涂愛平

文本解讀在語文教學中占據(jù)重要地位。教師應充分發(fā)揮學生的主體地位，以“任務”為導向設計語文課程實踐活動，教師要善于設計任務群，引導學生進行有效的文本解讀。任務群中的任務往往是有關聯(lián)的，教師要不斷完善、優(yōu)化任務群，讓其真正發(fā)揮作用，引導學生進行文本解讀。

一、對照學習目標，設計任務群

學習目標是開展文本解讀的原點和歸宿。在文本解讀的過程中，教師要對照學習目標和學習要求等精心設計任務群。一般來說，學習目標既要契合課文解讀要求，又要契合具體的學情，還要能切入學生語文學習的最近發(fā)展區(qū)。學習目標不僅包括文本解讀的教學目標，也包括整體教學目標以及課文所在單元的教學目標等，尤其需要了解單元的人文主題和語文要素等。

以五年級下冊第一單元的《梅花魂》一課為例，單元的人文主題是“童年往事”，其語文要素是“體會課文表達的思想感情”。具體而言，通過“外祖父愛梅花”去體會“華僑老人眷戀祖國的情感”。由此，教師可以設計這樣的任務群：任務一，梳理并積累課文中有關“梅花秉性”和“眷戀祖國”的兩組詞串，誦讀課文并找出外祖父講述“梅花魂”的核心語段；任務二，從課文中提取并整理外祖父身世經歷和性格特點等方面的信息，為外祖父撰寫一篇人物小傳；任務三，梳理課文中有關外祖父與梅花之間的故事，借助語境觀照、知人論世等方法理解文學意象——“梅花”，理解借物喻人、借景抒情等表達手法；任務四，以《梅花魂》為藍本，從角色、對白、場景、音樂和畫外音等方面，創(chuàng)編課本劇并進行表演。

這樣的任務群既注重“語言文字的積累與梳理”（如任務一），又著眼于“實用性閱讀與創(chuàng)作”（如任務二），既針對“文學閱讀與創(chuàng)意表達”（如任務三），又兼顧“跨學科學習”（如任務四）。教師通過對照學習目標設計任務群，能夠確保任務群在整個學習過程中的作用，又能讓任務群緊密關聯(lián)學生的日常生活，實現(xiàn)學生語文知識、能力和素養(yǎng)的有效遷移。

對照學習目標來設計任務群，意味著教師要全面考慮學生的學習需求和能力差異，確保學生的語文學習目標要明確，同時要更具挑戰(zhàn)性。任務群的設計關鍵在于激發(fā)學生的批判性思維，挖掘學生的創(chuàng)造性潛能。通過這種方式，學生能夠更深入理解和掌握語文知識，提高獨立思考和解決問題的能力。

二、基于學習合作，設計任務群

學生的學習過程不僅依靠個人的思維和探究，更需要互動、交流、對話和合作。為了有效引導學生進行文本解讀，教師不僅要對照教學目標和要求來設計任務群，還要基于學生的學習合作來進一步設計任務群。在設計任務群的過程中，教師要同時考慮學生群體和學生個體的需求，注重激發(fā)學生的合作學習動力，創(chuàng)設合作學習的情境。此外，教師還要引導學生借助任務群，在文本解讀過程中交流和分享，以促進學生的進步。

例如，在學習五年級上冊《圓明園的毀滅》這篇課文時，教師可以在“大任務”——“撫摸圓明園的斷壁殘垣”中，設計三個“子任務”，這些“子任務”構成了一個微任務群：子任務一，畫一畫。畫出圓明園的布局圖，說一說圓明園之美；子任務二，辯一辯。探討誰應該為圓明園的毀滅負責？子任務三，講一講。給圓明園撰寫導游詞，講一講圓明園的“前世今生”；子任務四，誦一誦。組織詩歌朗誦會，展示學生對圓明園的情感和理解。

教師通過這樣的微任務群引導學生相互合作、傾聽與對話。同時，子任務群的設計巧妙地融合了美術、歷史等相關知識，教師要鼓勵學生借助繪畫、演講、辯論和表演等方式，深化對課文的理解和認知。基于學生的合作視角設計任務群，能培養(yǎng)學生的語言能力，還能有效提升他們的思維能力、想象力和創(chuàng)造力。

任務群的設計應當是開放的。教師在設計任務群時，要打破時空限制，從學生互動合作出發(fā)，注重他們在研討中的經驗、智慧、思想以及觀點的交流與碰撞，實現(xiàn)其價值。在課堂教學中，教師要充分應用任務群來激發(fā)學生的交互性學習活力，從而真正實現(xiàn)任務群的價值。此外，任務群能促進師生、生生以及學生與課文之間的多重互動，增強學習的深度和廣度。

三、催生反思評價，設計任務群

反思評價是學生文本解讀的重要環(huán)節(jié)。在小學語文教學中，教師要引導學生進行文本分析，培養(yǎng)他們識別關鍵信息和推理隱含信息的能力，對作者的寫作意圖和目的等方面進行揣摩，如表達的主題、中心觀點以及論證的結構等。因此，教師在引導學生解讀文本的過程中，應鼓勵學生積極參與評價，這種評價既包括對文本本身的評價，也包括文本解讀的評價。通過評價強化學生的自我學習能力。從學生的反思評價入手來設計任務群，實際上是一種“以終為始”的教學設計。這意味著教師首先要考慮學生的學習目標和期望達到的效果，然后以此為基礎設計一系列的任務和活動，以引導學生完成這些目標。

例如，在學習六年級上冊《青山不老》這篇課文時，為了激發(fā)學生的積極評價，教師可以在引導學生閱讀文本的基礎上設計任務群。基于課文內容，教師可以構建一個以“采訪”為主題的任務群，讓學生對文中的“老人”進行采訪，話題包括：在過去的十五年中，老人創(chuàng)造了怎樣的奇跡？十五年奇跡背后的動力和支撐是什么？這樣的任務能讓學生積極地從文本中提煉有價值的信息。在教學過程中，教師應鼓勵學生創(chuàng)設情境，還原“采訪”現(xiàn)場，讓學生在“采訪”的過程中更好地理解人物的精神，拓展人物形象。這個過程不僅能引導學生對文本內容進行深度解讀與評價，還促進了學生對文本的寫作技巧進行評價。教師基于反思評價設計任務群，而任務群又能進一步引導學生對文本內容進行評價。通過這樣的任務群設計，教師可以幫助學生打造一個難忘的“采訪”現(xiàn)場，讓學生了解老人如何帶領一群人奇跡般地創(chuàng)造出一片綠洲，感悟老人不朽的生命意義以及崇高的精神境界。

基于反思評價的任務群設計，使得任務群在學生的文本解讀認知中更具有挑戰(zhàn)性。在評價反思的過程中，教師還可以引導學生展開科學合理的想象，如“他們遇到了哪些困難？”“他們是怎樣克服困難的？”基于反思評價設計任務群，能夠挑戰(zhàn)學生的原有認知并激發(fā)他們的思維想象力。

綜上所述，教師設計單篇文本解讀的任務群時，需要從學生的文本解讀目標、學習互動合作、對文本以及文本寫作等多元反思評價等方面進行深入思考和實踐。設計單篇文本解讀的任務群時，教師不僅要關注課時教學，還要關注課文教學和單元教學等。只有這樣，才能在單篇課文的文本解讀任務群設計中體現(xiàn)單元主題，將單元與單篇文本有機整合，使學生的文本解讀具有關聯(lián)性、遷移性、綜合性和應用性。