎考量如何進(jìn)行知識論維度教育法典編纂。畢竟不成功的法典編纂極有可能形成一個壞的知識傳統(tǒng),而壞的知識傳統(tǒng)一旦形成或被后世過多地遵行,則會給未來完善的法典化的努力造成更大的困難[26]。

注 釋：

① 我國教育部始終對教育法典的編纂抱持積極的態(tài)度。無論是答復(fù)全國人大議案,還是參與教育法典編纂工作的研討,教育部都給予了極大的支持,因此可以說,教育法典的編纂勢在必行。參見:王大泉.教育法典編纂的現(xiàn)實(shí)意義與實(shí)現(xiàn)路徑[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2022(5):1-7.

② 近兩年《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》和《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》集中刊發(fā)了一批教育法法典化的學(xué)術(shù)文章,可以很明顯地感覺到學(xué)者們對教育法典的體例結(jié)構(gòu)最為感興趣,而對教育法典編纂與教育法學(xué)知識的銜接問題較少涉足。

③ 例如《國防教育法》的立法目的是“普及和加強(qiáng)國防教育,發(fā)揚(yáng)愛國主義精神,促進(jìn)國防建設(shè)和社會主義精神文明建設(shè)”;《民辦教育促進(jìn)法》的立法目的是“實(shí)施科教興國戰(zhàn)略,促進(jìn)民辦教育事業(yè)的健康發(fā)展,維護(hù)民辦學(xué)校和受教育者的合法權(quán)益”;《家庭教育促進(jìn)法》的立法目的是“發(fā)揚(yáng)中華民族重視家庭教育的優(yōu)良傳統(tǒng),引導(dǎo)全社會注重家庭、家教、家風(fēng),增進(jìn)家庭幸福與社會和諧,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”;《職業(yè)教育法》的立法目的是“推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展,提高勞動者素質(zhì)和技術(shù)技能水平,促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè),建設(shè)教育強(qiáng)國、人力資源強(qiáng)國和技能型社會,推進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)”;等等。

④ 譬如有學(xué)者主張受教育權(quán)的內(nèi)涵已不能滿足個人和社會發(fā)展的需求,有必要引入內(nèi)涵更加豐富的學(xué)習(xí)權(quán)概念。參見:沈太霞,汪超.論學(xué)習(xí)權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)[J].人權(quán),2022(4):63-83.

⑤ 比如《中華人民共和國教育法》第38條:“國家、社會對符合入學(xué)條件、家庭經(jīng)濟(jì)困難的兒童、少年、青年,提供各種形式的資助?！斌w現(xiàn)出兒童受撫養(yǎng)權(quán)和獲得幫助權(quán)的人權(quán)理念;《中華人民共和國教師法》第23條:“考核應(yīng)當(dāng)客觀、公正、準(zhǔn)確,充分聽取教師本人、其他教師以及學(xué)生的意見。”體現(xiàn)出被公正對待的人權(quán)理念。參見:馬煥靈.教育糾紛:理論關(guān)照與消解邏輯[J].現(xiàn)代教育管理,2019(6):29-34.

⑥ 到目前為止,我國學(xué)術(shù)界關(guān)于教育法的定位問題的爭議已持續(xù)30余年,暫且沒有達(dá)成共識的趨勢。參見:勞凱聲.教育法的部門法定位與教育法法典化[J].教育研究,2022(7):17-30.

⑦ 任何一門部門法本質(zhì)上都屬于某一法律領(lǐng)域,無論是部門法還是領(lǐng)域法的劃分,其實(shí)都來源于法律規(guī)則分類的理念。而之所以會產(chǎn)生與部門法相對的領(lǐng)域法概念,是因?yàn)榉梢?guī)則分類的方法存在區(qū)別。一般而言,法律分類具有三種方法:一是基于邏輯的分類,它關(guān)注的是法律范疇中的邏輯關(guān)系,這種分類方法主要考慮內(nèi)部體系的邏輯性,而非社會功能和道德理由等外在考量;二是基于功能的分類,即根據(jù)法律規(guī)則在法律體系或整個社會中所扮演的角色來劃分;三是基于理由(或價(jià)值)的分類,這種法律規(guī)則的分類方法通過更高層級的理由(即法律原則)來解釋或證成。傳統(tǒng)的部門法實(shí)際上正是基于邏輯分類法、功能分類法和理由分類法進(jìn)行劃分的,不同的部門法之間擁有邏輯自洽的體系,擁有專門的社會功能定位,同時(shí)也擁有區(qū)別于其他部門法的更高層級的理由依據(jù)。而領(lǐng)域法由于體系性的欠缺與特殊理由的不足,更關(guān)注在社會運(yùn)行中的功能或角色,但這并不能證成領(lǐng)域法之于部門法具有特殊性。第一,部門法與領(lǐng)域法皆歸屬于法律領(lǐng)域這一概念,并且部門法和領(lǐng)域法都是統(tǒng)一法律體系中分化出來的;第二,相對于部門法的分類方法,領(lǐng)域法的分類不夠成熟,它舍棄了邏輯與價(jià)值,而只關(guān)注功能,這導(dǎo)致領(lǐng)域法的分類欠缺獨(dú)特性基礎(chǔ),同時(shí)有可能會被部門法概念所涵攝;第三,部門法與領(lǐng)域法的關(guān)系絕非類似于體系思維與問題思維的互補(bǔ)關(guān)系,部門法同樣強(qiáng)調(diào)體系思維與問題思維的融貫、形式正義與實(shí)質(zhì)正義的結(jié)合。關(guān)于法律分類的討論請參見:SHERWIN, EMILY. Legal Taxonomy[J], Legal Theory, 2009(15):25-54.

⑧ 法律的問題導(dǎo)向來源于其論題取向,而體系化也并非意味著建構(gòu)自然科學(xué)意義上的公理體系?！胺▽W(xué)論證的前提不可能是現(xiàn)有毋庸置疑的法律公理或命題,而是有待確證的‘論題’。換言之,法學(xué)論證的前提并非‘公理體系推論的初始命題’,它們不具有‘自明的’‘直覺的’‘公認(rèn)的’‘不言而喻的’性質(zhì),即:它們不具有‘邏輯上之必然’的特性,而僅具有‘或然性’,屬于‘可爭辯的’問題領(lǐng)域。”參見:舒國瀅.尋訪法學(xué)的問題立場——兼談“論題學(xué)法學(xué)”的思考方式[J].法學(xué)研究,2005(3):3-20.

⑨ 對此討論最為激烈的莫過于德國法學(xué)界,一眾杰出的法學(xué)家(如基爾希曼、耶林、施塔姆勒、拉倫茨、考夫曼等等)為此貢獻(xiàn)出了各自的智識。參見:周永坤.法學(xué)是科學(xué)嗎?——德國法學(xué)界的史詩性論辯[J].上海政法學(xué)院學(xué)報(bào)(法治論叢),2022(2):60-71.