閻光才

（華東師范大學(xué)高等教育研究所，上海 200062）

文化究竟是什么？傳統(tǒng)人類學(xué)有個(gè)最為簡(jiǎn)約與籠統(tǒng)的說(shuō)法：文化就是生活方式。其大意就是生活在特定區(qū)域的人們，囿于地理、宗教、語(yǔ)言和生存條件限制，逐漸形成了一種帶有相似性的日常生活節(jié)律與秩序，并以共同的歷史或集體記憶，建構(gòu)起具有共享意義的信念、精神、情感和偏好等價(jià)值體系，形成一種對(duì)世界有別于其他群體的構(gòu)想與想象。這種對(duì)文化“打包式”的理解，在傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域也頗為流行，如迪爾凱姆（émile Durkheim）把文化視為社會(huì)存續(xù)所依賴的一種集體意識(shí)或共有精神，帕森斯（Talcott Parsons）提出了文化作為社會(huì)模式維持的功能觀。在跨文化研究領(lǐng)域，將人的思維與行為簡(jiǎn)單賦予模式化的“民族性”或“本土性”的理解更是屢見不鮮，如荷蘭社會(huì)心理學(xué)家霍夫斯塔德（Geert Hofstede）根據(jù)他對(duì)跨國(guó)企業(yè)中人們行為的研究，認(rèn)為文化是人們心智的集體程序，它在不同國(guó)家存有眾多維度上的差異。的確，至少?gòu)墓δ苤髁x角度審視，在資源貧乏和流通不暢、信息高度閉塞、雞犬之聲相聞的傳統(tǒng)村落社會(huì)，以圖騰與宗教等各種象征儀式來(lái)建構(gòu)共同的想象，以日常習(xí)俗和語(yǔ)言為在手工具，為胼手胝足的先民們提供一種有共同歸屬的凝聚力或向心力，共克時(shí)艱，從而爭(zhēng)取自我生存與發(fā)展的空間，這種文化整體觀或者打包式的理解，委實(shí)多少揭示了文化所具有的某些發(fā)生學(xué)特征。文化之于教育，也往往被賦予先驗(yàn)意義乃至決定性的存在。然而，文化傳統(tǒng)是否是教育難以突破的基底，周作宇教授的《民間教育學(xué)：泛在的教育學(xué)形態(tài)》一文（周作宇，2021），對(duì)此有深刻的洞見，本文則嘗試從認(rèn)知取向的文化社會(huì)學(xué)視角予以審視，權(quán)且作為對(duì)其部分觀點(diǎn)的呼應(yīng)。

一、作為集體性心智結(jié)構(gòu)的文化圖式

在經(jīng)過(guò)全球化洗禮特別是在進(jìn)入信息化社會(huì)之后，文化還是否為一種超越于個(gè)體或特定群體的外在結(jié)構(gòu)性、統(tǒng)合性存在，或者它是否反映了特定群體的認(rèn)同乃至集體行動(dòng)的邏輯？其實(shí)，早在20 世紀(jì)60 年代，在經(jīng)過(guò)青年的反文化運(yùn)動(dòng)、平權(quán)運(yùn)動(dòng)以及多元文化主義思潮后，迪爾凱姆和帕森斯關(guān)于文化作為特定社會(huì)共有精神或核心觀念的立場(chǎng)，就已經(jīng)頗受各方抵捍。近些年來(lái)，在一個(gè)后現(xiàn)代語(yǔ)境中，也伴隨著各國(guó)社會(huì)內(nèi)部頻現(xiàn)的諸多文化沖突乃至撕裂現(xiàn)象，關(guān)于文化的這種公共性預(yù)設(shè)也逐漸喪失了其合理性乃至合法性。那么，文化究竟是什么？如果說(shuō)它是一種外部模式化的存在，或者說(shuō)是特定社會(huì)人們共享的信念與價(jià)值，即所謂均一化、連貫性的精神結(jié)構(gòu)，那么，為何我們?nèi)粘Ｖ懈喔惺艿降氖歉鞣N觀念與立場(chǎng)之間的紛爭(zhēng)甚至是極化性質(zhì)的對(duì)峙？然而，如果我們否認(rèn)文化的公共性和共享性，這又無(wú)異于釜底抽薪，文化豈不成了可有可無(wú)的贅余？！

對(duì)此，吉登斯（Anthony Giddens）的結(jié)構(gòu)化理論持一種折衷立場(chǎng)，他不否認(rèn)文化作為外部結(jié)構(gòu)意義的存在，但認(rèn)為行動(dòng)者具有能動(dòng)性，人的實(shí)踐意識(shí)具有形塑與建構(gòu)的兩面性。布爾迪厄（Pierre Bourdieu）也是先預(yù)設(shè)了不同場(chǎng)域的存在，然后才有人們行動(dòng)邏輯的自我建構(gòu)即所謂的慣習(xí)，而帶有文化屬性的慣習(xí)具有主觀與客觀雙重屬性。吉爾茨（Clifford Geertz）的詮釋人類學(xué)認(rèn)為，人的行為需要通過(guò)田野觀察與“深描”來(lái)詮釋而不是解釋其意義，但他又認(rèn)為這種意義并非來(lái)自人的心靈或頭腦，而是源于特定社會(huì)傳承下來(lái)并給定的意義結(jié)構(gòu)，它是符號(hào)性的，一切文化都是由承載意義的符號(hào)構(gòu)成的文本。概言之，文化即為結(jié)構(gòu)性的符號(hào)系統(tǒng)，它可以被主觀詮釋，但意義卻具有客觀性。后結(jié)構(gòu)主義如?？拢∕ichel Foucault）則把所有文化以及知識(shí)都視為人為建構(gòu)的話語(yǔ)，無(wú)所謂客觀性，文化或知識(shí)以一種隱匿的權(quán)力話語(yǔ)及其微妙的再生產(chǎn)機(jī)制，規(guī)訓(xùn)著人的精神、心靈乃至肉體。不難發(fā)現(xiàn)，以上諸種觀點(diǎn)，都多少地撼動(dòng)了關(guān)于文化的結(jié)構(gòu)主義與功能主義觀，乃至消解了文化似乎理所當(dāng)然存在的抽象“內(nèi)核”。1997 年，迪馬吉奧（Paul DiMaggio）在《社會(huì)學(xué)年評(píng)》發(fā)表了一篇至今依舊影響深遠(yuǎn)的論文—《文化與認(rèn)知》，目前其被引已經(jīng)高達(dá)約1900 次。在該文中，迪馬吉奧認(rèn)為上述不同觀點(diǎn)與立場(chǎng)，代表了社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中關(guān)于文化理解的轉(zhuǎn)向，越來(lái)越多的社會(huì)學(xué)學(xué)者不再把文化視為超越群體與情境的整體和連貫的“無(wú)縫之網(wǎng)”，而更傾向于將其理解為松散、不協(xié)調(diào)和碎片化的存在，即一種有著復(fù)雜的“類似于規(guī)則式”結(jié)構(gòu)的“工具箱”（DiMaggio，1997）。文化之于個(gè)體，是可以策略性利用而非單向“社會(huì)化”的資源，也正因?yàn)榇?，特定社?huì)中人們的信念與態(tài)度不僅有相似的一面，也有眾多的分歧與爭(zhēng)端。然而，文化如何作用于個(gè)體，或者說(shuō)個(gè)體如何策略性地利用文化資源？這顯然不是推崇觀察解釋或意義詮釋等路徑的傳統(tǒng)文化研究所能勝任的。于是，以往常為人排斥的認(rèn)知心理學(xué)相關(guān)理論資源，逐漸進(jìn)入人們的視野，其中圖式理論的影響可謂舉足輕重。

在心理學(xué)領(lǐng)域，英國(guó)學(xué)者巴利特（Frederic Charles Bartlett）通常被認(rèn)為圖式（schema）概念的最早提出者。巴利特認(rèn)為，人的日常言行往往受控于大腦中既有的圖式，即一種通過(guò)記憶由過(guò)往經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)生成的心智結(jié)構(gòu)。圖式為后天習(xí)得，它不僅左右了人們的日常出行、交往、表達(dá)、動(dòng)作等活動(dòng)，而且也是人們認(rèn)識(shí)、理解和適應(yīng)世界的心智基礎(chǔ)。圖式并非是經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)在大腦中事無(wú)巨細(xì)的簡(jiǎn)單儲(chǔ)存，而是一種類似于潛意識(shí)的高度抽象化結(jié)構(gòu)。關(guān)于它的形成機(jī)制，一種是認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域中聯(lián)結(jié)主義解釋，認(rèn)為圖式的產(chǎn)生不是來(lái)自符號(hào)加工處理的過(guò)程，而是由外部刺激在大腦各單元之間產(chǎn)生連接并形成的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)。新近的神經(jīng)科學(xué)有關(guān)研究則表明，人的大腦中存在一種具有模仿學(xué)習(xí)機(jī)制的鏡像神經(jīng)元，它與圖式的形成可能存在關(guān)聯(lián)。這兩種機(jī)制目前其實(shí)都為推斷性解釋，難以獲得實(shí)驗(yàn)性證據(jù)。故布迪林（Andrei Boutyline）等人從認(rèn)知的元理論分析角度，提出了圖式形成的三個(gè)層次：功能層、算法層和生物層。他以報(bào)紙打比方：由木漿制成的紙張與墨水為生物層，它涉及人的大腦區(qū)域與神經(jīng)回路；算法層則是由文字或符號(hào)構(gòu)成的敘事文本，它反映為內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性組織過(guò)程。以上兩個(gè)層次分屬于神經(jīng)科學(xué)與認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域，目前研究尚無(wú)定論，它們也如同當(dāng)前人工智能中的大語(yǔ)言模型訓(xùn)練，其中的運(yùn)行機(jī)理人們尚沒(méi)有完全搞明白。唯有在功能層，用布迪林等人的說(shuō)法，它如報(bào)紙散播并為人們閱讀的信息，即一個(gè)下游的認(rèn)知過(guò)程，才是社會(huì)學(xué)關(guān)注的議題（Boutyline & Soter，2021）。也就是在這個(gè)層次上，關(guān)于圖式及其所具有的某些特征與功能，對(duì)于理解文化作用于個(gè)體的機(jī)制、不同文化之間差異及其在社會(huì)產(chǎn)生的紛紛攘攘，似乎有著驚人的洞見和獨(dú)到的解釋力。

布迪林等人認(rèn)為功能層面的圖式分析，涉及兩個(gè)基本問(wèn)題，即圖式是如何影響行為的？它是否可通過(guò)經(jīng)驗(yàn)觀察到？如果我們把這兩個(gè)問(wèn)題反向推演，則進(jìn)入到文化與人之間的關(guān)系層面，即如果說(shuō)現(xiàn)實(shí)中人們常常表現(xiàn)出來(lái)的某些觀念與行為或一致或沖突，那么它們背后的根由是否為圖式—也就是某種認(rèn)知性的心智模式在發(fā)生作用，而不是簡(jiǎn)單地還原為共同與不同的信念。如果是圖式影響行為，那么文化作為外部存在，它又是如何為個(gè)體策略性應(yīng)用，并產(chǎn)生了相似又不相似的圖式？為此，借用認(rèn)知科學(xué)的理論資源，近年來(lái)在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域人們頗為青睞一個(gè)“文化圖式”概念。

顧名思義，文化圖式即是在特定社會(huì)境遇中，有共同經(jīng)驗(yàn)的人們所具有的相似心智結(jié)構(gòu)。文化圖式帶有某些如態(tài)度、動(dòng)機(jī)、偏好以及知識(shí)等群體共享的特征，但它是內(nèi)在于而非超越于個(gè)體的外在抽象結(jié)構(gòu)。換言之，文化圖式是個(gè)體對(duì)環(huán)境適應(yīng)以及學(xué)習(xí)過(guò)程中的主觀建構(gòu)。由于社會(huì)從來(lái)就不是純粹原子化個(gè)人的松散結(jié)合體，如相關(guān)法律制度和道德倫理等，的確在一定程度上以強(qiáng)制或誘致方式塑就了人們某些最為一般的共有行為特征。譬如，斯特勞斯（Claudia Strauss）和奎恩（Naomi Quinn）就認(rèn)為，美國(guó)社會(huì)主流的個(gè)人主義文化，其表征就是日常中人們的行為自主和責(zé)任自擔(dān)（Strauss & Quinn，1997，pp.29?30）。但是，畢竟社會(huì)從來(lái)就不是均質(zhì)化的整體，在此之外，還有階層、性別、族群乃至黨派等更為細(xì)微的身份之別。是故，即使在同一社會(huì)中人們的日常處境與經(jīng)驗(yàn)也并不相同，也就是群體之間可能存在圖式差異，而這也正是社會(huì)內(nèi)部張力產(chǎn)生乃至沖突頻發(fā)的原因。例如，圍繞貧困救濟(jì)、種族歧視、性別平等、墮胎、跨性別等各種政策取向，美國(guó)社會(huì)中不同的立場(chǎng)常常如同水火，這種持續(xù)對(duì)峙與爭(zhēng)鋒背后看似為情緒化的表現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)則很可能源于人們各自之間的認(rèn)知偏差，即文化圖式差異。特別值得注意的是，由文化圖式所引起的紛爭(zhēng)，往往極為持久且難以調(diào)和。那么，為何如此？這還要回到布迪林等人對(duì)文化圖式的功能特征分析中。布迪林描述了如下一個(gè)場(chǎng)景：

自從石油危機(jī)以來(lái)，商業(yè)一直低迷。似乎沒(méi)有人再想要真正優(yōu)雅的東西了。突然，門開了，一個(gè)衣冠楚楚的男人走進(jìn)了展示廳。約翰擺出最友好、最真誠(chéng)的表情，走向那人。 （Boutyline &Soter，2021）

在這一場(chǎng)景中，面對(duì)一個(gè)“衣冠楚楚”的男人，約翰的態(tài)度與行為表現(xiàn)，其實(shí)就是大腦中關(guān)于顧客外在形象、階層與購(gòu)買力等自動(dòng)發(fā)生關(guān)聯(lián)的反應(yīng)。其實(shí)，對(duì)讀者而言，讀這段文字，大腦可能也會(huì)瞬間對(duì)上述文字有如下補(bǔ)白：經(jīng)濟(jì)衰退，事件發(fā)生在一個(gè)汽車銷售廳，車市不旺，衣著考究的男人、有購(gòu)買力的顧客，作為銷售員的約翰，他表現(xiàn)得謙卑……。無(wú)論是約翰的反應(yīng)，還是閱讀上述信息不完備的文字后讀者的補(bǔ)白，其實(shí)就是圖式在發(fā)生作用。用迪馬吉奧的說(shuō)法，文化圖式往往隱含著某些“默認(rèn)假設(shè)”，也是一種簡(jiǎn)化認(rèn)知機(jī)制，它會(huì)啟動(dòng)一種非語(yǔ)言化、快捷、高效和自動(dòng)的思維（DiMaggio，1997）。換言之，文化圖式多少帶有輪廓型特征，它并不精確，啟動(dòng)也不需要信息的完備性，即使完備，圖式激發(fā)時(shí)它也往往會(huì)忽略眾多細(xì)節(jié)，甚至排斥新的或異常的信息。故而，圖式一旦形成，它盡管是心理學(xué)意義上的，未必符合現(xiàn)象學(xué)中意向性與哲學(xué)詮釋學(xué)關(guān)于成見的理解，但是，它也會(huì)成為人們朝向世界和與人交往的基本依憑，在表現(xiàn)出簡(jiǎn)單化、經(jīng)濟(jì)與效率化思維慣性的同時(shí)，又帶有一種頑固的刻板傾向。

再舉一例。斯特勞斯與奎恩引用了一位黑人作家自傳中這樣一段描述：

20 世紀(jì)70 年代，作為芝加哥大學(xué)的一名黑人研究生，晚上走在街上，他發(fā)現(xiàn)總是會(huì)有白人從他身邊跑開，眼睛直視前方以躲避他的目光，或者瞬間僵住，悄無(wú)聲息，直到他從身邊走過(guò)。女人們會(huì)緊緊抓著錢包，情侶為了安全會(huì)挽起胳膊或拉著手，開車的人會(huì)特別注意把車門鎖牢。（Strauss &Quinn，1997，p.91）

黑人研究生周圍白人們的瞬間反應(yīng)，其實(shí)就反映了白人們頭腦中共有的圖式，即一種刻板僵化、帶有偏見的集體下意識(shí)自動(dòng)認(rèn)知機(jī)制，它在特定人群中具有共同性與彌散性，而且改變起來(lái)極為困難。顯然，人們這種關(guān)于特定族群的文化圖式，與一個(gè)社會(huì)整體或者國(guó)家層面制度規(guī)范、迪馬吉奧所言的“高度主題化”教育與倡導(dǎo)傾向存在偏離。也就是說(shuō)，現(xiàn)實(shí)社會(huì)中特定個(gè)體與集體的行動(dòng)邏輯與行為表現(xiàn)，既不能完全以制度邏輯來(lái)理解，更難以某些假定的如集體良知或核心觀念這樣的先驗(yàn)變量來(lái)解釋。在如今由社交媒體加持的信息多元、浩繁和冗雜的境遇中，主題化的文化動(dòng)員與凝聚功能更是捉襟見肘。而頗意味深長(zhǎng)的是，信息越是多雜，自動(dòng)認(rèn)知機(jī)制使得共享特定圖式的人們，越是下意識(shí)地忽略、簡(jiǎn)化、過(guò)濾乃至排斥與己不一致的信息源，構(gòu)成一種向心力，各自抱團(tuán)成群，進(jìn)而加劇了社會(huì)的巴爾干化狀態(tài)。

須知，圖式認(rèn)知并不存在理性與非理性之分。人的日常生活與交往正是借助圖式，以簡(jiǎn)潔、經(jīng)濟(jì)、高效的啟動(dòng)方式予以維系，我們不妨把它直觀地理解為不假思索的心理習(xí)性。但是，在公共領(lǐng)域，圖式認(rèn)知所具有的刻板風(fēng)格往往伴隨某些負(fù)效應(yīng)。它的固化、封閉與頑固性，常常妨害了不同人群之間的相互溝通和理解，如平常中人們所言“根本不在一個(gè)頻道”或者“道不同不相為謀”，各種齟齬不斷乃至極化的情緒反應(yīng)，其實(shí)都反映了彼此認(rèn)知偏差引致的障礙，而不能簡(jiǎn)單將其還原為天性使然或信念不同。文化圖式是后天建構(gòu)的，它源于家庭、學(xué)校、社區(qū)以及社會(huì)其他物理空間或虛擬空間等共同組成的網(wǎng)絡(luò)，每一個(gè)體正是通過(guò)與這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)發(fā)生互動(dòng)。用迪馬吉奧的說(shuō)法，通過(guò)這種互動(dòng)，即經(jīng)由特征對(duì)應(yīng)（類比）和結(jié)構(gòu)映射（概括思維）過(guò)程，圖式得以逐漸形成，并在特定人群中擴(kuò)散并得到強(qiáng)化。圖式一旦形成后，經(jīng)過(guò)個(gè)人的反省以及環(huán)境變化，它可能會(huì)出現(xiàn)調(diào)校、修補(bǔ)甚至被顛覆的情形，但是，由于其特有的自動(dòng)認(rèn)知功能，上述情形的發(fā)生并不容易。

如何理解這種自動(dòng)認(rèn)知功能？諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)得主卡尼曼（Daniel Kahneman）針對(duì)人的行為表現(xiàn)，提出了他的系統(tǒng)1（system 1）和系統(tǒng)2（system 2）理論。前者他稱之為“快思考”，其喚起方式是聯(lián)想與追憶，具有“直覺(jué)的、自動(dòng)的、無(wú)意識(shí)的、毫不費(fèi)力”和“非算計(jì)的、易受騙的、啟發(fā)式的”等特征；系統(tǒng)2為“慢思考”，“它是有意識(shí)的、緩慢的、受控制的、深思熟慮的、努力的、計(jì)算的和多疑的”（Shleifer，2012）。圖式大概類似于卡尼曼的系統(tǒng)1，故布迪林等人從認(rèn)知心理學(xué)角度將其稱之為I 型認(rèn)知，它的調(diào)用不需要控制注意力或工作記憶資源，因而具有高速、大容量和無(wú)意識(shí)特征。而有意識(shí)的控制和反省，則屬于II 型認(rèn)知，或者稱之為深思熟慮型（Boutyline & Soter，2021）。神經(jīng)科學(xué)研究者甚至認(rèn)為這兩種認(rèn)知分屬兩個(gè)不同的腦區(qū)，前者激活的是大腦中執(zhí)行聯(lián)想學(xué)習(xí)區(qū)域，后者則是執(zhí)行控制與外顯學(xué)習(xí)區(qū)域。目前，對(duì)于兩類認(rèn)知之間的關(guān)系是并行還是混合尚沒(méi)有明確結(jié)論。不過(guò)，日常生活中，作為圖式的I 型認(rèn)知往往表現(xiàn)得更為頑固，在特定社會(huì)中，當(dāng)人們?nèi)狈W(xué)習(xí)欲望或者漠視、回避乃至堅(jiān)拒與其圖式不一致的信息時(shí)，他或他們的心智結(jié)構(gòu)就勢(shì)必固化，不僅刻板而且充滿偏見。如此，對(duì)個(gè)體而言不僅因?yàn)殡y以適應(yīng)環(huán)境變化而出現(xiàn)焦慮或焦躁心態(tài)，而且由于因循守舊、思維缺乏靈活性而難有創(chuàng)新意識(shí)與能力。對(duì)一個(gè)社會(huì)而言，也同樣如此，它會(huì)構(gòu)成一個(gè)社會(huì)變革過(guò)程中的巨大障礙以及內(nèi)耗。這與行為經(jīng)濟(jì)學(xué)有關(guān)風(fēng)險(xiǎn)偏好研究中稟賦效應(yīng)的機(jī)制頗為相似，即人們往往為既有的確定性收益，不假思索地抗拒哪怕有益的變化與改革。不過(guò)，因?yàn)榉A賦效應(yīng)主要源于人的風(fēng)險(xiǎn)偏好，故有其行為的制度歸因，而圖式的啟動(dòng)則有其文化歸因。

早在1997 年，迪馬吉奧認(rèn)為，把認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的圖式引入到文化社會(huì)學(xué)研究，可能是該領(lǐng)域一個(gè)有前景的方向（DiMaggio，1997）。如今，隨著認(rèn)知科學(xué)、腦科學(xué)以及人工智能領(lǐng)域研究不斷取得進(jìn)展，文化圖式是否會(huì)成為該領(lǐng)域的前沿，我們尚不得而知。但有一點(diǎn)是可以肯定的，認(rèn)知科學(xué)的介入的確會(huì)或多或少地祛除以往關(guān)于文化的神秘性。人們集體心智結(jié)構(gòu)—文化圖式概念的提出，或可為證實(shí)或證偽諸多關(guān)于文化及其功能的推斷性或詮釋性假設(shè)提供一個(gè)新的解釋進(jìn)路，這也是為何近期社會(huì)學(xué)領(lǐng)域頗多關(guān)于它實(shí)證路徑探討的緣由。不同人群之間，為何思維方式與風(fēng)格有如此之大的殊異，有時(shí)共情同理為何如此困難，從中或可都將有蹤跡可尋。

二、教育文化和集體意識(shí)與無(wú)意識(shí)

關(guān)于文化與教育的關(guān)系，可謂是一個(gè)極具普泛意義的宏大且經(jīng)典的教育學(xué)議題。傳統(tǒng)上，無(wú)論是立足于社會(huì)學(xué)還是人類學(xué)立場(chǎng)，文化要么被視為一種集體性的生活方式，要么被理解為一種帶有統(tǒng)合性的觀念體系，影響乃至決定了特定社會(huì)的教育制度運(yùn)行方式與活動(dòng)形態(tài)。隱匿于制度背后且對(duì)日常教育活動(dòng)產(chǎn)生直接影響的信念與價(jià)值體系，就是所謂的教育文化。近年來(lái)，針對(duì)教育領(lǐng)域中的頗多現(xiàn)象如內(nèi)卷和普遍性焦慮，以及教育改革過(guò)程中的眾多困境如“雙減”、普職分流等，人們?cè)絹?lái)越注意到，眾多難題特別是體系化的問(wèn)題并不能通過(guò)理性的制度設(shè)計(jì)、輿論宣傳與政策推動(dòng)來(lái)得到解決。故而，教育文化這個(gè)多少有些玄奧和抽象的話題，也再次浮出水面，并引起學(xué)界頗多關(guān)注。不久前，周作宇發(fā)表的《民間教育學(xué)：泛在的教育學(xué)形態(tài)》一文，便可謂針對(duì)該議題極為深刻與透徹的代表之作。

周作宇認(rèn)為，在“學(xué)科化的教育學(xué)”之外，存在一種泛在的民間教育學(xué)形態(tài)。它類似于教育民俗或者教育文化，以有關(guān)教育的“深度假設(shè)、信念、常識(shí)與慣習(xí)”，影響人們的日常教育行為，甚至表現(xiàn)為“一定的集體意識(shí)和集體無(wú)意識(shí)”（周作宇，2021）。在此，所謂的集體意識(shí)或無(wú)意識(shí)，本文認(rèn)為其所指就是人們的心智狀態(tài)，如果從圖式理論的角度理解，它接近于上文所提及的具有自動(dòng)化特征的I 型認(rèn)知。只是他將其理解為帶有個(gè)體主觀性的使用中或行動(dòng)中的知識(shí)，其中部分可以編碼轉(zhuǎn)換為客觀知識(shí)。不過(guò)，從圖式角度分析，這種自動(dòng)化認(rèn)知超越了知識(shí)本身，而毋寧說(shuō)是一種不假思索的心理習(xí)性，源于人們既有知識(shí)之網(wǎng)與經(jīng)驗(yàn)之流所建構(gòu)的心智結(jié)構(gòu)。這種心智結(jié)構(gòu)一經(jīng)形成，個(gè)體日常教育行為與行動(dòng)大多并不需要尋求理?yè)?jù)，即知識(shí)意義上的合理性，甚至他們對(duì)于個(gè)人習(xí)性即心智結(jié)構(gòu)背后的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)毫無(wú)覺(jué)察，至于隱含于其心智之中的知識(shí)是否有價(jià)值、經(jīng)驗(yàn)是否有意義，他們也常常渾然不覺(jué)。社會(huì)生活與教育日常活動(dòng)中存在一些司空見慣的現(xiàn)象：人們的大多行為其實(shí)并非是個(gè)體完全基于事實(shí)、邏輯與設(shè)身處地的情境所做的獨(dú)立判斷和理性計(jì)算，相反，直覺(jué)驅(qū)動(dòng)、立場(chǎng)在先以及隨機(jī)涌現(xiàn)的言說(shuō)與行動(dòng)更為普遍，因而往往在特定事項(xiàng)上似乎表現(xiàn)出某種潛在的一致性。傳統(tǒng)社會(huì)心理學(xué)往往把該現(xiàn)象歸因于從眾行為、羊群效應(yīng)以及劇場(chǎng)效應(yīng)等，顯然，這種歸因是一種由外及內(nèi)、由群體到個(gè)體的解釋進(jìn)路，更傾向于視個(gè)體為盲從或屈服于集體壓力的被動(dòng)存在。然而，一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)作為反例，就可以證偽這種外部歸因。眾多跨文化的教育研究表明，移民或國(guó)際學(xué)生的環(huán)境不適乃至離群索居，與其說(shuō)是來(lái)自外部的文化與環(huán)境，不如說(shuō)是他們既有的內(nèi)在心智結(jié)構(gòu)或圖式使然。

上述說(shuō)法必然會(huì)引出一個(gè)更為上位的問(wèn)題。如果說(shuō)教育領(lǐng)域中的個(gè)體行為或行動(dòng)選擇為其心智結(jié)構(gòu)所左右，群體行為的一致性源于其內(nèi)部個(gè)體心智結(jié)構(gòu)的共性或者說(shuō)圖式的最大公約數(shù)，那么，這種帶有共性的心智結(jié)構(gòu)又與文化之間存在什么關(guān)聯(lián)？它是否是社會(huì)文化如由典藏記錄與傳承的大傳統(tǒng)和日常生活習(xí)俗、儀式和慣例等小傳統(tǒng)的塑造物？長(zhǎng)期以來(lái)，相關(guān)教育史學(xué)以及人類學(xué)正是基于這一解釋進(jìn)路，將人們的教育觀念與行動(dòng)理解為特定社會(huì)傳統(tǒng)或文化模式于人們心靈深處的歷史積淀，它以“主題化”的教化、代際傳承以及日常生活中人與人之間的互動(dòng)方式，逐漸建構(gòu)起某種信念與價(jià)值體系以及習(xí)慣性思維方式。換言之，共同的文化傳統(tǒng)是集體性心智結(jié)構(gòu)或者文化圖式得以形成的基底。

然而，這種簡(jiǎn)單的文化模式還原論的解釋進(jìn)路，不僅漠視了文化本身隨時(shí)空轉(zhuǎn)換而演進(jìn)與嬗變的動(dòng)態(tài)性，而且，對(duì)特定社會(huì)中群體與群體之間以及群體內(nèi)部存在的異質(zhì)性也無(wú)法做出回應(yīng)。周作宇認(rèn)為，在教育學(xué)的知識(shí)形態(tài)上，存在學(xué)院、學(xué)校、官方與民間四種版本，在真實(shí)行動(dòng)中，承載不同知識(shí)的“不同群體間、同一個(gè)群體的不同個(gè)體的教育學(xué)偏好、品味、邏輯、語(yǔ)言并非一致。就其知識(shí)深度和社會(huì)影響力而言，也不能等量齊觀?！彼^而認(rèn)為，所有這些觀念沖突乃至知識(shí)混亂，主要源于民間教育學(xué)即作為結(jié)構(gòu)性文化的基底存在（周作宇，2021）。然而，話說(shuō)回來(lái)，這種基底是否就是堅(jiān)固的整體性存在？恐怕未必。事實(shí)上，在如今信息豐富、多元、雜多甚至紛亂的開放時(shí)代，無(wú)論是典籍意義的書寫傳統(tǒng)還是日常生活的習(xí)俗，雖不至于面臨淪陷，但早已不是模式意義的存在。正如近年來(lái)文化社會(huì)學(xué)領(lǐng)域關(guān)于文化概念的理解：文化不是自成體系的價(jià)值與信念，以一致性的方式影響人的行動(dòng)，它也不像每個(gè)人都共同呼吸的空氣，以由外及內(nèi)滲透的方式化為單一和統(tǒng)一的信念，而毋寧說(shuō)它是人們行動(dòng)的工具或工具包（toolkit），由個(gè)體根據(jù)特定情境而主動(dòng)選擇與組織，即帶有主體的主動(dòng)建構(gòu)特征（McLean，2017，pp.50?51）。具體到教育領(lǐng)域，人們的教育觀念與行為取向也并非是外在邏輯自洽的整體文化塑造物，否則，我們無(wú)法理解，當(dāng)今社會(huì)中關(guān)于教育如此之多的紛爭(zhēng)，如讀書有用與無(wú)用、教育是投入還是消費(fèi)、教育是公平的利器還是制造社會(huì)差異的工具，如此等等眾多的觀念性差異。至于在微觀層次上，是重知識(shí)還是重素養(yǎng)，偏重精神訓(xùn)練還是為謀生做準(zhǔn)備，是教師主導(dǎo)還是學(xué)生主體，是差異化還是標(biāo)準(zhǔn)化……，更是見仁見智。

當(dāng)然，這并不是說(shuō)，把文化理解碎片化的工具包，就完全否定它的結(jié)構(gòu)性存在，如社會(huì)習(xí)俗和主題化的意識(shí)形態(tài)或主流文化等。只是它未必如堅(jiān)硬的基底，而充其量是底色。以這個(gè)底色為背景，人們通過(guò)與他人建立起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)，從各自的信息渠道獲取不同的信息內(nèi)容，進(jìn)而自我加工和組合，重新匯聚成眾多斑駁陸離的色塊。而這些色塊，正是本文關(guān)于文化圖式的隱喻，它們反映了特定社會(huì)中不同人群帶有差異性的心智結(jié)構(gòu)。對(duì)于這種文化圖式差異，傳統(tǒng)的教育社會(huì)學(xué)往往將其與社會(huì)既有的結(jié)構(gòu)如階級(jí)、性別和種族差異建立關(guān)聯(lián)，或者賦予不同場(chǎng)域中慣習(xí)、文化情趣與品味有別的詮釋，因而都帶有價(jià)值判斷與立場(chǎng)在先的意味。但是，圖式理論立足認(rèn)知科學(xué)，將人與人之間的觀念與行動(dòng)選擇差異理解為認(rèn)知偏差，它在根本上反映了大腦對(duì)文化或者說(shuō)碎片化信息的自我選擇與加工而構(gòu)建的心智結(jié)構(gòu)。如果說(shuō)特定群體中人們的圖式之間帶有相似性或者說(shuō)不同人群之間存在差異性，它主要源于人們參與建構(gòu)并置身其中的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)，而不是我們所預(yù)設(shè)的抽象性社會(huì)結(jié)構(gòu)或場(chǎng)域邏輯。

麥克林（Paul McLean）從文化社會(huì)學(xué)角度認(rèn)為，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)與文化關(guān)系極為復(fù)雜，作為素材或腳本的文化，往往通過(guò)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)得以散播。但是，他又認(rèn)為，文化也通過(guò)網(wǎng)絡(luò)的生產(chǎn)，并再生網(wǎng)絡(luò)，甚至網(wǎng)絡(luò)本身就是文化（McLean，2017，pp.15?16）。在此，麥克林其實(shí)揭示了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)與文化之間存在的微妙關(guān)系。從發(fā)生學(xué)角度而言，文化原本就產(chǎn)生人際之間的互動(dòng)，由于受家庭、社區(qū)、同伴和組織等地理空間與人際距離的限制，社會(huì)才形成了不同的互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。由于網(wǎng)絡(luò)的社會(huì)建構(gòu)性，文化傳播不同于生物基因遺傳，它不具有先天性。正如柯林扎（Nicole Creanza）認(rèn)為，文化傳播遠(yuǎn)比基因遺傳過(guò)程更為復(fù)雜，它牽涉父母、親屬、非親屬與同輩等眾多關(guān)系以及相關(guān)社會(huì)規(guī)范等，且與人口及網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模和環(huán)境相關(guān)（Creanza, Kolodny, & Feldman，2017）。網(wǎng)絡(luò)形態(tài)與規(guī)模，決定了文化或信息的異質(zhì)性及其內(nèi)部非結(jié)構(gòu)化的程度。是故，在人口空間流動(dòng)受阻的傳統(tǒng)社會(huì)，有限的社會(huì)網(wǎng)規(guī)模、有限的信息共享也就賦予了人們心智結(jié)構(gòu)的相似性，它的確會(huì)多少地表現(xiàn)為信念、價(jià)值和偏好等的近似或一致性，也構(gòu)成了我與他者各有所屬的身份標(biāo)識(shí)。然而，現(xiàn)代交通與信息技術(shù)打破了地理空間的區(qū)隔。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在全球范圍的滲透，不僅大幅擴(kuò)增了海量信息的散播功能，而且生成了有別于以往局限于地域且結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜的虛擬社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。這些無(wú)時(shí)不刻和無(wú)處不在的信息流動(dòng)，歸根結(jié)底，其背后還是人際互動(dòng)。不同信息流的散播、再分配與滯留處，生成了更多由人參與構(gòu)成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，它們有如海洋中大大小小的島嶼。這種星羅棋布的島嶼，無(wú)疑也是當(dāng)代社會(huì)文化與教育文化的隱喻，或者說(shuō)社會(huì)眾多群體心智結(jié)構(gòu)差異化格局的鏡像。

把不同的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)視為心智結(jié)構(gòu)差異化格局的鏡像，這無(wú)異于表明，一切皆為信息，包括我們傳統(tǒng)上視為文化的觀念與價(jià)值，心智結(jié)構(gòu)的形成就是信息的辨識(shí)、選擇、加工與重組的過(guò)程。這也意味著，不同群體間的心智結(jié)構(gòu)差異，在于其信息環(huán)境與互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部交流的信息屬性。信息環(huán)境越封閉，內(nèi)容越貧乏，工具包中選項(xiàng)越少，人們的信息通道與信息加工方式也越單一，進(jìn)而在不斷的生命展開與綿延過(guò)程中，逐漸建構(gòu)起各自不同或剛性或彈性的心智結(jié)構(gòu)。人的認(rèn)知表現(xiàn)如思維風(fēng)格與行為取向是刻板還是靈活、固執(zhí)還是明達(dá)、狹隘還是包容，心智結(jié)構(gòu)是僵化還是彈性、是封閉還是開放，都在于從環(huán)境中接受的信息流結(jié)構(gòu)及其屬性。簡(jiǎn)言之，日常中人們關(guān)于教育的價(jià)值、信念、立場(chǎng)、偏好以及情緒的差異乃至對(duì)立，根源在于由信息加工過(guò)程而生成的心智結(jié)構(gòu)，由其形成的認(rèn)知偏差，往往源于它的自動(dòng)啟發(fā)機(jī)制，因而表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)念B固性。一個(gè)饒有興趣的現(xiàn)象是，在一個(gè)數(shù)字化時(shí)代，信息技術(shù)未必就是破除人們心智結(jié)構(gòu)固化的利器，各種偏見與觀念反而借助技術(shù)的便利催發(fā)與擴(kuò)大了其傳播的人際網(wǎng)絡(luò)。如今社會(huì)中諸如反科學(xué)、偽科學(xué)、反事實(shí)、各種陰謀論和流言謠言的廣為流行，對(duì)卜筮、星座、奇幻與奇跡的執(zhí)迷等，充分展現(xiàn)了人們心智結(jié)構(gòu)非理性乃至癲狂的一面，它們從來(lái)不乏堅(jiān)定的擁躉，且在網(wǎng)絡(luò)空間中相當(dāng)活躍。

當(dāng)然，上述情況僅是比較極端的例子，而日常教育生活中，雖然不至于如此極端但與此性質(zhì)相似的情形卻也司空見慣，它存在于各種人群之中。譬如，家長(zhǎng)群體中常常出現(xiàn)的“別人家的孩子”，人們常常有一種不自覺(jué)的攀比意識(shí)，以他人為參照，或榮或恥；日常學(xué)生管理與指導(dǎo)中，管理者與教師群體面對(duì)留守兒童、單親家庭子女等不假思索地貼上某種標(biāo)簽，即一種自動(dòng)觸發(fā)的關(guān)于問(wèn)題學(xué)生的預(yù)設(shè)。林小英在《縣中的孩子》中有這樣一段訪談?dòng)涗洠?/p>

我們學(xué)校的學(xué)生家庭情況特殊的特別多，有父母離婚的、家庭重組的?；蛘吒改笡](méi)有離婚，有一方突然離家出走的……，有些孩子，你不了解他家庭情況的時(shí)候，會(huì)覺(jué)得這孩子在作業(yè)等某些方面怎么那么難以達(dá)到老師要求，等你了解他的家庭情況以后，……就會(huì)覺(jué)得，對(duì)于這些孩子來(lái)說(shuō)，成績(jī)都是其次的，……只要他能夠堅(jiān)強(qiáng)地生存下來(lái)，生活下來(lái)，能夠健康。（林小英，2023，第68 頁(yè)）

從這段校長(zhǎng)的描述中，我們顯然會(huì)發(fā)現(xiàn)一種圖式，即關(guān)于家庭殘缺、缺少關(guān)愛(ài)、無(wú)人指導(dǎo)、放任、問(wèn)題學(xué)生之間關(guān)系的默認(rèn)假定，或者一種默會(huì)意義上的集體意識(shí)。

除此之外，對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)的成功與失敗，人們也有不同的執(zhí)念：有人相信天賦、有人相信努力，有人將其歸因于家庭、有人歸因于社會(huì)，有人認(rèn)為是貴人相助、有人認(rèn)為是交友不慎，有人認(rèn)為好的教育需要寬松與自由、有人堅(jiān)持教育要嚴(yán)緊與規(guī)范……。總之，由于教育過(guò)程中人的成長(zhǎng)的不確定性，特別是，至少到今天，幾乎沒(méi)有真正令人信服的“教育規(guī)律”，即使規(guī)范教育學(xué)文本中聲言的規(guī)律，也不過(guò)是人們對(duì)現(xiàn)實(shí)中某些現(xiàn)象的歸納，反映的是部分變量之間有統(tǒng)計(jì)意義的關(guān)聯(lián)。由于教育的這種絕對(duì)不確定性，身處不同情境或者社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之中的人們往往基于各自的信息環(huán)境，通過(guò)對(duì)不同信息主動(dòng)或被動(dòng)的選擇與加工，并以互動(dòng)、共鳴和強(qiáng)化的方式，逐漸形成各自關(guān)于教育的觀念。因而在社會(huì)中出現(xiàn)了一個(gè)在其他領(lǐng)域罕見的文化景觀：無(wú)論長(zhǎng)幼，人人似乎都懂教育，不同人群各有各的見解，相互之間甚至存在矛盾和沖突，然而各自又言之鑿鑿，都以為自己的觀念是不言而喻的道理。因此，如果說(shuō)存在一種民間教育學(xué)，它無(wú)論在觀念上還是知識(shí)形態(tài)上也是散亂和零碎的，如無(wú)數(shù)非均質(zhì)、不規(guī)則、大大小小的色斑或團(tuán)塊。

周作宇認(rèn)為，民間教育學(xué)是“深藏民間，無(wú)處不在，是各類教育學(xué)的基座。它以傳統(tǒng)、習(xí)俗、慣習(xí)等結(jié)構(gòu)性因素獨(dú)立于個(gè)體存在，又在個(gè)體心間扎根，具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性、保守性和頑固性”（周作宇，2021）。從文化認(rèn)知的角度考察，民間文化其實(shí)更近乎是其他教育學(xué)的素材，是帶有碎片化的工具包而不是齊整的基底。但是，的確不容否認(rèn)，這其中的每個(gè)團(tuán)塊都往往顯得極為堅(jiān)硬，它正是扎根于人們心中帶有自動(dòng)啟發(fā)特征的心智結(jié)構(gòu)。

無(wú)論是宏觀的教育制度變遷還是微觀的教學(xué)改革，它們之所以如此艱難，通常有兩方面的阻力：第一，關(guān)聯(lián)不同群體的利益。利益的盤算通常是理性的，其認(rèn)知方式大致屬于上述的II 型認(rèn)知。當(dāng)然，受制于個(gè)體的有限理性與博弈過(guò)程中的信息不完全狀態(tài)，這種算計(jì)依舊會(huì)存在各種謬誤與認(rèn)知偏差。例如，現(xiàn)實(shí)中人們針對(duì)就近入學(xué)和電腦派位的爭(zhēng)執(zhí)、對(duì)大學(xué)招生指標(biāo)區(qū)域配額政策的抵制等等，都來(lái)自利益牽連所構(gòu)成的阻力。第二，關(guān)聯(lián)文化的心智結(jié)構(gòu)即I 型認(rèn)知。任何教育改革之所以艱難，其實(shí)不僅僅在于不同人群有既有心智結(jié)構(gòu)的刻板、僵化、偏見與繆見，關(guān)鍵的是不同心智結(jié)構(gòu)相互之間的不可調(diào)和，其外在表征即價(jià)值與立場(chǎng)之爭(zhēng)，因而使得改革總是左右掣肘、進(jìn)退失據(jù)。通常，利益可以通過(guò)制度調(diào)整與政策手段來(lái)協(xié)調(diào)，以可見的預(yù)期收益來(lái)緩解沖突，而心智結(jié)構(gòu)盡管也存在伴隨制度演進(jìn)而發(fā)生調(diào)整、改變乃至顛覆的可能性，但該過(guò)程往往極為緩慢，且不同圖式之間的調(diào)和相當(dāng)艱難。我們簡(jiǎn)單觀察就可發(fā)現(xiàn)，在教育領(lǐng)域幾乎無(wú)一事項(xiàng)的變革不存在爭(zhēng)議：雙減、高考招生科目設(shè)置、大學(xué)擴(kuò)招、素質(zhì)教育改革、大學(xué)學(xué)分制……，任何調(diào)整都會(huì)引起社會(huì)中或贊同或反對(duì)的聲音。學(xué)校日常教育教學(xué)的些許改革，也往往是毀譽(yù)參半。不可否認(rèn)，很多爭(zhēng)議涉及利益牽連，但更多的是源于人們心智結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的認(rèn)知偏差，無(wú)論立場(chǎng)贊同還是反對(duì)一方，態(tài)度是激進(jìn)還是保守一方。概言之，以眼前可見的利益調(diào)整為杠桿，贏得喝彩或較容易，但要改變?nèi)藗兊男男砸在A得未來(lái)社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，則實(shí)屬不易！

三、心智開放與批判性思維

文化圖式或者說(shuō)群體性的心智結(jié)構(gòu)概念，來(lái)自于認(rèn)知科學(xué)，它對(duì)傳統(tǒng)上諸如文化的現(xiàn)象學(xué)與詮釋學(xué)研究取向帶有反思乃至顛覆意味。通過(guò)把文化納入認(rèn)知范疇，從而對(duì)其神秘性予以祛魅，也使得文化圖式難免帶有一種心理學(xué)還原論色彩。不過(guò)，嚴(yán)格而言，在文化社會(huì)學(xué)中文化圖式并不是一個(gè)非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍?，它更多帶有隱喻色彩。更何況，即使在越來(lái)越重視腦研究的認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域，圖式也并非是一個(gè)受青睞的概念，因?yàn)樗⒉蝗菀讖膶?shí)驗(yàn)室研究中獲得可觀察的證據(jù)。然而，即使帶有隱喻意味，把文化圖式概念引入文化研究中，至少可以給人以如下啟發(fā)：文化不是超越人心靈的存在，如博物館里的陳列品。那些外在于人的存在如我們常言的文化傳統(tǒng)，其實(shí)是文化素材或工具箱，它構(gòu)成一種信息環(huán)境。在特定的信息環(huán)境中，人們通過(guò)學(xué)習(xí)即對(duì)信息接收與加工而自我建構(gòu)了其獨(dú)特的心智結(jié)構(gòu)，并通過(guò)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)得以交流、傳播和生產(chǎn)，進(jìn)而共享了相似的觀念與價(jià)值體系，即一種集體意識(shí)與無(wú)意識(shí)。不同的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)如信息海洋中的島嶼，彼此之間有關(guān)聯(lián)但又具有相對(duì)獨(dú)立性，從而呈現(xiàn)為整個(gè)社會(huì)觀念多元雜陳的格局。撇開有關(guān)理性算計(jì)的利益之爭(zhēng)，社會(huì)上人們很多圍繞不同教育議題的立場(chǎng)分歧與論爭(zhēng)，便是眾多文化圖式差異化格局的外在表征。

將文化圖式視為特定社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中眾多個(gè)體心智結(jié)構(gòu)的共性或交集，賦予其認(rèn)知意義的解釋，這種心理學(xué)還原傾向的確會(huì)存在風(fēng)險(xiǎn)。傳統(tǒng)的主流社會(huì)學(xué)更傾向于把文化視作超越于個(gè)體的存在，它對(duì)人的影響是自上而下和由外入內(nèi)的，無(wú)論是個(gè)體還是集體觀念，都是社會(huì)結(jié)構(gòu)與意義之網(wǎng)的形塑物。本文更傾向于文化社會(huì)學(xué)中的個(gè)體主義立場(chǎng)，將文化“或多或少視為建立在互動(dòng)和共享經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的共享認(rèn)知圖式”（Strandell，2017）。這里所謂的共享認(rèn)知圖式，顯然不是心理學(xué)和腦科學(xué)意義上的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，而毋寧說(shuō)是從認(rèn)知科學(xué)借用過(guò)來(lái)的一個(gè)并不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍?。將這一帶有隱喻意味的概念納入現(xiàn)實(shí)教育情境的眾多議題中進(jìn)行分析，一方面，有助于我們理解日常人們教育觀念固化與行為刻板的發(fā)生機(jī)制，揭示不同群體或“不同頻道”之間為何難以交流或?qū)υ挼纳顚釉?；另一方面，它關(guān)于偏見的認(rèn)知?dú)w因，會(huì)讓我們擺脫文化決定論和結(jié)構(gòu)決定論的無(wú)奈情結(jié)，為教育改革過(guò)程中如何能夠突破人的心智障礙提供啟發(fā)。

簡(jiǎn)單地說(shuō)，社會(huì)中關(guān)于教育議題各種立場(chǎng)分歧，主要源于不同社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的信息環(huán)境。每一個(gè)體的整個(gè)生命展開歷程，就是一個(gè)心智結(jié)構(gòu)的形成過(guò)程。在個(gè)體由幼年到成年其參與互動(dòng)的如家庭、社區(qū)、同伴和學(xué)校等社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，通過(guò)不同信息的獲取、評(píng)價(jià)與加工而漸趨成型。因此，不可否認(rèn)，不為個(gè)體所控制的諸如社會(huì)階層、性別與族群等結(jié)構(gòu)性因素，的確與不同人群的集體意識(shí)有相關(guān)性，但兩者之間不發(fā)生直接的因果關(guān)聯(lián)，根由在于生命歷程與空間中受制于結(jié)構(gòu)因素的互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)及其信息流，所謂共同生活閱歷與經(jīng)驗(yàn)本身其實(shí)也是結(jié)構(gòu)化的信息模態(tài)。此外，心智結(jié)構(gòu)一旦成型，尤其在進(jìn)入成年期后，人們相對(duì)固化的觀念或者偏見與成見，又難免構(gòu)成納新的障礙。他們往往以選擇性的互動(dòng)，尋求身份認(rèn)同和歸屬，以情感共鳴方式進(jìn)一步強(qiáng)化和放大了其既有偏見與成見，構(gòu)成了社會(huì)中不同的觀念群體。正如漢澤克爾（M.B.Fallin Hunzaker）認(rèn)為，在特定群體中，“圖式一致信息的選擇性傳播，往往強(qiáng)化了既有文化偏見，增加了與文化刻板觀念相關(guān)信息接收的可能性，妨礙了與其不一致或帶有挑戰(zhàn)性信息的傳播”（Hunzaker，2016）。由于認(rèn)知過(guò)程與情感過(guò)程相互密切交織于一起，進(jìn)一步促成了文化圖式一致性偏見的再生產(chǎn)。每個(gè)人都置身于特定的觀念群體之中，無(wú)論他是什么社會(huì)身份與角色，包括教育領(lǐng)導(dǎo)者、管理者、教師、學(xué)生還是家長(zhǎng)及其他社會(huì)成員，因而成為束縛自我的“洞穴囚徒”。即使身為教育研究者，也未必能夠擺脫這一陷阱。教育研究領(lǐng)域的各種人文主義與科學(xué)主義、域外話語(yǔ)與本土話語(yǔ)、實(shí)證解釋與意義詮釋、自由主義與平等主義、生計(jì)教育與自由教育……，各種研究方法論和理論立場(chǎng)背后其實(shí)隱藏著某種深層的默認(rèn)假設(shè)。人們圍繞諸多社會(huì)熱點(diǎn)話題，如寒門難出貴子、小鎮(zhèn)做題家、難以脫下長(zhǎng)衫的孔乙己，各持己見，爭(zhēng)執(zhí)不休，不同立場(chǎng)背后都反映心智結(jié)構(gòu)的差異，或者說(shuō)某種已經(jīng)固化的偏見與成見。

總之，關(guān)于文化的心理主義解釋取向，至少顛覆了傳統(tǒng)的社會(huì)、歷史與文化決定論窠臼，為我們理解與突破教育改革困境提供新的思路。如前所述，任何教育與教學(xué)改革都會(huì)牽涉到圍繞人體自身利益的紛爭(zhēng)，圍繞利益理性算計(jì)的沖突，相對(duì)而言其底層邏輯較清晰，也容易表象化，理論上可以制度與規(guī)則的調(diào)整予以協(xié)調(diào)。教育改革中最為棘手的是人們的思維慣性，或者說(shuō)由心智結(jié)構(gòu)固化帶來(lái)的認(rèn)知偏差與各種謬誤，它具有潛在的隱秘性與某些非邏輯特征。故即使合乎集體與自身利益的理性制度設(shè)計(jì)，有時(shí)也往往招致潛在抵觸乃至公開的反對(duì)。因此，如何應(yīng)對(duì)人們帶有偏見的集體意識(shí)和無(wú)意識(shí)，這是現(xiàn)實(shí)改革中最難以克服的瓶頸。著名的認(rèn)知心理學(xué)家平克（Steven Pinker）認(rèn)為，解決各種集體性謬誤與認(rèn)知偏差的鑰匙，在于人的理性，“理性是一套認(rèn)知工具，可以在特定的世界實(shí)現(xiàn)特定的目標(biāo)”。他認(rèn)為，人們之所以往往表現(xiàn)出非理性行為，主要在于信息處理的能力（平克，2023，第8 頁(yè)）。從圖式理論角度審視，這種信息處理能力其實(shí)就在于心智結(jié)構(gòu)的開放性與彈性，與認(rèn)知類型高度相關(guān)。自動(dòng)啟發(fā)的系統(tǒng)1 或者I 型認(rèn)知，未必都是非理性的，它畢竟是人類在對(duì)環(huán)境長(zhǎng)期適應(yīng)過(guò)程中持續(xù)演化的產(chǎn)物，但集體的非理性行為則大都源于這種自動(dòng)思維，因?yàn)樗鼘?duì)異質(zhì)性與變化缺乏適應(yīng)的靈活變通。

是故，教育改革中最大的障礙在于人心，在于人們的心智結(jié)構(gòu)固化與認(rèn)知偏差?，F(xiàn)實(shí)中許多教育改革之所以不斷出現(xiàn)反復(fù)，并不在于改革的理念與意圖問(wèn)題，而往往是因?yàn)樽兏镌庥龅饺藗兗扔行闹墙Y(jié)構(gòu)的阻抗。就個(gè)體行為選擇而言，很難說(shuō)人們都是非理性的，反而具有制度尋租以獲取個(gè)體利益最大化傾向，但就集體而言則帶有非理性傾向。毋庸置疑，制度變遷尤其是涉及人們核心利益的制度調(diào)整，的確是破除人們思維習(xí)性的重要路徑。但宏觀層次牽涉面廣的教育變革不宜采取急遽的制度強(qiáng)制路徑，而更應(yīng)該以潛在和漸進(jìn)的誘致性方式，實(shí)現(xiàn)制度變遷與人的心智結(jié)構(gòu)的共同演化。如此不僅可以減少改革付出的代價(jià)，而且更有利于鞏固改革成果，而不至于出現(xiàn)反反復(fù)復(fù)、前功盡棄的局面。

當(dāng)然，改變?nèi)诵幕蛘呒w心智結(jié)構(gòu)的核心環(huán)節(jié)，還在于人們參與互動(dòng)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。網(wǎng)絡(luò)的信息內(nèi)容、豐度和質(zhì)量，同質(zhì)化與異質(zhì)性結(jié)構(gòu)，信息評(píng)價(jià)的正負(fù)反饋機(jī)制，以及特定網(wǎng)絡(luò)與其他網(wǎng)絡(luò)之間的橋接通道與數(shù)量，等等，都在很大程度上建構(gòu)了人們的心智結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)習(xí)慣于把社會(huì)差異歸咎于社會(huì)區(qū)隔，即由經(jīng)濟(jì)、文化和符號(hào)資本等運(yùn)行邏輯而形成各有歸屬的社會(huì)空間。文化圖式論則更為徹底地將其還原為心智結(jié)構(gòu)差異，即歸因于不同網(wǎng)絡(luò)中的信息獲取、加工和評(píng)價(jià)過(guò)程。因此，解決人的思維習(xí)性與偏見或成見，根本在于打破與重組互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)和溝通信息的輸入通道。簡(jiǎn)言之，如果說(shuō)人的思想保守、思維僵化和偏見來(lái)自貧窮，那么其真正的源頭在于信息的貧乏與信息流動(dòng)的淤塞。在其生命歷程中，它淤塞得越久，心智結(jié)構(gòu)越僵化、越固化。因此，如何能夠讓所有國(guó)民享受經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的紅利，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)與教育人口地理空間上的自由流動(dòng)或遷徙自由，這是打破不同網(wǎng)絡(luò)邊界和開放心智的基本條件。是人口的流動(dòng)性而非其規(guī)模構(gòu)成了文化多樣性生態(tài)的基本動(dòng)力。無(wú)論從國(guó)家還是城市層面審視，大量社會(huì)學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的研究均表明，文化的開放、包容與多樣性往往與區(qū)域的科技創(chuàng)新與經(jīng)濟(jì)水平高度相關(guān)，而文化多元的本質(zhì)，就體現(xiàn)了不同人群跨網(wǎng)際間的互惠性的交流與融通。通過(guò)不斷的異質(zhì)性互動(dòng)，人們心智結(jié)構(gòu)的變易性不斷增強(qiáng)，進(jìn)而為科技創(chuàng)新與經(jīng)濟(jì)發(fā)展創(chuàng)造條件。

在當(dāng)代信息技術(shù)環(huán)境中，虛擬世界中的人際網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)已成為常態(tài)。因此，善用技術(shù)便利消除信息溝壑，溝通域外與本土、城市與鄉(xiāng)村以及不同性別、族群之間的交流，走出各自封閉的心靈世界，這是促成人們關(guān)于現(xiàn)代教育以及教育文明共識(shí)的捷徑。然而，正如平克針對(duì)當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)世界中各種偽劣信息流行、人們相互之間肆意挑釁與惡意爭(zhēng)斗現(xiàn)象的抨擊，“只要我們數(shù)字平臺(tái)上的貨幣是由‘贊’、‘分享’、‘點(diǎn)擊量’和‘瀏覽量’組成的，我們沒(méi)有理由認(rèn)為它會(huì)培育出理性和真理”（平克，2023，第333 頁(yè)）。事實(shí)也的確如此。正是借用數(shù)字平臺(tái)信息生成與傳播的便利，網(wǎng)絡(luò)世界生成了大量“朋友圈”“微信群”“微博”等帶有同質(zhì)性的私密或公開網(wǎng)絡(luò)，基于大數(shù)據(jù)分析的智能性精準(zhǔn)投喂，不斷強(qiáng)化人們的既有偏好，使之深陷信息繭房而難以自拔，從而為各種既有的偏見與成見提供了空間，甚至成為各種極端觀念與情緒孳生的土壤。人們彼此充滿惡意乃至敵意的相互交鋒和極化態(tài)度，既是各自心智結(jié)構(gòu)的外在表征，也以非友即敵的激進(jìn)方式劃分陣營(yíng)，進(jìn)一步強(qiáng)化了各自邊界與立場(chǎng)疏離。

因此，如何能夠保證人們之間的健康互動(dòng)，以賦予人們心智結(jié)構(gòu)的開放性與彈性，克服心智的僵化與刻板，僅以信息輸入與散播過(guò)程中的過(guò)濾方式，難見成效，關(guān)鍵是如何提升人們的信息加工與信息評(píng)價(jià)能力。在此，學(xué)校教育作為一個(gè)特殊的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，無(wú)疑有著極為特殊的功能意義與價(jià)值。教育對(duì)于人心的改變，并不是萬(wàn)能的，甚至它本身也有可能成為心靈的關(guān)閉者。譬如，強(qiáng)制性的內(nèi)容灌輸、標(biāo)準(zhǔn)化考試與統(tǒng)一性要求、剛性的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)……，都可能以其特殊的信息交流與反饋方式，讓學(xué)生以各種主動(dòng)應(yīng)對(duì)策略來(lái)順應(yīng)環(huán)境，進(jìn)而形成某種千人一面的觀念、態(tài)度、思維習(xí)性與行為風(fēng)格。學(xué)校日常生活中各種正式與非正式的亞文化群體和不同學(xué)科組織，其實(shí)也是某種特殊的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，以觀念、興趣、偏好和分門別類知識(shí)相似性而聚類成群。該類群體與學(xué)校主題化教育或社會(huì)化預(yù)期之間，既存在組織化的和諧關(guān)系，也可能相互抵牾，因而構(gòu)成大大小小散落的“文化部落”。因此，學(xué)校雖然不是社會(huì)的鏡像，但它也是一個(gè)與外部環(huán)境存在持續(xù)互動(dòng)的“小社會(huì)”。這無(wú)疑也表明，學(xué)校教育的功能是有限的，它僅僅是以官方認(rèn)可、經(jīng)由過(guò)濾的價(jià)值觀念與知識(shí)為信息輸入，試圖塑造或重塑學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)。但是，在一個(gè)無(wú)法與外部社會(huì)絕緣和信息愈加紛亂的環(huán)境中，學(xué)生對(duì)信息接收與加工過(guò)程中自我建構(gòu)的能動(dòng)性，決定了學(xué)校教育很難實(shí)現(xiàn)這一意圖。否則，我們無(wú)法理解，為何他們離開學(xué)校進(jìn)入成人世界后的觀念紛亂與立場(chǎng)分歧。另一方面，學(xué)校教育功能又具有自反性，即一旦內(nèi)化了學(xué)校提供的知識(shí)與信息結(jié)構(gòu)，它繼而又定型為新的圖式，同樣具有刻板化傾向。上文所提及的跨國(guó)教育與交流中，人們?cè)诋愑蛑蓄l頻遭遇的文化沖擊，接受不同專業(yè)與學(xué)科訓(xùn)練的人們包括學(xué)者，各自持守的門戶之見及所謂的學(xué)科文化差異，都是這種自反性的外在表征。

我們常言教育就是通過(guò)教化與培育，讓學(xué)生獲得求知、做人、做事、與他人共處等基本素養(yǎng)與能力，以及更高階的認(rèn)知、情感能力和創(chuàng)造力。概括而言，就是通過(guò)心智結(jié)構(gòu)的塑造培養(yǎng)合乎社會(huì)需要、具有謀生能力的未來(lái)社會(huì)公民。然而，在社會(huì)觀念日趨多元、知識(shí)總量暴漲且高度碎片化、信息愈加混亂且虛實(shí)難辨的時(shí)代，學(xué)校教育以信息的篩選、控制和單向傳輸來(lái)主導(dǎo)心靈馴化的方式，越來(lái)越顯現(xiàn)出左支右絀的窘態(tài)。因此，究竟如何介入學(xué)生的信息辨別、獲取與加工過(guò)程，維持其心智結(jié)構(gòu)的彈性，避免偏見、極端觀念和謬誤的盛行，這是如今學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)展開的基本邏輯。這種邏輯通常可理解為認(rèn)知性的思維能力。平克則將其總結(jié)為“理性”，諸如他所提及的形式邏輯、概率、證據(jù)、理性選擇、相關(guān)與因果關(guān)聯(lián)，如此等等概念，都涉及到邏輯推理與事實(shí)論證，這種信息辨識(shí)與加工能力顯然需要通過(guò)教學(xué)訓(xùn)練過(guò)程才能實(shí)現(xiàn)。卡尼曼在提出對(duì)快思考（系統(tǒng)1）引起的偏差進(jìn)行反思的同時(shí)，又提出了信息加工過(guò)程如何具備減少和降低噪聲的決策能力（卡尼曼，2021）。簡(jiǎn)單地說(shuō)，平克與卡尼曼都強(qiáng)調(diào)的是我們?nèi)粘Ｖ刑岬降呐行运季S，即如何能夠在對(duì)任何信息予以反思的同時(shí)，具有因果推理、科學(xué)思維、邏輯演繹和事實(shí)求證的能力，以擺脫具有自動(dòng)化特征的圖式所帶來(lái)的偏差。它要求人們具有如下基本的思維品質(zhì)：第一，開放包容，不以個(gè)人立場(chǎng)排斥異見，對(duì)任何信息持開放態(tài)度；第二，質(zhì)疑問(wèn)難，不僅是對(duì)任何信息真?zhèn)蔚膶徤鲉?wèn)難，而且是對(duì)自我立場(chǎng)的懸置與質(zhì)疑，克服既有的思維慣性；第三，形成問(wèn)題，不盲從主流與權(quán)威，獨(dú)立判斷，綜合各方信息仔細(xì)分析、比對(duì)與評(píng)價(jià)，利用邏輯推理小心求證?？傊?，批判性思維的核心就是擺脫圖式的自動(dòng)啟發(fā)機(jī)制的能力，對(duì)集體無(wú)意識(shí)始終能夠保持一種離心力。

客觀而言，我們學(xué)校教育中最為薄弱的環(huán)節(jié)就是上述思維能力的訓(xùn)練。批判性思維未必能夠完全避免認(rèn)知偏差帶來(lái)的謬誤，如心理學(xué)家斯坦諾維奇（Keith E.Stanovich）針對(duì)平克的理性而評(píng)論道，思維的謬誤主要由系統(tǒng)1 的偏見導(dǎo)致，能否克服，其中有些與智力高度相關(guān)，有些是因?yàn)槿狈Ρ匾膶I(yè)知識(shí)（心智軟件），更多的是與智力無(wú)關(guān)的思維傾向，即“是否積極開明的思維方式”（斯坦諾維奇，2023，pp.XXXV?XXVI）。這無(wú)疑表明，雖然受智力水平和專業(yè)知識(shí)限制，個(gè)體在擺脫圖式左右的能力會(huì)有差異，但是，始終保持積極開放的思維方式卻是面向所有人的基本素養(yǎng)。故而，在理性之外，本文認(rèn)為，學(xué)校教育尤其需要拓展學(xué)生的視野，開放信息流通，激發(fā)學(xué)生的自我反思意識(shí)，就不同的觀念與理論展開師生、生生之間民主與平等的對(duì)話，乃至與自我對(duì)話。正如紐約大學(xué)前校長(zhǎng)塞克斯頓（(John Sexton)）所言：“激勵(lì)所有的學(xué)生學(xué)習(xí)對(duì)話的技巧：提出自己的立場(chǎng)，傾聽他人的立場(chǎng)，深化基于事實(shí)和考慮之論證的交流，達(dá)成合理的共識(shí)，或者至少培育對(duì)立的雙方能夠更清晰地找到他們之間的差異?！保ㄈ怂诡D，2021，第102 頁(yè)）通過(guò)對(duì)話，人們才能不斷進(jìn)入II 型認(rèn)知層次，有意識(shí)地調(diào)整心智中既有的各種默認(rèn)假設(shè)，從而達(dá)到周作宇所提及的“反學(xué)習(xí)”效果，即“通過(guò)反思、重構(gòu)和質(zhì)疑心智模式、參考框架、慣常行為和例行程序而放棄不合時(shí)宜的行為模式或組織模式的過(guò)程”（周作宇，2021）。

在此過(guò)程中，“反學(xué)習(xí)”的主體，不僅是學(xué)生，更在于教師的心智開放與開明的思維方式。即使所謂的優(yōu)秀教師，都有其思維慣性與心智局限。開放心智不僅在于學(xué)科知識(shí)與理論的更新與拓展，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧的共享，更在于觀念的更新。網(wǎng)絡(luò)上曾有一位“網(wǎng)紅”名師對(duì)大學(xué)提供的教師培訓(xùn)不乏揶揄意味的嘲諷，將其視為無(wú)用的時(shí)間浪費(fèi)，這其實(shí)本身就是心智封閉乃至固化的表現(xiàn)。培訓(xùn)的目的從來(lái)就不是技能技巧的傳授，而是通過(guò)新的思想、觀念、理論、方法與技術(shù)的交流，不斷啟動(dòng)其系統(tǒng)2 或II 型認(rèn)知，如此，教師才能以不斷開放的思維和自我發(fā)展?jié)杀粚W(xué)生的成長(zhǎng)。此外，強(qiáng)化教育教學(xué)過(guò)程中的批判性思維與反思意識(shí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立判斷能力，提升信息異質(zhì)性的容忍度，使之能夠超越其所屬的觀念與身份群體，實(shí)現(xiàn)跨網(wǎng)際、跨邊界和跨文化的互動(dòng)，從而在頻繁互動(dòng)中不斷重新認(rèn)識(shí)自我，在持續(xù)的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中保持心智結(jié)構(gòu)的特異性與靈活性，如此方能在生命的綿延中不斷充滿著發(fā)現(xiàn)的新奇、充盈著創(chuàng)造的活力，進(jìn)而充實(shí)生命的意義與價(jià)值。

四、余論

把文化與認(rèn)知建立關(guān)聯(lián)，將擁有共同歷史與生活經(jīng)驗(yàn)中的個(gè)體所共享的心智結(jié)構(gòu)理解為文化圖式，這種受認(rèn)知科學(xué)啟發(fā)的文化社會(huì)學(xué)研究取向，的確有其自身缺陷。一是它不屬于嚴(yán)格的認(rèn)知科學(xué)，而是受認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域成果的啟發(fā)以及對(duì)其概念的借用，因此它并沒(méi)有為主流心理學(xué)認(rèn)可；二是它顛覆了傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)與人類學(xué)關(guān)于文化研究的旨趣，把文化賦予“科學(xué)化”的解釋取向，難免讓人引起爭(zhēng)議。換言之，它似馬而非馬，有學(xué)科視角交融但又很難說(shuō)是交叉學(xué)科。這種尷尬在其方法取向上表現(xiàn)得尤為明顯，它既不是認(rèn)知科學(xué)的實(shí)驗(yàn)室研究，也不是傳統(tǒng)人類學(xué)的詮釋偏好。故近年來(lái)，有不少社會(huì)學(xué)領(lǐng)域?qū)W者結(jié)合不同議題與文化圖式之間的關(guān)系，在研究方法及工具上開展了相關(guān)探索與嘗試。在此對(duì)某些研究略作呈現(xiàn)，或可為相關(guān)教育議題研究提供一些啟發(fā)。

由于文化圖式為特定群體共享的內(nèi)隱性心智結(jié)構(gòu)，就個(gè)體層面而言，它可能與人們大腦中神經(jīng)元的復(fù)雜連接有關(guān)，可理解為“促進(jìn)感知、解釋和行動(dòng)的深層的、很大程度上是無(wú)意識(shí)的神經(jīng)聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)”（Hunzaker，2016）。通常，文化社會(huì)學(xué)難以觸及這個(gè)層次。因此，它主要以推斷和觀察方式在功能層面上開展研究，旨在探尋與發(fā)現(xiàn)人們對(duì)特定事項(xiàng)所共有的默認(rèn)假設(shè)。最為簡(jiǎn)單的做法就是一般性的問(wèn)卷調(diào)查，基于假設(shè)設(shè)計(jì)相關(guān)題項(xiàng)，通過(guò)人們的態(tài)度是正面還是負(fù)面評(píng)價(jià)的程度水平和一致性程度予以判斷。譬如，我們通常認(rèn)為，特定人群往往對(duì)某些社會(huì)行為與政策持有一致性態(tài)度，因?yàn)樗麄児蚕砹四撤N信念。然而，如巴特考斯基（John P.Bartkowski）等人利用結(jié)構(gòu)性問(wèn)卷，對(duì)美國(guó)拉美裔人展開了調(diào)查，通過(guò)對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在關(guān)于墮胎合法化態(tài)度方面，盡管樣本大都是天主教與保守的新教徒，但是，有關(guān)結(jié)論如經(jīng)常參加教會(huì)儀式的與很少參加的人群存在明顯差異。由此，作者認(rèn)為，并非是簡(jiǎn)單的信念而是眾多變量，導(dǎo)致了人們的認(rèn)知框架即圖式有別（Bartkowski，et al., 2012）。

不過(guò)，由于問(wèn)卷調(diào)查方法往往因其引導(dǎo)性而會(huì)帶來(lái)某些偏差，故而，在問(wèn)卷之外，人們還會(huì)采用其他更為精致的工具來(lái)予以彌補(bǔ)。如漢澤克爾等人針對(duì)美國(guó)社會(huì)貧窮歸因以及政府政策傾向的議題，嘗試揭示自由派與保守派或者民主黨與共和黨群體是否存在各自獨(dú)有的文化圖式以及兩者之間的差異。除了問(wèn)卷之外，該研究設(shè)計(jì)了32 個(gè)概念或詞匯，如貧窮、懶惰、種族主義、少數(shù)族裔、少女父母、差學(xué)校、輟學(xué)、吸毒、工作機(jī)會(huì)、低工資、移民和缺乏社會(huì)關(guān)系等，要求參與者盡量在短時(shí)間內(nèi)對(duì)不同概念是否相關(guān)做出直觀回應(yīng)，因而建立了490 個(gè)詞匯配對(duì)，然后利用定量分析檢測(cè)自由派與保守派是否存在文化圖式差異（Hunzaker & Valentino，2019）。根據(jù)人們對(duì)詞義以及不同詞匯間聯(lián)系的直觀理解，大致上能夠反映人們對(duì)于特定事項(xiàng)的默認(rèn)假設(shè)，進(jìn)而通過(guò)一致性分析是否具有共享性，這種方法在有關(guān)跨文化研究中也比較普遍。譬如，人們往往對(duì)不同地域、國(guó)家或族群的人群持有某種共同的人格偏見即所謂的文化人格，它其實(shí)就是某種固化的心智結(jié)構(gòu)。對(duì)于如何揭示這種深層次的文化人格，格蘭特（Peter R.Grant）等人選擇了幾組來(lái)自不同國(guó)家的學(xué)生，讓他們各自對(duì)其他組學(xué)生的人格特征予以描述，從而獲得兩批次共88 個(gè)關(guān)鍵詞，通過(guò)聚類分析建立了7 組關(guān)于不同背景人們的文化人格（圖式）描述，并以之作為進(jìn)一步研究的工具（Grant & Holmes，1981）。

在當(dāng)代社會(huì)，人們是否具有共同的現(xiàn)代性意識(shí)，這本身就是關(guān)于文化圖式的話題。艾杰爾（Penny Edgell）等人針對(duì)學(xué)術(shù)界關(guān)于“現(xiàn)代性”所默認(rèn)的相關(guān)假設(shè)如相信科學(xué)、宗教祛魅以及法治化等，采用焦點(diǎn)小組現(xiàn)場(chǎng)觀察、討論與訪談等方法，采集了人們對(duì)三段敘事或腳本的不同理解與認(rèn)識(shí)。三個(gè)腳本包括一個(gè)針對(duì)有宗教信仰的監(jiān)獄囚犯提供特惠待遇，一位十三歲患癌癥女孩以草藥與維生素替代常規(guī)治療，一個(gè)以體外受精且在受精卵植入子宮前進(jìn)行遺傳學(xué)診斷的醫(yī)學(xué)項(xiàng)目。通過(guò)對(duì)上述錄音材料做定性分析，透視深潛于人們內(nèi)心深處關(guān)于科學(xué)、法律以及宗教的整體觀念，以及它們與不同身份群體之間的關(guān)聯(lián)，從而揭示了在一個(gè)我們身處的現(xiàn)代性社會(huì)中，依舊存在的各種前現(xiàn)代觀念，即特定觀念群體背后的文化圖式（Edgell & Hull，2017）。

以上僅僅列舉了目前有關(guān)文化圖式方面研究的部分案例，從中不難理解，盡管這方面的研究借鑒了認(rèn)知科學(xué)的成果，但在研究方法與路線上，它更符合一般社會(huì)科學(xué)研究的特征。在教育研究領(lǐng)域，目前與文化圖式相關(guān)的研究大都局限于外語(yǔ)教學(xué)中，較少將其拓展和延伸，并與其他更為重要的議題建立關(guān)聯(lián)。事實(shí)上，教育領(lǐng)域?qū)嵲谟刑嗟淖h題與之密切相關(guān)。例如，我們?yōu)楹慰偸侨鄙侔渭鈩?chuàng)新型人才，或許需要我們從人們深層的心智結(jié)構(gòu)層面挖掘，探析其中抑制人們創(chuàng)新活力的根本原因。再如，傳統(tǒng)上，針對(duì)教育領(lǐng)域眾多改革難以突破的困境，在涉及利益的政策驅(qū)動(dòng)無(wú)效或走偏的前提下，我們往往簡(jiǎn)單將其歸之為文化基因所致，無(wú)可救藥，而很少認(rèn)識(shí)到其根本在于缺乏開放與互動(dòng)導(dǎo)致的認(rèn)知偏差。由心智結(jié)構(gòu)固化導(dǎo)致的偏見、成見與狹隘，盡管也有其頑固性，但它可以通過(guò)信息環(huán)境與情境的改變以及個(gè)體的自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生動(dòng)搖乃至發(fā)生變更。

另外，或許有必要特別值得我們反思的是，在現(xiàn)實(shí)的成人世界中，我們的確發(fā)現(xiàn)，某些極端、狹隘和非理性的觀念頗為流行，它分布于各種人群之中，包括高學(xué)歷人群。應(yīng)該說(shuō)，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，我們的教育難辭其咎。如果早期教育中批判性思維能力訓(xùn)練匱乏，信息通道單一化，人們一旦走出學(xué)校，又缺乏自主學(xué)習(xí)和納新的動(dòng)力，往往會(huì)導(dǎo)致心智結(jié)構(gòu)的固化和定型，因而出現(xiàn)讓人蹙額的“巨嬰”現(xiàn)象。就此而言，本身就具有圖式特征、偏重知識(shí)掌握的中國(guó)式教育，應(yīng)該如何聚焦教育基本觀念的反思與教育過(guò)程思維能力的訓(xùn)練，這恐怕是我們探索教育改革的原點(diǎn)。當(dāng)然，如何將終身學(xué)習(xí)理念真正落實(shí)，營(yíng)造一個(gè)全社會(huì)讀書的氛圍，在當(dāng)今“抖音”之類的視覺(jué)快餐流行的背景中，就顯得尤為重要和迫切。一個(gè)心智結(jié)構(gòu)固化的個(gè)體，勢(shì)必為時(shí)代所摒棄；而一個(gè)集體性心智結(jié)構(gòu)定型的群體與社會(huì)，它同樣會(huì)在一個(gè)變動(dòng)的世界中不斷被邊緣化。

最后，打個(gè)不太恰當(dāng)?shù)谋确?，文化就像一條流淌的河流，由眾多支流與無(wú)數(shù)溪流匯聚而成，人們從中各取所需，并再次匯合和鑿取新水而成潭。封閉自守和獨(dú)處一隅，就是一泓死水，最終勢(shì)必歸于沉寂而了無(wú)生機(jī)。教育就是要打開人的心智，心智開放才能容納眾流，以反思意識(shí)、獨(dú)立判斷與批判性思維為剃刀，才能不斷摒棄陳規(guī)偏見。如此并非是要消除差異，而是要在最大程度上達(dá)成理性共識(shí)同時(shí)，又不抑制人的思想活力。個(gè)體成長(zhǎng)如此，社會(huì)發(fā)展亦然。

（閻光才工作郵箱：yanguangcai21@163.com）