曹斯 羅祖兵

[摘? ?要] 人工智能的發(fā)展給教學變革帶來嶄新機遇的同時，也暗藏著諸多隱患。就現(xiàn)實而言，一方面人們希望實現(xiàn)人工智能與教學的深度融合，另一方面是真實的課堂教學對人工智能的反應冷淡。為促進人工智能的正確使用，教育者必須明確人工智能應用于教學的限度，明晰其面臨心靈理解、藝術創(chuàng)作、數(shù)據(jù)分析的漏洞破綻，面對原理類知識、程序類方法和價值類知識的力不從心，面臨生成性教學、情感性教學和實踐性教學的無能為力。在具體實踐中，教育者應采取以下正用路徑：廓清“邊界眼光”、駐守“情感立場”、捍衛(wèi)“主體誓言”、增強“藝術敏感”、提升“數(shù)字素養(yǎng)”，以真正實現(xiàn)教學中的人機協(xié)同和人技共進。

[關鍵詞] 人工智能； 課堂教學； 現(xiàn)實困境； 適用限度； 正用理路

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 曹斯（1981—），女，湖北武漢人。副教授，博士，主要從事教育學原理研究。E-mail：565085782@qq.com。

一、引? ?言

信息技術的迅猛發(fā)展為實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化構筑了強有力的數(shù)字化引擎。元宇宙、大數(shù)據(jù)、云計算、虛擬現(xiàn)實、AlphaGo、Open AI、chatGPT等的涌現(xiàn)，掀起智慧教育、教育現(xiàn)代化的新熱潮。2018年，教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》明確將“智能化”作為教育信息化建設的五大方向之一[1]。2019年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《教育中的人工智能：可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)與機遇》[2]，就信息化進程中教育存在的困境風險和應對舉措達成共識。2023年，中共中央、國務院印發(fā)的《數(shù)字中國建設整體布局規(guī)劃》指出：“數(shù)字中國建設將按照‘2522整體框架布局……于2035年數(shù)字化發(fā)展水平進入世界前列?！盵3]伴隨技術浪潮的涌現(xiàn)，我們已然處于“數(shù)字化生存”之中，面臨“奇點鄰近”，人們一邊享受技術“解蔽”的紅利，一邊擔憂技術“促逼”的反噬。面對人工智能，教育者既不可陷入技術自卑，亦不可墜入技術唯上，更不可落入技術恐慌，而應以冷靜的心態(tài)和審慎的眼光，捕捉技術的時代契機，正視技術的可能風險，廓清技術的適用邊界，探賾技術的正用路徑。

二、現(xiàn)實境遇：人工智能應用于教學的

兩難困境

信息技術以強大的體量化存儲力、高頻化計算力、多模態(tài)分析力和可視化呈現(xiàn)力，為人類彌補了先天的“缺陷”，唐·伊德（Don Ihde）稱之為“義肢”，斯蒂格勒（Stiegler， B.）稱之為“代具”。人工智能（下文有時簡稱為“AI”）以迅雷之勢的進化、普及和應用，為教學開辟了嶄新圖景，但現(xiàn)實教學并沒有像人們期待的那樣去深度運用人工智能。

（一）人工智能帶來的教學形態(tài)革新

迅猛發(fā)展的人工智能已經(jīng)在數(shù)據(jù)分析、決策優(yōu)化、協(xié)同管理、趨勢預測等方面表現(xiàn)得“機智過人”，它既可作為內(nèi)容與環(huán)境，亦可作為資源和手段，為傳統(tǒng)課堂教學向在線教學、移動教學、混合教學、跨時空教學、泛在教學、全域教學等形態(tài)的革新提供可能。

AI賦能知識教學環(huán)境新生態(tài)。AI通過對知識教學環(huán)境中媒介和工具的更新，促使其從靜止閉合的狀態(tài)轉(zhuǎn)向交互開放的生態(tài)。智能白板、聯(lián)網(wǎng)平板、數(shù)字教材、交感手柄、可移動桌椅、可穿戴設備等技術的引入，為虛擬沉浸空間、智能教室和未來學校的建設創(chuàng)設條件。在“AI+教學”的場景中，學生不必拘泥于有限的“蛋簍隔間”和“時空閾限”，他們可以實現(xiàn)小組間、班級間、年級間、校際、家校社間的貫通與互聯(lián)，以期達到虛擬與現(xiàn)實、歷史與未來、網(wǎng)絡與生活的穿梭和混融。

AI賦能知識教學過程新狀態(tài)。一是AI讓教學分析更全面。語音識別、視覺識別、感知識別、傳感識別等技術，可為不同學生繪制個性化的“數(shù)字畫像”，根據(jù)其聚類劃分來提供針對性的學情分析。二是AI讓教學設計更高效。借助搜索引擎和數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄，程序?qū)⒏鶕?jù)師生的需求提供方案推薦與智能合成（例如AI出題、AI繪畫、AI寫作）。三是AI讓教學呈現(xiàn)更生動。知識圖譜能可視化梳理結構，智能修復能立體化重現(xiàn)情境，虛擬仿生可再現(xiàn)抽象復雜的原理過程，吸引學生的注意焦點、激活學生的學習興趣。四是AI讓教學互動更及時。智能翻譯、智能檢索、智能答疑，可在任意時段為學生提供精準的信息反饋和問題回復，對特殊兒童的教育干預頗有成效。五是AI讓教學評價更便捷。規(guī)模批改、成績分析、動態(tài)咨詢、發(fā)展預測、多維對照等技術，可為師生和家長提供個性化的考情報告。

AI賦能知識教學主體新樣態(tài)。第一，AI孕育師生新類型。有研究者以“星火認知大模型”的應用為例，指出人工智能可以勝任“教學助手”“學習助手”“心理輔導助手”“編程助手”等多重功能，認為生成式人工智能將“引發(fā)未來教育形態(tài)的變革和重塑”[4]。第二，AI讓師生身份發(fā)生新轉(zhuǎn)變。互聯(lián)網(wǎng)的卷入給師生賦予網(wǎng)絡ID虛體和現(xiàn)實生命實體的雙重身份，AI的應用不僅實現(xiàn)對重復機械勞力的解放，亦反推著教師向心靈按摩師、藝術創(chuàng)作家、情感溝通者的轉(zhuǎn)型。身為“網(wǎng)絡原住民”的學生，在產(chǎn)生信息訴求的同時，也面臨轉(zhuǎn)向自適應學習所需的自律者、自學者、自省者的角色任務。第三，AI讓學習共同體規(guī)模產(chǎn)生新擴張。大數(shù)據(jù)的興趣愛好匹配，可以讓“遠方的他者”成為“近旁的鄰里”，網(wǎng)絡社區(qū)的出現(xiàn)促使學習共同體經(jīng)歷從“實態(tài)”向“擬態(tài)”的范圍擴充。

（二）人工智能在教學中的虛空擱置

因教育者的專業(yè)自負、技術自卑或技術無知，呈現(xiàn)出面對信息技術的本能抗拒或有意漠視的姿態(tài)，將AI懸置于知識教學之外或表淺附加于知識教學之上，禁錮其正常功能的發(fā)揮。

其一，AI劃歸到教學工具的“禁區(qū)”。面對“AI+教學”的迅猛勢頭，仍有教師持有漠視技術的消極心態(tài)，更有學校為防范學生作弊而采取強制性的抵制措施。紐約教育管理部門已出臺“禁用ChatGPT”的決定，巴黎政治學院制定作業(yè)中應用ChatGPT會受處罰的規(guī)約，新西蘭媒體更是用“Evil”形容ChatGPT超強的寫作能力。然而，毋庸置疑，AI已經(jīng)悄然浸入教學生活之中，教育者在杜絕作弊的同時，卻也讓學生面臨在與技術共存中甘拜下風的危險。換言之，相較于掩耳盜鈴般的“禁用”，如何事半功倍的“正用”才是教育者關注的重點。AI的迅猛發(fā)展，反促著人類的智能發(fā)展和自我超越，教師只有正確使用人工智能，才是從“人機博弈”走向“人機共進”的解決之道。

其二，AI降格為教學環(huán)境的“擺設”。受資源分配不公的影響，AI因其高昂的采購資金和維護經(jīng)費，在校際分布嚴重不均，偏遠地區(qū)師生不能用、不會用、不愿用技術的現(xiàn)象屢見不鮮，許多教學點仍面臨“有電腦、無網(wǎng)絡，有網(wǎng)絡、無資源，有資源、無師資”[5]的困境。中國教育科學研究院通過大規(guī)模調(diào)研東、中、西部教師“在線教學”情況發(fā)現(xiàn)，三地域教師在技術心態(tài)、網(wǎng)絡技能、作業(yè)布置等環(huán)節(jié)都存在較為顯著的差異[6]。2020年中國教育設施分布研究表明，華東地區(qū)教育設施配置處于絕對優(yōu)勢，華南、華北地區(qū)處于中等水平，華中、西南、西北和東北地區(qū)則嚴重失衡[7]。可見，城鄉(xiāng)二元的差異所帶來的“數(shù)字鴻溝”與“技術滯后”，成為鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型深陷瓶頸的“新堵點”。即便是城市學校，也仍有不少教育者將其視作可有可無的形式化存在物，導致AI技術僅限公開課使用，一到常規(guī)課即被擱置。

其三，AI淪為教學技能的“裝飾”。師生即便意識到信息技術的重要性，卻因培訓專業(yè)性的欠缺，導致他們因不會使用而墜入“低利用率—低產(chǎn)出率”的閉環(huán)。有研究顯示，西部某省優(yōu)良使用信息技術的小學生不足半數(shù)（占比41.2%）[8]；有研究者通過對全國12省28市（區(qū)）2505所中小學校進行調(diào)查后指出，“小學、初中和高中的智能學習環(huán)境建設都處于起步階段”[9]。當前絕大多數(shù)師生對AI的使用停留于智能檢索、情境創(chuàng)設和留言交互功能，鮮有教師具備計算思維，而實施人機協(xié)作的數(shù)據(jù)分析、編寫簡易程序和建構教案智庫就更無從談起。然而，美國于2018年出臺的《教育領導者標準》（“ISTE Standards For Leaders”）中早已對“賦權領導者”（Empowering Leader）的角色，提出“開發(fā)一個易于操作的學習系統(tǒng)，真實客觀記錄學習活動，綜合分析并提供及時反饋”的要求[10]。相比之下，我國教育者的信息化教學水平還相差甚遠。

其四，AI退居至教學內(nèi)容的“邊緣”。當前，教師將AI作為內(nèi)容的教學只局限于信息技術課、STEM課、機器人課之中，只作為選修課或校本課開設；在其他課程中，AI也多半只作為呈現(xiàn)知識內(nèi)容的教學媒介，處于工具性的邊緣地位，鮮有教師在教授本學科知識時滲透智能時代所亟須的關鍵素質(zhì)：“數(shù)據(jù)思維”和“智能創(chuàng)新”的觀念意識，“人機互哺”和“人機共贏”的價值期待，“意向激活”和 “心靈陶冶”的情感駐守，以及“藝術審美”和“精神凈化”的能力訴求。換言之，AI不能僅被視作教學媒介和知識載體，更應深挖其所代表的信息化思維和智能化觀念，并將之滲透于各個學科教學內(nèi)容之中。

（三）人工智能應用于教學的現(xiàn)實指責

AI的出現(xiàn)讓教育者看到教學的新轉(zhuǎn)機，面對AI顯現(xiàn)出技術附庸和技術至上的心態(tài)，試圖將其全然納入教學之中，卻未曾料到技術一旦僭越其適用邊界，亦會對教學產(chǎn)生負面影響。

第一，“融為一體”的理想期待。受信息技術與教學“深度融合”的影響，AI與教學亦有深度融合之勢?！啊诤鲜侵笇煞N或多種不同事物合成一體，‘深度是觸及事物本質(zhì)的程度?！盵11]因而，從內(nèi)容上看，有研究者主張“雙方打破各自的邊界，建立起相互交融的內(nèi)在聯(lián)系，將其‘熔煉為一體”[12]；從層次上看，有研究者提出“高層次整合擺脫技術、方法、手段的徘徊，進入到價值、思想、精神的整合”[13]，亦有研究者提出“融入”較之于“加入”和“嵌入”的優(yōu)越性[14]?？梢?，當前對“深度融合”存在兩種共識，一是指技術與教學“難舍難分”，二是指思維和價值觀層面的融合才是最優(yōu)解。然而，技術是否能夠、是否需要與各類知識教學“合而為一”？顯然，除信息技術課外，技術大都只能從“互聯(lián)網(wǎng)思維”層面與教學“深度融合”，但如若將其作為唯一追求，難道技術作為媒介的“基礎結合”，作為環(huán)境的“中層整合”的價值就蕩然無存嗎？其實不然，“深度融合”只是AI在教學中應用的一種程度，信息化教學的改變并非一蹴而就，師生對技術的接受和適應也是循序漸進的，“結合—整合—融合”不僅是歷時性存在的，也是共時性存在的。研究者認為，在實現(xiàn)了人工智能與教學的深度融合后，“‘教師中心被‘學習中心所取代，‘傳統(tǒng)課堂被‘翻轉(zhuǎn)課堂取代”[15]，AI的應用“其實質(zhì)是對傳統(tǒng)課堂教學根基、中心和結構形態(tài)的顛覆性創(chuàng)新與變革”[15]，整個教學都將迎來一場大變革?？傊?，相當多的研究者都認為，人工智能“將成為未來教育發(fā)展過程中消解各種問題和風險的關鍵”[16]。

第二，“反應冷淡”的教學現(xiàn)實。眾多研究者都指出，在所有領域中，教育是對人工智能反應最慢的領域。人工智能對其他領域都產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，但對教育的影響甚微。首先，教學手段受人工智能的影響非常小，教師講，學生記、背、做等仍是主要的教學方式。人工智能在教學中使用最多的就是多媒體制作、播放課件?！敖逃撩杂诠I(yè)革命中產(chǎn)生的那一套，已經(jīng)嚴重滯后于技術的進步”[17]，有學者甚至指出，“人工智能賦能教育往往更加注重教學效率，造成教學模式的單向化”[16]。其次，教學內(nèi)容更新速度緩慢?！叭祟惻θ〉瞄L足進步，雖然三角函數(shù)和微積分被納入課程，但更多的現(xiàn)代學科，如機器人學和創(chuàng)業(yè)，還未融入當前過度擁擠的系統(tǒng)?！盵17]在中小學教育系統(tǒng)的教育內(nèi)容中，只涉及人工智能非常膚淺的內(nèi)容?，F(xiàn)實是如果人工智能不加選擇地應用于教學，比如允許學生運用ChatGPT完成課程論文或作文的寫作，那將是對教學的戕害。教學是做事，但不同于一般的做事，它不僅僅表現(xiàn)為要將事做成功，而且還要促進學生身體、心理和精神的發(fā)展。如果教學中運用人工智能做成事了，但學生沒有獲得應有的鍛煉與發(fā)展，那這種教學使用人工智能不僅是沒有意義的，而且還非常有害。

三、邊界廓清：人工智能之于教學的應用限度

為避免受困于技術囹圄，教育者應明晰技術在教學中的適用邊界。邊界廓清是技術正用的前提，對人機共生關系的考究，首先不應盲目做加法，而應冷靜做假設，即能不能用，有沒有必要用，用了有什么優(yōu)勢？

（一）技術限制：面對心靈理解、藝術創(chuàng)作、數(shù)據(jù)分析的漏洞破綻

唐·伊德曾對技術賦予連接人與世界“橋梁”的預期[18]，德雷福斯（Dreyfus， H.）卻從存在主義視角出發(fā)，揭示了人工智能缺乏構成人類智能的必備條件——“在世”狀態(tài)下的“自我意識”[19]。從AI的實際功用入手，它無非是通過人類智慧創(chuàng)作出的機器衍生品，是用來幫助人更好地做事的，不論AI如何先進，它依舊不能自我繁殖、自我修復，它并非有肉身生命、血氣性格、遺傳基因、感知突觸和神經(jīng)系統(tǒng)的有機體，因而也就存在著人與技術天然的關系間隙。

AI對心靈理解的先天不足。在心靈哲學家塞爾（Searle， J.R.）看來，“意識是人類特定存在的核心事實”“程序不是心靈，亦無法構成心靈”[20]。盡管他的“漢字屋”思想實驗飽受爭議，但仍有研究者通過反證，表明“計算機程序不具備人類心靈所獨具的語法理解能力”[21]。從AI發(fā)明的永恒需求來看，“由于其缺乏脆弱性的鮮活身體，而難以產(chǎn)生‘畏的憂患意識”[22]，以致其不必為生存而創(chuàng)造新工具來改變環(huán)境，繼而它也就只能對指示性命令作出規(guī)范性應答，卻難以進行興趣意向理解、生命價值理解和道德選擇理解，而這些問題，卻正是教育中的基本問題。

AI對藝術創(chuàng)作的邏輯悖論。從發(fā)生學上看，藝術創(chuàng)作與技術合成呈現(xiàn)逆向而行的態(tài)勢：“后者，是對既有經(jīng)驗的模仿與擬合，前者會在借鑒之外謀求對經(jīng)驗的否定和差異化?！盵23]AI智能的程序算法是回溯式的，藝術創(chuàng)作則是創(chuàng)生式的，ChatGPT提供的方案只能基本滿足“合格”的標準，只能復制既有的藝術品，卻難以創(chuàng)造卓越的藝術品，即難以產(chǎn)生震撼人心的藝術品，因為這種藝術品需要創(chuàng)作者投入個人真情和存在體驗，而AI合成的所謂“藝術品”終究是效仿式的、復刻化的、去情感化的。由于個性因素、情感因素和微觀敘事的匱乏，姑且只能稱其作品為“產(chǎn)品”，而難以稱其為“藝術”。

AI對數(shù)據(jù)分析的以偏概全。人工智能本身在數(shù)據(jù)分析、代碼運行、算法優(yōu)化和云端存儲等技術支持方面仍存在較大的改進空間。由于大數(shù)據(jù)分析依賴于大概率論而將結果表現(xiàn)為相關關系，使用者卻常常將“可能性”簡化為“必然性”，將“相關性”等同于“因果性”，讓大數(shù)據(jù)診斷與推薦替代主體執(zhí)行方案時的審慎選擇和策略決斷，閹割人之為人的發(fā)展的過程性、生成性、未知性。另外，AI的深度機器學習大多為復雜的模態(tài)組合，但由于數(shù)據(jù)錄入的模糊、聚類劃分的錯位，而導致ChatGPT系統(tǒng)任意捏造參考文獻、拼湊搜索詞條的現(xiàn)象屢見不鮮，但它無法為學術不端承擔責任。同時，鑒于單次算法優(yōu)化和數(shù)據(jù)更新都需要消耗大量資金，單靠技術本身的迭代更新獨木難支，當前AI雖在簡易智能層面與人類難分伯仲，但與人類高階智能還相距甚遠。

（二）知識限制：面對原理類知識、程序類方法、價值類知識的力不從心

借鑒賴尓（Ryle， G.）的知識“二分法”和安德森（Anderson， J.R.）的知識“三分法”，我們將知識分為事實之知、原理之知、方法之知和價值之知。為避免知識遠離生活、課程遠離學生、學校遠離社會的局面，科學世界和生活世界都應作為知識的源泉，因而知識實際上是存在“符號”和“經(jīng)驗”的雙重載體。從AI的顯在性和直觀性著眼，唯有陳述性的事實之知適宜用生成式人工智能教學，其他類型的知識則要慎用人工智能教學。

原理類知識看重探究過程、親歷體驗。在AI眼中，原理類知識等同于普適永恒的絕對性“真理”，只需根據(jù)事先設定的程序用動畫呈現(xiàn)即可。然而，從知識的演進、更新和發(fā)展來看，原理類知識應被視作有待完善的相對性“假說”，一旦被技術誤判成“事實”，則會導致學生的知識輕信和技術服從，阻礙其科學精神和創(chuàng)新意識的覺醒。人工智能教學極易讓學生機械接納原理，而不去親歷探究過程、批判性反思和創(chuàng)造性再構等知識發(fā)生的理路，因其不去“證實”，亦不去“證偽”，而走入技術權威主義和知識真理王國的死穴。

程序類方法側(cè)重身體力行、熟能生巧。程序類方法不僅有書面符號，亦有緘默經(jīng)驗，盡管AI能夠呈現(xiàn)步驟分解和動作模擬，但是以下幾個方面人工智能無法勝任。其一，流暢性動作不是從分解性流程中簡單疊加的，而是從體腦協(xié)調(diào)的整體性操作中自然形成的；其二，AI不能代替學生完成程序類方法的習得，倘若學生將其完全轉(zhuǎn)嫁給技術，則必會缺失基本的生活技巧和生存技能，故而，對此類知識的學習不應只是“坐而論道”，而應“起身行道”；其三，真正堪稱“技藝”的知識，不能完全拷貝到技術之中，只有通過“合理的邊緣性參與”，與真正的“人師”共同生活、觀察模仿，才能感受到“匠人”和“藝術家”身上的獨特魅力。

價值類知識偏重知行合一、情志相融。ChatGPT的出現(xiàn)，讓記憶類、計算類、模式類、事實類知識的價值日趨衰退，卻讓意志性、品質(zhì)性、意義性知識的重要性日益顯現(xiàn)。然而，此類知識不僅是AI難以企及的，更是其難以教授的。這是因為人工智能只為價值類知識的呈現(xiàn)搭建平臺，當然也包括情境化呈現(xiàn)，但卻未給學生提供實踐體驗和領悟的機會，須知對道德素質(zhì)的習得，并非通過結構分解、旁聽座談、觀摩影片等實現(xiàn)，只有做到身心共在、躬身踐行，才能真正做到道德認知、道德情感和道德行為的統(tǒng)一。

（三）教學限制：面對生成性教學、情感性教學、實踐性教學的無能為力

強大的智能分析、智能合成與智能寫作技術，給程序員、媒體人、新聞工作者、金融分析師、市場調(diào)研師、平面設計師和用戶客服人員的就業(yè)市場帶來強烈沖撞。IBM Watson 系統(tǒng)在答題競賽中脫穎而出的實驗表明，技術在對事實性知識的存儲、檢索和匹配方面確實比人類更勝一籌，但在生成性、情感性、實踐性教學維度力不從心。倘若教師將技術強加其中，只能形成表淺、表面、表演化教學。

生成性教學需要“人師”的臨場機智。AI只能根據(jù)學生的學習需求，從既有的資料中重組和推薦“學程”，此乃人工智能所遵循的“技術生成”，然而“人的生成”卻是一種“前反思”的直覺生成。換言之，AI面對從未產(chǎn)生的突變事件時很可能無能為力，經(jīng)驗豐富的人師卻能審時度勢、順勢而為、因地制宜。相較于AI的精確預設，人師大多只進行粗略備案，而強調(diào)生命即席感受下的即興創(chuàng)作，對既有理論的修正、改進甚至重整。教學中偶然的錯愕、短暫的迷失、附帶的口音，雖不如機器程序般流暢、工整，卻正是教師“生命感”的明證，亦是教學現(xiàn)場中難能可貴的時刻。此外，“人的生成”還是基于人的能動思維、理解縱深、意義增值的生成，強調(diào)的是“他者倫理”視域下教師對學生發(fā)展需求、個性偏好和興趣選擇的尊重，而并非基于既有數(shù)據(jù)庫的智能合成。

情感性教學強調(diào)“人師”的心靈關懷。納斯鮑姆（Nussbaum， M.）重申這種情感意向所包含的“價值判斷”的明證性：“這種價值判斷賦予那些在我們之外，且我們并不具備充分控制的事情以極大的重要性，因此，正是我們情感所依附的那些東西，才使我們變得脆弱。”[24]換言之，正是情感的意向性，才讓人類產(chǎn)生對他者的移情，亦讓自身產(chǎn)生共情，而這正是人機差別所在?？v然AI可對人類神經(jīng)元加以模擬，卻難以獲得對軀體知覺的疼痛感和舒適感，無法理解道德兩難的糾結感和羞愧感，無法模擬精神家園的愉悅感和暢達感，繼而無法對他者生命的真實遭遇和生活境遇感同身受?！吧眢w是邏各斯（Logos）和愛若斯（Eros）交織的實存，物質(zhì)技術卻只是邏各斯的化身”[25]，AI因缺乏愛若斯的情感表達而無法潛入心靈。

實踐性教學注重“人師”的具身示范。AI強調(diào)“從復雜中抽象簡單”的“化整為一”，人師則強調(diào)“從簡單中回歸復雜”的“求同存異”。實踐性教學強調(diào)教學情境的真實性和開放性、教師示范的具身性和生成性，不論人工智能采用什么樣的現(xiàn)實增強技術，都無法替代真正的現(xiàn)實。AI只能呈現(xiàn)現(xiàn)實的影像，學生通過AI可以獲得類似真實情境的體驗，但學生不能在這種虛擬的情境中進行真實的操作。例如，人際交往的學習中，AI面對多音、多義、通假等詞匯，雙關、隱喻、暗示等修辭，反問、反詰、質(zhì)詢等句法，表現(xiàn)出理解力短板。換言之，AI適用于索緒爾（Saussure， F.D.）所倡導的“結構主義”語言分析[26]，人師則更擅長理解維特根斯坦（Wittgenstein， W.J.J.）所聚焦的日常對話中呈現(xiàn)“家族相似性”的“語言游戲”[27]，即便是多模態(tài)自然語言算法，也難以囊括人類一切流變衍生、時刻更新、隱私秘密的話語情境。從這個意義上講，人工智能教學只是真實情境中教學的一種替代方案，它比沒有真實情境要好一點，但絕對沒有真正的真實情境好。

四、器以載道：人工智能之于教學的正用理路

為促進信息技術與教學的恰當融合，實現(xiàn)從“器以載道”的價值期待（即人工智能不論如何發(fā)達，都只是教學工具，教師使用這個工具的目的是要“載道”），教師在使用人工智能的同時，必須與它保持一個合理的距離，共建“雙師課堂”、推進“人技互哺”。人工智能的出現(xiàn)與進化雖取代不了教師，但它確實要求教師轉(zhuǎn)變角色。人工智能的使用將教師從知識傳授的負擔中解放出來，教師應該轉(zhuǎn)變自己的角色，把自己的教學重點放在那些人工智能不能完成的教學任務上。

（一）廓清“邊界眼光”，保持人機分工與人機協(xié)同的平衡

從人類生活的復雜性可知，AI教師無法完全取代人師，但這并不意味著人師即可安然無恙、止步不前，倘若其只會原地踏步、守株待兔而不追求自身專業(yè)能力的提升，則終會釋放信息技術“潘多拉盲盒”中的惡魔。為此，教師既要對技術滿懷憧憬，又要樹立限度意識和邊界眼光，讓教師同AI在人機分工與人機協(xié)作中走向融合共生。

一方面，教師須正視技術局限，破除技術無所不能的神話論調(diào)，尋求人機的合理分工。教師首先要擺正審慎使用技術的心態(tài)，謹防將AI視作靈丹妙藥般的治療處方，而應明晰它們在哪些領域多用、哪些領域可用、哪些領域少用、哪些領域禁用。唯有時刻察覺到懸在頭頂?shù)摹斑_摩克利斯之劍”，將技術視作手段而非目的，使之成為“代具”而非“代替”，教師才能在合理范圍內(nèi)讓“AI+教學”發(fā)揮其最佳的育人效益。否則，人類必將隨時引爆技術埋藏的“定時炸彈”，致使技術凌駕于人之上。為此，教師亟須找到技術的“阿克琉斯之踵”，做技術所不能做之技藝、行技術所不能行之本領。即便是結論性知識的學習，也不能完全讓渡于人工智能，這是因為“學習是在情境中發(fā)生的，隨著時間的推移，它就一般化和抽象化了，但是在很多情況下，在網(wǎng)上找到的孤立信息無法完全納入情境”[17]，最終導致學生無法學會如何應用知識。也就是說，教學盡量讓學生接觸真實情境來學習，人工智能只是一個不得已的替代。

另一方面，教師須正視技術價值，改變視技術如洪水猛獸的恐懼心理，尋求人機的合作契機。當今，信息化教學熱潮已然出現(xiàn)，既然無法冷漠旁觀，教師只有扭轉(zhuǎn)技術排他的心態(tài)，嘗試技術接納與尋求合作，才能做到泰然處之?！凹夹g不是實踐的‘死敵，反而是教育實踐不可或缺的組成部分，技術化是教育實踐發(fā)展的一個必然表征?！盵28]如前所述，AI可將教師從繁重的作業(yè)批改、課后答疑、試題分析、課堂管理中解放出來，獲得更多的閑暇時光開展科研和磨課，助推反身性的自我進化。人機合作并非只有“深度融合”這一條窄道，信息技術作為教學背景的組合、作為教學中介的結合、作為教學內(nèi)容的整合和作為教學思維的融合，都是人機合作共生的恰切方式。

（二）駐守“情感立場”，彰顯價值理性對工具理性的引領

為避免生命被技術裹挾而淪為技術附庸，教育者亟須重申“人為”技術的“為人”屬性，扭轉(zhuǎn)功利化的教育目的，以生命尺度和情感關懷，療愈技術時代心靈空虛和意義缺失之痛，彰顯價值理性對工具理性的引領作用，以期獲致精神的慰藉。

價值理性追尋的是立德樹人效益，而非知識記憶效率?；艨撕Ｄ℉orkheimer， M.）曾言：“所謂現(xiàn)代理性無非是為了更有效率地達到某種目的的工具?！盵29]信息技術的激增和普及，將帶來學習悖論：一邊，將AI異化為重復學習、超前學習、過度學習的“刷題工具”；另一邊，“刷題工具”所習得的套路化的識記、存儲、背誦、復述技能在AI時代已然過時。為此，唯有重申求真、崇善、尚美的價值理性，與其苛求“結果論斷和信息占有”，毋寧尋求“思維過程和知識應用”。使用者只有將技術視作推動全面化、個性化、終身化發(fā)展的輔助工具，教育者只有篩除模式化、套路化、事實性的知識，萃取和甄選情感性、藝術性、方法性、原理性、品質(zhì)性知識，才能推動主體高階思維的發(fā)展、健康體魄的形成和智能勞動的實踐，從而獲得美好教育生活。

價值理性的持守離不開教學情感的滋養(yǎng)。無論是詹姆斯-蘭格（James， W. & Lange， C.）提出的“身體感受”，還是“坎農(nóng)-巴德”（Cannon， W.B. & Bard， P.）提出的“神經(jīng)反應”，抑或納斯鮑姆提出的“情感判斷”以及喬納森·海特（Jonathan Haidt）提出的“情感直覺”，都只是復雜情感機制的冰山一角。綜合看來，情感是神經(jīng)、感官、理智、直覺、心靈、身體等認知與非認知要素的復合體。如此看來，只有具備真實生命的人師符合這一條件，也只有他們才能喚醒學生的自我感、求知欲和好奇心，才能與之共赴審美感、道德感、意義感的探索之旅。教學情感由愛孕育而出，愛之力量可以超越彼此分隔的距離，解開縈繞心頭的“戈爾迪之結”，幫助學生摘下“情緒面具”，消除根深蒂固的技術偏見和刻板印象的數(shù)據(jù)標簽，將技術診斷視作咨詢材料而非最終方案，誠心實意地接納自身，加固職業(yè)認同，借助信息技術的輔助實施合乎天性、發(fā)揚資質(zhì)、培育特長的因材施教，推進更加公平、更高質(zhì)量的教育體系建構。

（三）捍衛(wèi)“主體誓言”，催生虛擬感知與具身實踐的互通

AI時代，破解“技術莫比烏斯環(huán)”的“良方”莫過于師生教學主體性的重塑。人類只有捍衛(wèi)能動性、選擇性和創(chuàng)造性的主體誓言，既不高估AI效用，亦不貶低AI價值，運用具身實踐填補虛擬感知的空缺，辨明鏡像世界和真實世界的界限，解脫技術束縛于意識形態(tài)的枷鎖，才能重獲人性尊嚴、自我意識和種族精神的覺醒。

鮑德里亞（Baudrillard， J.）曾言：“人被反向演化的幽靈所迷，而退化總與進化的機會共存?！盵30]技術這一“幽靈”般的存在，在給予觀眾“擬像”的同時，也潛藏著文化霸權和資本操控的隱患。波茲曼（Postman， N.）的“娛樂至死”與斯蒂格勒“掏空想象力的電視”都在提醒人類意識到技術受資本統(tǒng)治參與影視傳播的文化霸權的危害。作為“第三持存”的技術并非價值中立的，其所呈現(xiàn)的圖像和音頻都包含著研發(fā)者意識形態(tài)的滲透，而這種隱匿的精神規(guī)訓，旨在喚起虛擬種族“偽我們”的同一性?？傊v然虛擬感知可以讓學生跨越空間界限、穿越時光隧道、模擬航空飛行、潛入分子世界，卻也在一定程度上關閉了學生具身體驗的通道，甚至會戕害自由意志的生成而導致想象力的貧瘠。

在AI時代，拒絕對技術臣服性接受的最佳思路，就是從“綁在熒幕上的人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎貧w生活中的人”，即重拾作為“第一持存”的生活體驗。從運行機制而言，僵死的技術是特定的，而流動的生活則是待定的，顯然，后者與人的未完成性更貼合。蘭德曼（Landmann， M.）認為：“與動物相對照，人在本質(zhì)上是不確定的，人的生活并不遵循一種被事先確定的過程，可以說，自然只完成了人的一半，另一半留給人自己去完成?！盵31]因而，除網(wǎng)絡空間的虛擬感知外，生活異彩紛呈的豐富性給予人類自由發(fā)展的空間。師生既要回歸自然生態(tài)，感受風景之美和四季變換；又要回歸原初事物，用形象直觀學習詞匯，用親手稱重感受斤兩，用工具測量獲悉長度，用立體視覺感知空間，用身體操作練就技藝，用紙筆演算發(fā)展思維。

（四）增強“藝術敏感”，助力技術智能與生命智慧的互補

面對技術浪潮，教師決不能高枕無憂，亦不可得意忘形。由于AI在情感類、品德類和意志類知識教學中發(fā)揮的功能微乎其微，故而，教師應針對技術的軟肋，練就自身的本領，即以藝術敏感孵育生命智慧的形成。

心靈為藝術附著情感和個性的底色。相較于ChatGPT呈現(xiàn)的辭藻華美、形式對仗、模式清晰的宏大敘事，藝術作品則強調(diào)生動浪漫、特立獨行的微觀敘事。換言之，藝術之所以寶貴，莫過于其不可復制性，而這源于藝術家將其個性因素播撒于作品之中?？ㄎ鳡枺–assirer， E.）在《人論》中有言：“科學幫助我們理解事物的理由，藝術幫助我們洞見事物的形式，科學中，我們力圖把各種現(xiàn)象追溯到它們的終極原因，追溯到它們的一般規(guī)律和原理。藝術中，我們專注于現(xiàn)象的直接外觀，并且最充分地欣賞著這種外觀的全部豐富性和多樣性?！盵32]

與技術智能追求的精確性和確定性有所不同，生命智慧尋求的則是可能性與豐富性。從促進學生自主探究和能動學習的角度著眼，教師亦需要將這種向不確定性敞開的藝術帶入教學之中。換言之，教師需要進行故意模糊，讓學生自為挖掘線索；故意設錯，讓學生自行發(fā)現(xiàn)答案；故意留白，讓學生自主敘事填充。只有保持對初始條件、差異變量、奇異吸引的敏感，借助教學敘事、教學反思、教學日志和教學博客，記載教學生活中的真實事件和瞬時感受，不斷修煉藝術觀察力、藝術想象力和藝術創(chuàng)作力，才可能成為“教學藝術家”和“教育哲學家”?？傊?，技術智能維系著教學的合規(guī)性，生命智慧顯現(xiàn)著教學的風格性，只有將二者結合互促，才能讓教學在確定與不定的交織中充滿活力和朝氣。

（五）提升“數(shù)字素養(yǎng)”，推進智能系統(tǒng)為生活經(jīng)驗賦能

為了不落后于AI時代的技術熱潮，教師亟須提升自己的數(shù)字素養(yǎng)，擺正技術在教學中的工具性地位，充分掌握信息技術的使用方法并明辨虛實的批判思維，防范技術工具對師生主體的僭越，推進數(shù)據(jù)循證和教學經(jīng)驗的相輔相成、信息技術與實踐智慧的聯(lián)通互補。

“數(shù)字素養(yǎng)”的出現(xiàn)對教師專業(yè)化教學能力提出高階要求。2023年，教育部發(fā)布的《教師數(shù)字素養(yǎng)》中提出，教師須具備“數(shù)字化意識、數(shù)字技術知識與技能、數(shù)字化應用、數(shù)字社會責任和數(shù)字專業(yè)發(fā)展”[33]等素質(zhì)。概括來看，教師既要增強技術信任，盡快掌握對前沿信息技術的應用能力；更要具備善于利用前沿技術輔助知識教學的能力，包括多維教學設計、動態(tài)教學實施、智慧教學評價、駐守教學倫理、賦能教學研修，以期實現(xiàn)人機共贏。

為促進教師“數(shù)字素養(yǎng)”和TPACK的養(yǎng)成，教育部門和學校應及時組織相應培訓活動：一是完善方案標準，學校應制定常規(guī)性的教師信息化教學研修規(guī)范，并根據(jù)不同學科、不同年級、不同教齡的教師制定相應的信息化教學評價標準；二是開展系統(tǒng)研修，學校應聘請專業(yè)技術人員對教師進行技術原理和技術使用的專項講座，聘請教育研究學者對教師進行技術哲學和技術教學的專題講座，擺正教師迎接技術的審慎心態(tài)；三是開展教學競賽，鼓勵教師自選課型、自定課時、自擬課時進行技術化教學設計、說課和講授，評委將根據(jù)技術與知識、教師、學生搭配成效的適切性進行打分，以檢驗教師的培訓效果；四是開展技術教研，引導教師抓住信息化教學的契機，申報課題并進行行動研究，探索有效教學和深度教學的新策略；五是開展區(qū)域合作，利用AI技術形成區(qū)域信息網(wǎng)，在隱私保護的前提下共享大數(shù)據(jù)，建立區(qū)域智庫和云端課堂，加強區(qū)域內(nèi)和跨區(qū)域優(yōu)質(zhì)課觀摩。

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