曹永國

長久以來,教育是一個充滿歧義和紛爭的概念。人人皆可對之品頭論足,卻似乎難以登其堂奧。即使對于那些專業(yè)的教育研究者而言,教育的概念也是眾說紛紜,難以準(zhǔn)確界定。教育哲學(xué)家布列欽卡說:“說起來簡直讓人難以置信,在‘教育’一詞背后居然隱藏著如此不同的概念”“不僅在日?；蚩陬^語言中,而且在教育學(xué)的文本中,‘教育’一詞都具有非常不同的含義、含糊性?！?1)[德]布列欽卡:《教育科學(xué)的基本概念:分析、批判和建議》,胡勁松譯,上海:華東師范大學(xué)出版社,2003年,第23—24頁。教育哲學(xué)家索爾蒂斯也認(rèn)為,教育概念如同希臘神話中的怪物——半人馬(centaur)一樣是虛幻縹緲之物,“假如有人要我們簡單說出一般教育之概念,恐怕我們將無辭以對”。(2)[美]索爾蒂斯:《教育概念分析導(dǎo)論》,簡成熙譯,臺北:五南圖書出版公司,1995年,第3頁。

事實上,對教育認(rèn)識之混亂狀態(tài)似乎有增無減。(3)曹永國、吳麗紅:《教育概念的演進(jìn)、紛爭及其邏輯辯證》,《高等教育研究》2021年第7期。一是,大量的教育認(rèn)識并未得到澄明,反而遮蔽了認(rèn)真探索。這種情形如同柏拉圖《美諾》篇中的場景,給出了一大堆美德的概念,卻對美德是什么依然無知。二是,在紛雜的教育概念中,除了熟知的套語、陳詞外,我們常常竟不知以何種方式去嚴(yán)肅地談?wù)摻逃拍?。教育理論與知識的貧乏、雜亂是不爭的事實。現(xiàn)實中,為了避免這種理論的雜亂和紛擾,便出現(xiàn)了兩種現(xiàn)象:教育實踐上大談方法,將教育降格為教學(xué)與實務(wù)管理;教育理論上則保持沉默,認(rèn)同“多樣化現(xiàn)象”,所謂既然說不清楚,干脆不再糾結(jié)。于是,實踐上以現(xiàn)實需要和實時要求為主;理論上則為這種實踐做好詮釋、支持和優(yōu)化。然而,這不僅導(dǎo)致了理論和實踐的更大混亂,而且使得理論與實踐更加趨于功利化、工具化與迎合現(xiàn)實化。各種碎片化的認(rèn)識、標(biāo)簽式的口號、短命性的實踐及隨意、淺嘗輒止式的規(guī)劃與“創(chuàng)新”層出不窮;教育邊界泛化、模糊,教育新聞化,(4)教育新聞化,主要形容今天的教育日益成為新聞的附庸,即使最嚴(yán)肅的教育思考也需要委身于“媒介文化機(jī)器”,追求“新聞轟動效應(yīng)”。如此,新聞、媒介指導(dǎo)甚至支配了教育及教化,人們的教育知識與觀念日益受控于記者、報紙和媒體,與此同時,教育知識與觀念不斷向新聞看齊,追求教育和教化的新聞化。甚至教育庸俗化、教育消亡論等問題亦日益尖銳。特別是,面對當(dāng)下教育及其研究愈加技術(shù)化、數(shù)字化、智能化、時令化的趨向,如何使教育歸正返本而又呈現(xiàn)出理論特有的聲音與力量,產(chǎn)生一種理性抵制與糾偏作用,這無疑具有重要的價值。

一、 問題提出及歷史概覽

教育概念混亂的一大根源在于,不同人站在不同的角度、立場和利益取向談?wù)撝?。不同的學(xué)科、理論中的教育,亦大相徑庭。如同《會飲》中對“愛”的談?wù)撘粯?眾人分別從利益、科學(xué)、詩歌和故事出發(fā),每個人都振振有詞、似有道理,但是忽略了談?wù)摲绞降倪m當(dāng)性。在一干人發(fā)表宏論后,蘇格拉底提出了愛的本質(zhì)和普遍性問題,提出了入思愛的恰當(dāng)方式的問題。在他看來,對愛的論述應(yīng)該超越片面的立場和狹隘的管見,不為各種絢麗的言辭所惑,采取一種完整的方式去探尋普遍性的愛。蘇格拉底的發(fā)言像美妙的音樂一樣,沁人心脾而久久不能忘懷,其他言辭與之相比則黯然失色。這里的啟示在于:重要的是用一種恰當(dāng)?shù)姆绞饺ヌ骄科毡榈慕逃拍?。明曉了普遍的教育概?知悉恰當(dāng)?shù)奶骄糠绞?如此才能清楚不同的教育概念。

何謂恰當(dāng)?shù)恼務(wù)摲绞?何種意義上的普遍性?這是必須面對的前提性問題。恰當(dāng)?shù)姆绞绞紫纫馕吨霆M隘的自我窠臼,走出自我觀念或偏見的洞穴。其次,恰當(dāng)?shù)姆绞讲皇撬槠挠^點雜糅,不是從一種觀念走向另一種觀念,即由一個偏見轉(zhuǎn)移到另一個偏見,恰當(dāng)?shù)姆绞揭馕吨暾乃季S和整體性審視。最后,恰當(dāng)?shù)姆绞揭馕吨c普遍性尋求的適切性,即這種方式是尋求普遍性的適切方式。所謂普遍性,是相對于特殊性而言的,意指一種共同的認(rèn)同,即當(dāng)我們在談?wù)摻逃龝r,最不能丟棄或遺忘的那些東西是什么,否則,教育也將不是教育。顯然,這些東西并非某一時空性的。它們不僅存在于教育發(fā)展的歷史長河之中,而且符合人們對于教育的永恒期待和理性審思。

何以為之?我們首先需要回溯那些談?wù)摻逃慕?jīng)典方式,從中汲取思想智慧。在教育歷史的演進(jìn)中,我們才能弄清來龍去脈。亞里士多德曾說:“我們?nèi)绻麑θ魏问挛?追溯其原始而明白其發(fā)生的端緒,我們就可獲得最明朗的認(rèn)識。”(5)[古希臘]亞里士多德:《政治學(xué)》,吳壽彭譯,北京:商務(wù)印書館,1983年,第4頁。

詩,顯然是人類最早談?wù)摻逃姆绞健Ｔ谥袊瞎艜r期,教育往往表現(xiàn)為“詩教”“樂教”,以藝術(shù)的方式呈現(xiàn)出來。在一種“詩樂”形式的教化中,民眾獲得了對教育的理解與領(lǐng)悟。“詩言志,歌永言,聲依永,律和聲”“興于詩、成于樂”。詩之于教育教化的重要性不言而喻。在古希臘時代,詩人們是最早的老師,通過戲劇、史詩,人們敬畏神明、凈化心靈和情感。采用詩歌、戲劇等藝術(shù)化的表達(dá)是教育教化最主要的方式,人們往往也是通過這些藝術(shù)作品談?wù)?、探究和理解教育。這一點,在柏拉圖的對話中可見一斑。(6)盡管《理想國》引發(fā)了哲人與詩人的沖突,但是柏拉圖的對話常常被譽(yù)為最好的詩作。在柏拉圖的諸多批判詩人的對話如《伊翁》《會飲》《斐多諾》中,柏拉圖都塑造了一個更好詩人的形象。后來,哲學(xué)逐漸取代了詩歌,成為表達(dá)和探究教育最主要的方式。在柏拉圖的哲學(xué)體系中,《理想國》一直被視為探究教育的偉大經(jīng)典,《理想國》中的“洞穴隱喻”是談?wù)摻逃慕?jīng)典方式?！岸囱[喻”生動描繪了一個完整的教育過程,并為人們提供了對于教育的豐富想象。洞穴表達(dá)了人類生活的真實情境,教育被描繪成個體擺脫束縛走出洞穴又重返洞穴的完整而復(fù)雜的過程。在這里,我們至少可以得到幾點認(rèn)識:第一,談?wù)摻逃枰岳硐胗^審現(xiàn)實,追求現(xiàn)實的超越;第二,使用對話的方式探究教育,重現(xiàn)教育的生活關(guān)懷;第三,談?wù)摻逃P(guān)涉對人類美好心靈的探究與想象。亞里士多德賡續(xù)了這種探究教育的方式,從人的幸福和完整德性出發(fā),將教育、幸福和德性統(tǒng)一起來,使得教育理想的尋求與現(xiàn)實關(guān)懷結(jié)合起來。在他看來,教育在于促使人完整德性的完整發(fā)展,因此,談?wù)摻逃碗x不開對人的實踐德性和理智德性的探索。與蘇格拉底不同的是,亞里士多德更加關(guān)注教育實踐智慧,即崇高目的在現(xiàn)實中運(yùn)用。隨后的希臘化時期的諸多思想流派,如斯多葛主義、伊壁鳩魯主義、懷疑主義與犬儒學(xué)派等,它們均基于美好生活和完整人性的思考,對教育教化展開了多種豐富的探索與理性實踐。當(dāng)時盛行的各種“學(xué)園”實踐,其實質(zhì)為人性與精神的操練。這些哲學(xué)流派對教育的思考是本體論的、終極性的,體現(xiàn)出了一種教育追求美好生活和崇高精神的“生活美學(xué)”。(7)[法]?？?《說真話的勇氣》,錢翰、陳曉徑譯,上海:上海人民出版社,2016年,第289—292頁。

思想家阿多說,古典哲學(xué)的智慧是生活的智慧,是如何更好生活的實踐智慧。(8)阿多在《古代哲學(xué)的智慧》《作為生活方式的哲學(xué)》《別忘記生活》等著作中均表達(dá)了這一觀點。在阿多看來,哲學(xué)教學(xué)就是哲學(xué)生活,這里沒有學(xué)科和現(xiàn)代意義上的學(xué)術(shù)知識,不是知識體系的建構(gòu),而是走向美好生活的實踐,是作為生活智慧探尋的哲學(xué)。在這里,教育關(guān)注德性、真知、永恒,將教育放置人的理性成長和美好生活的理想之下去考量。這是一種強(qiáng)大的博雅教育傳統(tǒng),知識、德性、美好心靈和美好生活是統(tǒng)一的,(9)P.H.Hirst,“Liberal education and the nature of knowledge”,in R.F.Dearden,P.H.Hirst &R.S.Peters(eds.),Education and the Development of Reason,London:Routledge &Kegan Paul,1972,pp.292-293.這便是對教育的普遍性認(rèn)同。教育成就個體生活的能力和智慧,對教育的談?wù)摫仨毣谌思捌渖畹乃伎?。這種對教育的定義和理由是基于知識本身的性質(zhì)、德性的價值和生活的意義,而不是基于學(xué)生的偏好、某種社會的需求或政治家的突發(fā)奇想。這是非常強(qiáng)大的教育傳統(tǒng),后經(jīng)中世紀(jì)教育理想和人文主義思想的沖刷與洗禮而得到鞏固與賡續(xù)。事實上,每當(dāng)教育出現(xiàn)迷惘、偏離時,這種傳統(tǒng)就會被不斷提及、加強(qiáng),促使人們進(jìn)一步全面地反思教育。即使在當(dāng)代,它依然熠熠生輝,得到了諸多思想家和教育家的強(qiáng)烈捍衛(wèi)。阿諾德、馬里坦、赫欽斯、白璧德等著名教育家便是其中的代表。

與這種以藝術(shù)、哲學(xué)的方式探尋教育的普遍性不同,夸美紐斯開創(chuàng)了以經(jīng)驗科學(xué)探究教育的先河。這是另一種教育普遍性的尋求,其出發(fā)點、呈現(xiàn)方式和志趣與古典時期皆有所不同。它是以科學(xué)志趣和實用目的為基礎(chǔ)的普遍性尋求,亦是教育不斷尋求科學(xué)化認(rèn)同的過程,并且伴隨著自然科學(xué)興起、興盛與支配。這一過程體現(xiàn)為:從教學(xué)方法體系化到教學(xué)方法理論化,從教學(xué)方法理論化到教育理論普遍化,從教育理論普遍化到教育科學(xué)化與多元化發(fā)展。就教育概念而言,其亦經(jīng)歷了從實用性、功利化目的轉(zhuǎn)型到普遍性、理論化改造再到人文性的抗?fàn)幣c復(fù)歸。

夸美紐斯并未立足于人文教化理想(Paideia)的教育傳統(tǒng)去思考教育,而是從教育服務(wù)于工業(yè)社會的實用性出發(fā)。在這里,實用性、操作性、便捷性成為談?wù)摻逃氖滓紤]。在《大教學(xué)論》中,夸美紐斯認(rèn)為,從學(xué)校里出來的人都應(yīng)該成為一個積極的行動者,教育必須為經(jīng)濟(jì)而考慮。(10)[捷]夸美紐斯:《大教學(xué)論》,傅任敢譯,北京:人民教育出版社,1984年,第55頁。這里的邏輯是,教育教學(xué)存在著普遍的規(guī)律,就像自然界中事物一樣,可以被總結(jié)、被揭示;同時,唯有用這種普遍規(guī)律改造教學(xué)和學(xué)校,才能提高教學(xué)效率。不同于同時代的其他教育者,夸氏對教育教學(xué)的思考不僅僅是方法,而是一種“大教學(xué)論”,體現(xiàn)出了對“方法論”“理論化”的思想追求。然而盡管如此,教育史學(xué)家博伊德和金仍然認(rèn)為:17世紀(jì)絕大部分改革家……一般說來,他們不接觸教育和人生的根本問題,僅把自己局限在教育方法的較膚淺的細(xì)節(jié)上。(11)[英]威廉·博伊德、埃德蒙·金:《西方教育史》,任寶祥、吳元訓(xùn)主譯,北京:人民教育出版社,1985年,第239頁。為克服這種并不“普遍”的教學(xué)理論,赫爾巴特用“普通教育學(xué)”表明自己的理論取向:尋求普遍性的客觀的教育知識,超越單純的方法論探究。為了建立普遍的教育學(xué),赫爾巴特借助了當(dāng)時最為普遍的科學(xué)——倫理學(xué)和心理學(xué)來論證,從目的與方法兩者的統(tǒng)一性上致力于教育知識的構(gòu)建。這的確是一種更為高明的教育論證:一是教育知識必須科學(xué)、普遍;二是對教育的探究必須“合目的性”與“合興趣性”或“合認(rèn)知規(guī)律”。然而,隨著自然科學(xué)和實驗心理學(xué)的興盛,赫爾巴特的后繼者則似乎偏離這種統(tǒng)合考慮的思路,沿著技術(shù)化、實驗科學(xué)路線越走越遠(yuǎn),對教育的談?wù)撘泊蠖剂⒆阌谌绾慰焖僬莆罩R,堅持日益分化的技術(shù)理性操作和實用功能。(12)曹永國:《近代教育學(xué)思維的三次浪潮及其檢視》,《高等教育研究》2016年第1期。這似乎又回到了“方法論”的老路,但是以“自然科學(xué)的范式”去規(guī)范。如此,對教育的思考和探究也就越來越趨于普遍性的通用的技術(shù)開發(fā)上,那些難以用自然科學(xué)范式探究的東西便被無情地忽略了。雅斯貝爾斯說:“教育一再出現(xiàn)的特有現(xiàn)象:放棄本質(zhì)的教育,卻去從事沒完沒了的教學(xué)試驗”(13)[德]雅斯貝爾斯:《什么是教育》,鄒進(jìn)譯,北京:三聯(lián)書店,1991年,第46頁。。

在這種以功利化、自然科學(xué)范式入思教育的浪潮中,盧梭是一個反例。他試圖恢復(fù)對古典教育思考中的人文、人性因素,以抵制和制衡這種自然科學(xué)化、方法化的教育取向。盧梭的獨特性在于:一是以小說故事表達(dá)教育;二是以人的生活和理想來談?wù)摻逃?。盧梭對教育的談?wù)摬⑽淳窒抻趦和虒W(xué)方法,而是如同柏拉圖洞穴隱喻那樣,努力書寫教育的完整過程。盧梭認(rèn)為教育必須基于個人自由、美好的生活以及未來美好社會來籌劃。在愛彌兒的教育中,精神教化、德性能力和生存技能三者統(tǒng)一,既不能偏廢,也不能僭越。在盧梭看來,以小說的方式談?wù)摻逃?可以避免簡化、片面化的危險,能夠促生更多關(guān)于教育的想象。以美好生活和理想社會安排教育,既可以避免僅就現(xiàn)實來談教育,將教育僅僅視為現(xiàn)實與當(dāng)下的工具;又可以指向教育的普遍性尋求——美好生活和美好教育。盧梭認(rèn)為,教育必須追尋自然、以自然為師,而自然一詞意味著超越、本質(zhì)、本性,因此追尋自然就表明自己是在尋求一種最普遍的本真性教育。這里需要強(qiáng)調(diào)的是,作為近代科學(xué)和理性啟蒙的重要旗手,盧梭并不反對教育科學(xué)和普遍性方法,(14)事實上,盧梭在《愛彌兒》中提出了諸多養(yǎng)育兒童的實用方法,但是《愛彌兒》卻非“育兒大全”。而是主張思考人的教育需要,從人性和美好生活出發(fā),以生活和人性的普遍性、本真性作為基點。

這里我們可以得到幾點認(rèn)識:首先,對教育的思考呈現(xiàn)出“目的論”與“方法論”兩種不同的普遍性追求;其次,思考教育概念就是探尋教育之本質(zhì),而非某種偶然性或經(jīng)驗,這種思考絕非局限于當(dāng)下需要,甚至不是出于當(dāng)下考慮;再次,對教育概念的思考需要捍衛(wèi)人類教育的偉大理想和美好想象;最后,博雅教育傳統(tǒng)仍是思考教育概念的重要理論。

質(zhì)言之,古典教育傳統(tǒng)探尋永恒和普遍性,以德性卓越和崇高信仰建構(gòu)教育理想,它對教育的思考是超功利性的、本體論的。近現(xiàn)代教育思考轉(zhuǎn)向了方法論和認(rèn)識論,對教育的探究旨在尋求普遍規(guī)律,關(guān)于教育的定義往往基于自然科學(xué)范式、現(xiàn)代意義上的科學(xué)定義,盡管其中有科學(xué)與人文之爭,但都表現(xiàn)出對普遍性、本質(zhì)性的堅持。

然而,這種渴望超越、尋求普遍、探究本質(zhì)的取向與范式在現(xiàn)當(dāng)代遭到質(zhì)疑與否棄。首先,人們認(rèn)為,談?wù)摻逃龖?yīng)致力于解決當(dāng)下問題,而非對普遍規(guī)律和本質(zhì)東西的尋求。再次,人們認(rèn)為,教育離不開教育所處的具體環(huán)境,離不開人們具體的歷史文化,對教育的談?wù)摼筒荒苊撾x社會歷史文化和政治經(jīng)濟(jì)狀況。這兩點的影響巨大:一是關(guān)于教育的獨立性自由探索喪失,教育的當(dāng)下性、工具性絕對凸顯;二是教育本質(zhì)性探尋的消亡,以及歷史主義、相對主義教育取向的合法化、壟斷化。盡管我們并不否認(rèn)這種取向所產(chǎn)生的教育理論貢獻(xiàn),但祛除了普遍性的教育探尋,教育理論與實踐則容易陷入一種“諸神紛爭”的境況。事實上,表面的繁榮景象也流露出一種“混亂”“無序”及“怎么都行”的隱憂。碎片化、功利化、主觀主義、時髦化等教育談?wù)撛诮裉祗@異地紛呈出現(xiàn),同臺唱戲。這種現(xiàn)象不僅不令人欣慰,而且令人擔(dān)憂。如同麥金太爾所言,我們?nèi)绱硕嗟赜脕肀硎龇制?而表達(dá)分歧的爭論的最顯著特征是其無終止性。這些爭論不僅沒完沒了,而且顯然無法找到終點。(15)[美]麥金太爾:《德性之后》,龔群、戴揚(yáng)毅等譯,北京:中國社會科學(xué)出版社,1995年,第5頁。事實上,如何談?wù)摻逃蚍N種相對主義、支離破碎、主觀武斷和相互不寬容的泥沼。與之相隨,一些對教育的談?wù)搫t被“分散到心理技術(shù)的訣竅上去,發(fā)散到大量的功利主義活動中”。(16)[法]馬里坦:《教育在十字路口》,高旭平譯,北京:首都師范大學(xué)出版社,2010年,第19頁。

二、 “清思行動”及辯解

解構(gòu)了教育“宏大敘事”,越來越走向相對化、個人化、多樣化和當(dāng)下性的教育概念論述反而使“教育的困惑與隱憂”越發(fā)加重?！敖逃拿糟迸c“教育學(xué)的迷惘”都不僅是感受,更是事實。人們有時戲謔:“一百本教育學(xué)教科書,不僅有一百個不同教育概念,而且有一百二十個不同教育概念?！泵鎸θ绱爽F(xiàn)狀,如何思之、為之?

應(yīng)對同樣現(xiàn)象,分析教育哲學(xué)家們試圖進(jìn)行“清思行動”,尋找對教育概念的正確表達(dá),并在教育學(xué)史上產(chǎn)生了巨大的影響。他們主張明晰的概念分析和清晰的邏輯論證,要像建立科學(xué)概念那樣探尋教育概念,至少應(yīng)該有對不同教育話語背后所隱藏的觀念和標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識,即使人有“清醒認(rèn)識”“知其然,知其所以然”。最初,這些哲學(xué)家們致力于最基本教育命題的邏輯分析,立足于提供符合邏輯的教育概念、命題;隨后,他們轉(zhuǎn)向了對教育價值的分析,糾正了前期單純的邏輯分析的偏狹。

作為最初的代表人物,謝富勒系統(tǒng)地進(jìn)行了教育的語言分析,祈求在理性的基礎(chǔ)上探究通觀知識。他詳細(xì)分析教育的三種語言:定義、口號和隱喻敘述,檢視這些語句在使用中的情境、力量與效度。為此,謝富勒批評教育概念的隨意、含混、空泛與詞義不明,廓清教育基本概念和論證模式,“希望能通觀事物……力求視野至廣,迷思至少”,(17)[美]謝富勒:《教育的語言》,林逢祺譯,臺北:桂冠圖書股份有限公司,1994年,第3頁。達(dá)成“邏輯性目標(biāo)”。作為倫敦學(xué)派最重要的代表人物,彼得斯深感教育概念的混亂以及由此而引發(fā)的教育實踐的混亂。他提出了“教育規(guī)準(zhǔn)”概念,用它來標(biāo)識教育和其他人類活動或社會化進(jìn)程,譬如學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、療愈、社會化等之不同。盡管彼得斯的論述相當(dāng)復(fù)雜,但我們還是可以指出幾個特點。在他看來,教育活動必須滿足:(1)教育涉及知識、技能的獲取,它們包含一般公認(rèn)的價值和意義,即不能使個人變得更糟;(2)教育必須符合人類公認(rèn)的美好價值,并服務(wù)于這些價值;(3)教育涉及一種寬廣的文化或?qū)捄竦闹R,而不是單一類型的知識,即教育是關(guān)于完整性發(fā)展的活動,這種兼具深廣的知識能夠理解事情的“所以然”;(4)教育應(yīng)該是符合自愿性的,是個體自愿的投入,至少不能破壞學(xué)習(xí)者的自由反省能力,質(zhì)言之,教育應(yīng)避免對學(xué)習(xí)者進(jìn)行灌輸、規(guī)訓(xùn)和心智操控。后來,彼得斯在《教育的邏輯》等著作中又重新論及了這一主張。彼得斯對教育的定義影響巨大,既產(chǎn)生了大批擁躉,也產(chǎn)生了諸多批評者。赫斯特、蒂爾登、威爾遜等人支持對教育概念進(jìn)行嚴(yán)格的邏輯分析論證,卡爾、斯坦迪許等人則支持對教育的歷史文化主義探尋。其中赫斯特和卡爾之間的論爭持續(xù)了十?dāng)?shù)年,極大地豐富了對教育概念的認(rèn)識。(18)曹永國:《教育哲學(xué)之學(xué)科認(rèn)同危機(jī)及自我啟蒙》,《高等教育研究》2018年第5期。

赫斯特等人認(rèn)為,教育應(yīng)具統(tǒng)一的、普遍的、明確的定義,這是談?wù)摻逃那疤?也是治理教育概念混亂的前提。在這里,談?wù)摻逃仨毥⒃诳茖W(xué)的邏輯和規(guī)范的論證之上,唯有建立在規(guī)范的科學(xué)的邏輯分析之上的、經(jīng)過澄清的教育理論才是可靠的。對教育的談?wù)摼驮谟趯で蠼逃钠毡樾浴⒚鞔_性,邏輯不明、論證不清就無法確保真確性?？柕热藙t認(rèn)為,教育的概念不同于科學(xué)事實,也不是像貓、狗這樣的具體物,而是涉及一種人類構(gòu)建的具體的教育實踐,談?wù)摻逃荒芎鲆暯逃幍木唧w社會文化環(huán)境。在卡爾看來,教育是本質(zhì)上有爭議的概念,根本不會有什么客觀中立的教育規(guī)準(zhǔn),也無可避免地要與社會文化傳統(tǒng)和現(xiàn)實現(xiàn)狀聯(lián)系起來,企圖提供一次性的標(biāo)準(zhǔn)注定沒有用處。(19)W.Carr,“Professing education in a post-modern age”,Journal of Philosophy of Education,Vol.31,No.2,1997,pp.309-327.這種社會建構(gòu)論觀點獲得了很多的認(rèn)同,并流行于當(dāng)代教育學(xué)的研究之中。人們認(rèn)為,雙方的爭論本身就說明教育并不具有一種清晰的認(rèn)識和明確的定義,邏輯分析和清思行動于教育本身無益。事實上,這種認(rèn)識經(jīng)過后現(xiàn)代思潮的推波助瀾,竟形成了一種壟斷性的偏見。然而,這種主張卻面臨著不可避免的困境:(1)失去判斷和批判任何教育觀點的立足點;(2)教育概念日趨松散,或失去嚴(yán)肅性,例如我們會將一次難忘的經(jīng)歷或慘痛的教訓(xùn)或看一場電影視為教育;(3)各執(zhí)一端、各自為政,難以產(chǎn)生開放和真誠的對話。

事實上,不同的文化和社會傳統(tǒng)、政治制度會產(chǎn)生不同的教育觀念和實踐。然而,如果僅局限于此,則容易導(dǎo)致思想的保守,陷于自我偏見、陳規(guī)、習(xí)俗之窠臼,容易產(chǎn)生相互對立、彼此排斥的混亂狀態(tài),并且難以產(chǎn)生開放的心靈。阿蘭·布魯姆在《走向封閉的美國精神》中批評這種看似自由而多樣化現(xiàn)象,視其為一種走向自我封閉的心靈。因為失去了對永恒、普遍的尋求,個人就會自覺自己觀點和行為正確,從而無法在心靈深處認(rèn)真對待他者觀點。在布魯姆看來,唯有對普遍的、永恒的、不變的理念的探求,才能促使心靈的真正開放。如果說探尋知識、真理是表達(dá)個別化、主觀性和短暫性觀點的話,那么這在邏輯上是難以理解的,甚至是荒誕的。為了克服這種虛無主義的錯誤,對真理抱以真誠的探索實為關(guān)鍵。探尋教育概念的邏輯就要超越各種具體觀念和具體處境的限制,尋求普遍性認(rèn)知。分析教育哲學(xué)正是立足于普遍性的考慮對教育概念進(jìn)行邏輯分析。唯有一個科學(xué)的清晰的教育概念,我們才能知曉我們的行為是否合乎教育,在何種程度上合乎教育。彼得斯說:“要定奪這些相互沖突的信念和標(biāo)準(zhǔn),唯有在可茲評估的參照標(biāo)準(zhǔn)規(guī)準(zhǔn)之后,方為可能?！?20)[英]皮德思:《倫理學(xué)與教育》,簡成熙譯,臺北:聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)股份有限公司,2017年,第68頁。

盡管分析教育哲學(xué)家們與他們的反對者一直爭論不休,但他們對自己的辯護(hù)卻并非出于戰(zhàn)勝的目的。面對諸多批評之聲,分析教育哲學(xué)家們進(jìn)行了自我完善和更新,彼得斯、赫斯特等人都吸收有益的見解,亦逐漸轉(zhuǎn)入對現(xiàn)實教育和教育價值的關(guān)注。彼得斯曾提出,當(dāng)代教育哲學(xué)最重要問題就是如何應(yīng)對時代的挑戰(zhàn),因而,要與時俱進(jìn)、關(guān)注現(xiàn)實。但是,嚴(yán)肅和規(guī)范的論證,清晰的邏輯以及對教育概念的普遍性、客觀性尋求之傳統(tǒng)被保留下來。他們對于教育概念的邏輯分析,嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度,系統(tǒng)性、批判性的審思等都極大地影響了學(xué)術(shù)界。并且,這種影響不僅局限于教育學(xué)界,而且擴(kuò)展到哲學(xué)界、政治學(xué)界等領(lǐng)域。一些著名的哲學(xué)家如歐克肖特、賴爾等也被吸引進(jìn)來,美國哲學(xué)會還專門設(shè)立教育哲學(xué)的專屬學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)。它改變了當(dāng)時乃至后來談?wù)摻逃姆绞?使得分析的方法、規(guī)范性的論證和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)性成為談?wù)摻逃仨殘猿值幕疽?。后?彼得斯重提了這一點:“學(xué)科概念的嚴(yán)肅界定、知識理由的耐心說明以及不同論述形式的預(yù)設(shè)探究等……分析哲學(xué)家們新穎之處在于對本質(zhì)覺察得更為透徹”,(21)[英]皮德思:《倫理學(xué)與教育》,第67頁。對教育的談?wù)摫仨毐苊馐еH與膚淺,要在堅持規(guī)范性論證和普遍性追求下不斷自我更新,既不成為隨風(fēng)轉(zhuǎn)舵的“變色龍”,又不被僵死的教條束縛。

三、 教育何以談之

梳理教育概念發(fā)展的邏輯以及分析教育哲學(xué)的遺產(chǎn):盡管人們在尋求教育及言說方式的真確性與普遍性上會不斷地觸礁,但多元主義的極端化、主觀觀念的隨意建構(gòu)、狹隘立場的強(qiáng)力捍衛(wèi)等對于教育都具有非常大的負(fù)面影響。探尋教育需采取客觀公正和負(fù)責(zé)任的態(tài)度。如今,談?wù)摻逃媾R兩大變化:一是,技術(shù)化、實證化的單一性話語體系越來越壟斷了對教育的談?wù)?入思教育也愈加工具化、功利主義化;二是,本質(zhì)性、普遍性的教育內(nèi)涵及話語探究不斷遭到解構(gòu),從而忽視了對教育本質(zhì)或本真性探尋。重提如何談?wù)摻逃拍?對于理論和實踐仍然具有重要價值。正如當(dāng)代教育家卡爾所言“這項任務(wù)需要更進(jìn)一步的關(guān)注,因為毫無疑問的是,此一基本概念的問題,將持續(xù)地成為當(dāng)代教育理論建構(gòu)及政策決策中最深刻、也最持久困惑的來源?！?22)D.Carr,“Liberal education and its rival”, From Liberal Education to General Education:A perspective of Philosophy of Education,Taipei:University of Taipei,2015,p.10.

1. 談?wù)摻逃拍铐毩⒆阌谌说娜姘l(fā)展

以往我們批評分析教育哲學(xué)只重視邏輯分析,忽視了社會文化背景和歷史因素,忽視了教育是關(guān)注價值的行為。但是,這或許是一個偏見。分析教育哲學(xué)家們重視博雅教育的傳統(tǒng),認(rèn)為教育是關(guān)乎全人的行為。這一點從他們的專著可見一斑,如《倫理學(xué)與教育》《教育與美好生活》《教育的目的》《知識與博雅教育》等。但是,他們又的確“忽視”了具體的歷史文化對教育價值的規(guī)范,至少他們不認(rèn)為談?wù)摻逃紫葢?yīng)該考慮這些。

與之相反,我們在談?wù)摻逃拍顣r,往往將其視為一種社會活動,一種受制于社會政治經(jīng)濟(jì)和歷史文化制約的活動。于是,我們就首先從社會現(xiàn)實出發(fā),從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面談?wù)摻逃?。這固然很合理,但更多的時候是指向了一種外在化要求對教育的規(guī)范?；诟鞣N功利主義的考慮,我們將教育視為一個社會化的過程。這常常使得我們根據(jù)一個人在社會中扮演的角色、職位來談?wù)摻逃?在種種務(wù)實的技能中定位孩子,讓系統(tǒng)的教育、學(xué)習(xí)事業(yè)為現(xiàn)代工業(yè)、商業(yè)和其他外在事業(yè)所綁架。(23)劉濟(jì)良、馬苗苗:《教育場域中個體生命自由性的隱退表征與復(fù)歸路徑》,《蘇州大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)2022年第4期。這種要求和計劃將個體發(fā)展不斷撕裂成特定的碎片化技能,使其不斷地適應(yīng)“此時此地的主宰”。彼得斯在《教育與教育人》一文中提出了“教育人”的概念,認(rèn)為教育關(guān)乎人的完整發(fā)展。在彼得斯看來,對教育的理解必須基于何為一個受教育人的考慮,需要問詢一個受教育人具有何種素質(zhì)。后來,哲學(xué)家歐克肖特發(fā)表了《教育事業(yè)及其挫折》,認(rèn)為教育是人類的事業(yè),必須從人的生活來談?wù)摻逃?從個體作為一個新來者融入人類生活角度去理解教育。在我們都熱衷于教育如何服務(wù)于各種社會角色時,從人的全面發(fā)展角度談?wù)摻逃裏o疑有正本清源之功效。從人的全面發(fā)展來談?wù)摻逃?這不僅具有邏輯上的優(yōu)先性,更是對教育的本體性的捍衛(wèi)。

如果沒有立足于人的發(fā)展,沒有對人的全面理解,我們就不能很好地談?wù)摻逃Ｎ覀冋f教育使人成為人,對人的認(rèn)識、理解是我們談?wù)摻逃那疤?也是我們籌劃教育的前提。人的發(fā)展是教育最根本的要求。偏離或不考慮這一點,教育對于人而言似乎將成為多余的事業(yè)。教育是完整的人的教育,博雅教育傳統(tǒng)的偉大生命力正蘊(yùn)于此。也正是基于這點,我們才能更加清楚為何要把人培養(yǎng)成各種所謂的“經(jīng)濟(jì)人”“政治人”“技術(shù)人”“學(xué)術(shù)人”等,知曉這些各種人在教育中的限度。習(xí)慣于將教育工具化,不但容易產(chǎn)生本末倒置,而且容易造成人發(fā)展中的碎片化、功利化、任務(wù)化。因此,從人的全面發(fā)展角度談?wù)摻逃?就必須盡力避免從單一一點談?wù)撊说陌l(fā)展,避免過度放大某個特定方面的能力。保護(hù)人發(fā)展的完整性和全面性,一直是教育和個人發(fā)展的目標(biāo)與理想追求。馬克思主義在批判資本主義發(fā)展造成人的異化時,就特別強(qiáng)調(diào)要避免人的能力的片面化、單一化、畸形,必須推進(jìn)人的全面和自由的發(fā)展。今天,教育要解決“培養(yǎng)什么人”“怎么培養(yǎng)人”和“為誰培養(yǎng)人”的根本性問題,就是要重新理解新時代人的全面發(fā)展,重新樹立人的全面發(fā)展的時代使命?！靶聲r代教育方針的制定必須堅持立德樹人、德育為先,辦好人民滿意的教育。把教育的重點轉(zhuǎn)向人本身,在教育過程中把人的全面發(fā)展放在中心地位。”(24)翟博:《新時代教育工作的根本方針》,《中國教育報》2019年9月16日,第1版。

立足于人的全面發(fā)展,這意味著談?wù)摻逃拍钍冀K要將人自身的價值和獨特意義放在首位,尊重人的內(nèi)在價值和獨立性,正確維護(hù)人在社會關(guān)系中的各種價值秩序,真正回歸到教育對人的價值和目的的重視上來。立足于人的全面發(fā)展,談?wù)摻逃拍罹托枰苿訉θ说陌l(fā)展的多方面、全方位、高質(zhì)量理解及其實現(xiàn)。

2. 談?wù)摻逃拍铐毷恰捌毡樾缘摹薄氨举|(zhì)性的”尋求

盡管幾乎每個人都可以對教育指點江山,但是談?wù)摻逃拍顓s應(yīng)是“本質(zhì)性的”“普遍性的”。對教育概念的談?wù)撛谟诟玫乩斫饨逃谋举|(zhì),更好地揭示教育的本質(zhì)性,而非只是呈示個人的感想、觀點和建議。盡管不同的歷史時期對教育有不同的要求和訴求,教育也不是存在于虛空之中,但是教育概念首先探尋的是教育之本真、教育的本質(zhì),即何種教育才可謂真正的教育?！氨举|(zhì)性”首先意味著超越性,也就是說我們需要懸置個人的立場、偏好、觀點和不同社會的要求。哲學(xué)家歐克肖特寫道:“教育事業(yè)既是一項紀(jì)律,又是一種擺脫;它們相互依存……這是艱難的事業(yè),它呼喚謙卑、耐心和勇氣。它的獎勵是從僅有的‘謀生的事業(yè)’,從出生地點和時間的即時的偶然性、從瞬間的主宰、從當(dāng)下環(huán)境的奴役中解放出來?！?25)[英]歐克肖特:《人文學(xué)習(xí)之聲》,孫磊譯,上海:上海譯文出版社,2012年,第107頁。

本質(zhì)性要求我們,教育談?wù)撘獜娜思捌渖畹谋举|(zhì)去考慮。這意味在談?wù)摳拍罱逃龝r,需要認(rèn)真思考人的世界是一種什么樣的世界,它是由什么構(gòu)成的,新來者如何才能成為這個世界的合格成員,他們又是如何表現(xiàn)得像一個人,等等。這些思考并不是對人的事實性、生物性的客觀描述,也不是政治家們的具體規(guī)定。這些思考關(guān)乎人的命運(yùn)和本質(zhì)、意義和價值、人性與使命,對于人及其生活而言是根本性的、本質(zhì)性的,而教育最重要的任務(wù)就是使得新來者獲得這種理解和認(rèn)識,能夠參與且正確地參與這個世界。這種對人自身的本質(zhì)性理解高于我們對教育的功能性理解或者對教育的社會本位主義的定位,“教育的首要任務(wù)就是去指導(dǎo)人成為人的那種活生生的動力”。(26)[法]馬里坦:《教育在十字路口》,扉頁。在教育中出現(xiàn)的人首先應(yīng)是“本質(zhì)性的”,而非“具體的”“特定的”“歷史的”。盧梭在《愛彌兒》中寫道:“從我的門下出去,我承認(rèn),他既不是文官,也不是武人,也不是僧侶,他首先是人:一個人應(yīng)該怎樣做人,他就知道怎樣做人,他在緊急關(guān)頭,而且不論對誰,都能盡到做人的本分;命運(yùn)無法使他改變地位,他始終將處在他的地位上?！?27)[法]盧梭:《愛彌兒》,李平漚譯,北京:人民教育出版社,2001年,第9頁。這種對人及其生活的本質(zhì)性關(guān)注能夠把具體的現(xiàn)實和對人的終極性關(guān)懷聯(lián)系起來,能夠有效克服歷史主義、相對主義、現(xiàn)實主義方式思考教育的局限,使教育概念具有更大的視野和宏偉的抱負(fù)。

今天,談?wù)摻逃嗟氖菤v史性的、時代性的,更多地談?wù)摻逃奶厥庑?卻忘記了教育的普遍性、共同性、永恒性,遺忘了教育對人的普遍性的關(guān)切。這往往使得我們無法清楚地知曉現(xiàn)實教育的優(yōu)劣,或者只能從其他非教育領(lǐng)域評判教育的好壞。事實上,當(dāng)我們過于關(guān)注于教育的個別性、特殊性、歷史性時,我們就容易破壞人們共同生活、團(tuán)結(jié)和相互理解的紐帶。

3. 談?wù)摻逃拍铐殘允卣J(rèn)知與價值的統(tǒng)一

教育培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞娜?這是教育的內(nèi)在規(guī)定性。在彼得斯看來,一個受過教育的人需要從認(rèn)知和價值兩個方面規(guī)范,不可偏廢。在認(rèn)知方面,我們對教育的談?wù)撔枰獓@推進(jìn)人的理智發(fā)展,促進(jìn)個體理性精神的成長;在價值方面,對教育的談?wù)撔枰P(guān)涉人類共同追求的價值,體現(xiàn)出對人類共同價值的捍衛(wèi)。教育是人類崇高的事業(yè),它通過真善美關(guān)懷個人心靈、生活和美好社會。教育如果沒有對真理和對絕對價值的虔敬,那么一切都變得沒有意義,或者至多只是一種勸學(xué)的態(tài)度。(28)[德]雅斯貝爾斯:《什么是教育》,第44頁。第斯多惠曾說,如果離開了對真善美的關(guān)注,教育如同一個叮叮當(dāng)當(dāng)?shù)男♀忚K。(29)[德]第斯多惠:《德國教師培養(yǎng)指南》,袁一安譯,北京:人民教育出版社,2001年,第25頁。柏拉圖堅守教育是一種靈魂對良善和美好的向往,對教育的談?wù)摫仨殲榍嗄耆颂峁┮环N對理性和好人的希望、熱情和信心。(30)[古希臘]柏拉圖:《柏拉圖全集》(第3卷),王曉朝譯,北京:人民出版社,2003年,第389—407頁。

認(rèn)知與價值的統(tǒng)一至少有兩個方面的意蘊(yùn):一是認(rèn)知與價值的規(guī)范性,二是認(rèn)知與價值的統(tǒng)一性。前者是說談?wù)摻逃x不開對認(rèn)知因素和價值因素的考量,要有理性的真誠和價值的追求;后者是說談?wù)摻逃荒苁钦J(rèn)知和價值的分裂,認(rèn)知與價值要相互融合,即認(rèn)知中體現(xiàn)價值取向,價值中有理性判斷或認(rèn)知合理性。在這里,認(rèn)知因素不同于我們平時所講的智育,而是對事物的一種完整而獨立的判斷與理解能力,它來源于博雅教育的理性傳統(tǒng)或知識傳統(tǒng)。理性和知識讓我們知道何為真實的、正確的,何為虛假的,這種知識指向人心靈中的“神圣領(lǐng)域”而非致力于功利化意圖,使我們知道何為心靈中最可靠、最有益的營養(yǎng)。質(zhì)言之,它們和我們的幸福、心靈、精神相通。價值因素意指實踐方面,指向教育對個人德性的關(guān)注?！敖逃?其一貫的原則乃在發(fā)展優(yōu)良的品德。因此,教育理由與優(yōu)良品德的發(fā)展必然有關(guān)。”(31)[英]赫斯特、彼得斯:《教育的邏輯》,劉貴杰譯,臺北:五南圖書出版公司,1994年,第27頁。教育所要求我們的是一種人格和道德的成就,“道德考慮進(jìn)入教育成就方面的方式比進(jìn)入其他任務(wù)方面的方式更清晰”。(32)R.S.Peters,“What is an educational process?” in R.S.Peters(ed.),The Concept of Education,London:Routledge and Kegan Paul Ltd.,1967,pp.1-23.顯然,這里知識和美德是統(tǒng)一的,知識體現(xiàn)了德性的價值并能夠判斷何種德性是心靈最好的營養(yǎng),而德性則表達(dá)著我們的理性和實踐智慧。

談?wù)摻逃枰P(guān)涉認(rèn)知和價值兩個方面,并應(yīng)指向知識與德性的內(nèi)在性和完整性。以往我們在談?wù)摻逃龝r,盡管都會談及知識與美德兩個方面,但是存在著兩種普遍的現(xiàn)象:一是容易出現(xiàn)知識與美德的割裂;二是容易立足于知識與美德的外在功用談?wù)摻逃?。如?重提認(rèn)知與價值的統(tǒng)一,就是要求我們意識到:我們的知識和價值關(guān)懷影響到我們的教育觀。因此,在談?wù)摻逃拍顣r,需要認(rèn)真審視自己的知識觀、價值觀的合理性與完整性。審視和完善我們的知識觀和價值觀,關(guān)注知識與價值的內(nèi)在性,這是我們更好地談?wù)摻逃那疤帷?/p>

4. 談?wù)摻逃拍顟?yīng)規(guī)范性多元

分析教育哲學(xué)家們所帶來的最大啟示是一種規(guī)范性的探尋與嚴(yán)肅性的論證。由于談?wù)摻逃拍畈⒎且环N口舌爭鋒,而是如何看待教育和如何實踐的重要之事,因此,規(guī)范性的論證、嚴(yán)謹(jǐn)客觀的態(tài)度就十分重要。這種規(guī)范性既包含了論證的規(guī)范性、邏輯的合理性,又包含了價值的合理性以及理性的判斷。今天,教育所面臨的環(huán)境較以前更加復(fù)雜,人們對教育重視的程度也更加空前,所以這一點尤為必要。

規(guī)范性多元指規(guī)范性和多元化的統(tǒng)一,即對多元的規(guī)范與對規(guī)范的多元。規(guī)范性拒絕以多元之名而滑向相對和虛無,多元則限制以規(guī)范之名邁入教條主義和原教旨主義。首先,規(guī)范性要求必須避免談?wù)摰碾S意性,避免嘩眾取寵、肆意創(chuàng)新。對教育觀念的談?wù)撛谶壿嬌弦档猛魄?經(jīng)得起推敲,體現(xiàn)一種理性和求真的真誠,而不是一種浪漫化、個人化的描繪。盡管今天難有一種統(tǒng)一的教育學(xué)說,但是規(guī)范性論證卻是我們必須遵循的原則。其次,規(guī)范性要求我們在談?wù)摻逃龝r秉持一種價值理想,要使這種談?wù)擉w現(xiàn)出我們對美好教育和美好生活的向往。由于教育是一種規(guī)范性實踐,談?wù)摻逃拍顟?yīng)是對好的教育的追求。這就意味著,規(guī)范性要求我們自覺抵制那些有損于教育,或者將人完全工具化、降格化的偏見性言論。第三,規(guī)范性側(cè)重于形式和論證上的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對具體內(nèi)容的實質(zhì)性規(guī)定。規(guī)范性不是對教育的具體的、詳細(xì)的規(guī)定,而是對我們談?wù)摻逃暮侠硐拗?限制那些所謂的輕率之舉。因為離開了這些形式上的規(guī)范,我們幾乎無法進(jìn)行有益的對話。

規(guī)范性多元要求談?wù)摻逃拍铐毐憩F(xiàn)出一種謙卑、開放和理性寬容的品德,不能唯我獨尊。在這里,首要的任務(wù)不是確定誰對誰錯的問題,而是我們到底應(yīng)該如何理性地談?wù)摻逃膯栴},致力于獲得一種合理的、中肯的、深思熟慮的認(rèn)識。這一點要求我們的談?wù)摳邌l(fā)性,以一種負(fù)責(zé)任的態(tài)度探問教育之本真,而非“自說自話”式的封閉。概觀教育概念演進(jìn)歷史,教育概念及其探問方式是有爭議的,但是解決爭議的方式卻絕非加大偏見、固守成規(guī)、尋求一尊、制造鴻溝,滯留于各自的不可通約性和特殊性之中。不同的理論會有不同的理解和認(rèn)識,恰恰證明我們應(yīng)該放棄那種自以為是的單一化嘗試,避免非此即彼的思維。由于教育問題所面臨的復(fù)雜性、偶然性,明智之舉就是堅持思考的完整性、嚴(yán)肅性和審慎性,保持開放性的態(tài)度。規(guī)范性多元的意義也許正如索爾蒂斯這段話所言:“關(guān)于‘教育是什么’的問題,我們并不能直接回答,而是藉著詢問一些原初性問題,更能澄清這個問題的預(yù)設(shè);再者,第二個目標(biāo)是介紹一些哲學(xué)思考的方式,以探討教育與教育概念。我們希望在承諾教育行動前,能先作思想的澄清?！?33)[美]索爾蒂斯:《教育概念分析導(dǎo)論》,簡成熙譯,臺北:五南圖書出版公司,1995年,第20頁。