楊 創(chuàng)

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部,上海 200062)

在現(xiàn)代化進(jìn)程中,教育現(xiàn)代化一直是教育研究領(lǐng)域的熱門話題與重點(diǎn)實(shí)踐方向。黨的二十大報(bào)告創(chuàng)造性提出“中國式現(xiàn)代化”,教育現(xiàn)代化也被賦予了新的時(shí)代內(nèi)涵。中國式教育現(xiàn)代化的重點(diǎn)是“中國式”,這并不是標(biāo)新立異,實(shí)則是普遍性與特殊性的結(jié)合,更是教育學(xué)主體性的解放。中國式教育現(xiàn)代化既蘊(yùn)含世界教育現(xiàn)代化的共有特征,又具有中國教育特色:中國式教育現(xiàn)代化力求在教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中發(fā)出中國聲音、表達(dá)中國主張、呈現(xiàn)中國經(jīng)驗(yàn)、展現(xiàn)中國智慧,為全球教育治理作出獨(dú)特貢獻(xiàn)[1]。任何國家都不能獨(dú)立于世界體系而存在,大國只有活躍在國際研究場域中,才能在穩(wěn)定世界體系的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展[2]。建構(gòu)具有中國特色的教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系就是要建構(gòu)中國教育研究自主知識體系,對于實(shí)現(xiàn)中國式現(xiàn)代化具有極其重要的價(jià)值,不僅為中國式教育現(xiàn)代化道路提供話語支撐,而且是推動(dòng)教育國際化的一種戰(zhàn)略選擇,可為中國參與全球教育治理、獲得國際學(xué)術(shù)影響力提供學(xué)理依據(jù)。

隨著中國式現(xiàn)代化戰(zhàn)略的提出,中國教育現(xiàn)代化取得了矚目成就,中國式教育現(xiàn)代化的研究時(shí)代已到來。從已有相關(guān)研究結(jié)果來看,中國式教育現(xiàn)代化研究集中體現(xiàn)在理論歸屬、內(nèi)涵厘清、本質(zhì)要求與實(shí)踐邏輯四個(gè)方面。在理論歸屬上,中國式教育現(xiàn)代化與中國式現(xiàn)代化同向而行,是基于中國式現(xiàn)代化的邏輯產(chǎn)物[3]?！爸袊健钡某闪⒏?源自中國教育現(xiàn)代化的實(shí)踐價(jià)值判斷[4]。在內(nèi)涵厘清上,基于教育形態(tài)變遷可知,中國式教育現(xiàn)代化更強(qiáng)調(diào)教育治理、教育評價(jià)、教育體系等教育系統(tǒng)中更多中國式的現(xiàn)代性增長[5],凸顯教育對社會(huì)的整體駕馭力和對國家現(xiàn)代化的基礎(chǔ)與先導(dǎo)作用[6]。在本質(zhì)要求上,就是要堅(jiān)持中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo),與人民共拓社會(huì)主義現(xiàn)代化道路[3];在彰顯教育民主性的同時(shí),也凸顯民族性[7],凸顯教育的國家戰(zhàn)略服務(wù)水平[3]。在實(shí)踐邏輯上,中國式教育現(xiàn)代化需要在頂層設(shè)計(jì)的指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)踐探索[7],處理好“守正”與“創(chuàng)新”的關(guān)系。一方面守好中華文明的本源,與世界教育發(fā)展同頻共振;另一方面兼顧問題導(dǎo)向與方法提升[8]。將中國教育的發(fā)展置于自身的優(yōu)勢點(diǎn)與力量點(diǎn)上[9],展現(xiàn)充分的理論、制度、道路與文化自信?？梢?中國式教育現(xiàn)代化的學(xué)術(shù)研究正在實(shí)現(xiàn)從“中國式教育現(xiàn)代化為何”向“中國式教育現(xiàn)代化何為”的深化。但不得不承認(rèn),中國教育研究的話語體系及其研究還比較滯后,主動(dòng)參與建構(gòu)教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系已成為中國教育理論研究深化和走向世界的迫切需要。

應(yīng)該說,在破解中國式教育現(xiàn)代化道路發(fā)展重難點(diǎn)的過程中,教育研究者也意識到參與教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)的重要性并展開了積極探索,中國教育研究開始走上自主知識體系建設(shè)的自覺道路。如,有的學(xué)者深刻反思到中國教育的話語體系并未走出“學(xué)徒狀態(tài)”,一直飽受西方研究框架的影響,關(guān)注西方教育研究情境、驗(yàn)證西方教育理論與構(gòu)念、參考西方教育研究方法論[10-11]。然而,西方理論已無法有效解釋包括教育實(shí)踐在內(nèi)的中國式現(xiàn)代化實(shí)踐的豐富內(nèi)涵,甚至制造障礙[12]。不少學(xué)者從原則角度提出了如何建構(gòu)中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系,代表觀點(diǎn)有:(1)學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)核心是“學(xué)術(shù)”,但又不能就學(xué)術(shù)論學(xué)術(shù),而應(yīng)將其置于更高更大的格局中加以把握[13]。(2)既要關(guān)注政治話語,也要關(guān)注話語實(shí)踐;既要在中國歷史與現(xiàn)代化進(jìn)程中尋找建構(gòu)對象,也要關(guān)切世界歷史與發(fā)展現(xiàn)實(shí)[14]。要扎實(shí)、詳盡地了解全球發(fā)展,高水平地參與全球知識互動(dòng)[12]。(3)尊重學(xué)科規(guī)律與文明差異,根植實(shí)踐,認(rèn)真研判各國教育理念[15]。(4)重視學(xué)術(shù)創(chuàng)新性與學(xué)術(shù)質(zhì)量的評價(jià)[16]。(5)提升研究質(zhì)量并加大對外輸出,深耕中國教育實(shí)踐,總結(jié)與提煉實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),實(shí)現(xiàn)新研究范式的建構(gòu)[17]。這些研究明確了中國教育的學(xué)術(shù)話語體系研究方向與方法,但總體看來,缺少對話語生成、話語傳播等理論問題的討論,也缺乏對中國式教育現(xiàn)代化發(fā)展新訴求的主動(dòng)關(guān)注與及時(shí)回應(yīng)。學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)是個(gè)人、組織與國家等多維主體的現(xiàn)實(shí)需求[18]。全面了解中國式教育現(xiàn)代化背景下中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)的各方訴求,分析其面臨的挑戰(zhàn),提出相關(guān)建構(gòu)策略,對推動(dòng)中國式教育研究的國際話語體系創(chuàng)新具有現(xiàn)實(shí)性與迫切性。

一、中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)的需求

要想走好中國式教育現(xiàn)代化道路,就要厘清各方需求,真正把握發(fā)展方向。中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu),是中國教育智慧國際傳播的過程。根據(jù)柯林斯(Randall Collins)提出的全球?qū)W術(shù)變遷理論可知:學(xué)術(shù)圈層的組建由知識分子(個(gè)人的情感能量)、學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)(學(xué)術(shù)生態(tài)、學(xué)術(shù)競爭)、組織機(jī)構(gòu)(大學(xué)、研究所、協(xié)會(huì))以及政治力量(政治環(huán)境、思想傳播、經(jīng)濟(jì)實(shí)力)交織而成[18]。該理論在教育社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)、國際關(guān)系學(xué)中廣泛使用,涉及知識傳播、知識創(chuàng)新、國際發(fā)展、科研團(tuán)隊(duì)組建、學(xué)科體系建設(shè)等問題[19-20],對全球視角下的學(xué)科發(fā)展與建設(shè)有著較好的解釋力。中國式教育現(xiàn)代化背景下教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)既是應(yīng)用型問題,也是政策型問題,其整體需求與全球?qū)W術(shù)變遷理論中的要素高度關(guān)聯(lián)。

(一)彰顯中國教育研究者學(xué)術(shù)話語權(quán)的訴求

人的現(xiàn)代化是現(xiàn)代化的本質(zhì)[5],是中國式教育現(xiàn)代化的邏輯起點(diǎn)。教育現(xiàn)代化始終以人民需求為導(dǎo)向,培養(yǎng)現(xiàn)代化的高質(zhì)量人才是對個(gè)體情感需求的回應(yīng)。一方面,中國的基礎(chǔ)教育普及率已經(jīng)達(dá)到世界領(lǐng)先水平,高等教育毛入學(xué)率逐年提高,教育基本盤已布局完成[21],需要向世界展示和提供中國教育經(jīng)驗(yàn)。中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)既是國際社會(huì)對中國知識與文化的認(rèn)同過程,也是個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)概念化的過程。那些感性的、個(gè)性的教育敘事更能實(shí)現(xiàn)跨文化認(rèn)同,為中國式教育現(xiàn)代化的國際傳播提供支撐。民族自信心提升,大眾期待在國際舞臺上發(fā)出中國聲音,希望世界能夠了解中國,這是一種民族復(fù)興的文化自覺。另一方面,學(xué)者也表現(xiàn)出建構(gòu)中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的需求[22]。中國現(xiàn)代教育的發(fā)展具有明顯的西方烙印,導(dǎo)致話語體系內(nèi)核具有一定的趨同性,同時(shí)也展現(xiàn)出了學(xué)術(shù)研究的自殖民主義[14]。西方知識霸權(quán)使得中國的發(fā)展與西方一直存在差距,這種差距在文化資本上表現(xiàn)得尤為明顯。本土學(xué)者、海歸學(xué)者、留學(xué)華人的教育研究成果很少被西方學(xué)術(shù)界引用,中國學(xué)者的研究還是沒能從學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)的邊緣走向中心[23]。這種發(fā)展現(xiàn)狀與差距引發(fā)學(xué)者的思考與焦慮,激發(fā)了學(xué)者提升中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語權(quán)、建構(gòu)中國教育研究自主知識體系的強(qiáng)烈情感。他們迫切希望融入世界主流學(xué)術(shù)研究網(wǎng)絡(luò),希望中國教育經(jīng)驗(yàn)被世界關(guān)注,讓中國教育經(jīng)驗(yàn)參與全球教育治理。

(二)主動(dòng)參與教育國際學(xué)術(shù)競爭的需求

國際學(xué)術(shù)環(huán)境存在合作與競爭,但總體仍以競爭為主。面對西方學(xué)術(shù)話語“殖民地”與“跑馬場”的弊病,中國必須提升學(xué)術(shù)話語權(quán)才能為國際合作提供保障并在其中保護(hù)國家利益。自從學(xué)術(shù)活動(dòng)成為人類智力與思想的探索活動(dòng)以來,比較、批判與競爭就伴隨而來。學(xué)術(shù)競爭是正常且必要的,驅(qū)動(dòng)著學(xué)術(shù)知識的增長及個(gè)人學(xué)術(shù)職業(yè)的發(fā)展,同時(shí)學(xué)術(shù)競爭中也包含利益算計(jì)[24]。尤其是知識生產(chǎn)具有殖民性、職業(yè)性后,學(xué)術(shù)競爭在學(xué)者與學(xué)術(shù)群體之間愈演愈烈[25]。為了向世界貢獻(xiàn)中國教育智慧,迫切需要在有限的資源環(huán)境中摸清中外教育分離與重疊的“黑箱”,建立中國教育研究學(xué)術(shù)話語體系,發(fā)展“錯(cuò)位競爭”“優(yōu)勢互補(bǔ)”的學(xué)術(shù)競爭模式。教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系中各國學(xué)術(shù)影響力決定了各國的合作意向,研究強(qiáng)國是主要合作目標(biāo),但其也會(huì)因?yàn)閷献鞣降膶W(xué)術(shù)發(fā)展有利而拒絕合作[26],這是限制教育研究國際發(fā)展的一種手段。在組建學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)時(shí),學(xué)術(shù)共同體會(huì)基于競爭機(jī)制來形成有限的關(guān)注空間。這種有限的學(xué)術(shù)關(guān)注空間,揭示了中國教育研究通過建構(gòu)國際學(xué)術(shù)話語體系的方式融入西方主流教育研究學(xué)術(shù)共同體的深層次需求。中國只有展開“中國式”研究,將“中國智慧”作為實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新與自主的核心資產(chǎn),在有限學(xué)術(shù)空間中建構(gòu)中國式教育現(xiàn)代化的學(xué)術(shù)標(biāo)識,才能達(dá)到推動(dòng)全球教育學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)新性競爭的目的。

(三)加強(qiáng)中國教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的自身需求

學(xué)科建設(shè)是學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)的本質(zhì)。新時(shí)代為學(xué)科建設(shè)提供了豐富內(nèi)涵,中國式教育現(xiàn)代化為學(xué)科建設(shè)提供了理論遵循的基本邏輯。中國式教育現(xiàn)代化為新時(shí)代創(chuàng)新人才培養(yǎng)、國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)以及中國教育學(xué)科體系建設(shè)打開了新格局。學(xué)科國際影響力凸顯學(xué)科建設(shè)的成效,是衡量學(xué)科建設(shè)的重要指標(biāo),尤其是在“雙一流”建設(shè)中,教育研究國際化再次得到強(qiáng)化。“雙一流”建設(shè)的關(guān)鍵任務(wù)之一是一流學(xué)科建設(shè),其最核心目標(biāo)就是學(xué)科國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)[27-28]。教育學(xué)科建設(shè)的國際化需求推動(dòng)教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu),同時(shí)教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)也反哺一流教育學(xué)科建設(shè)、推動(dòng)教育研究國際化。當(dāng)然,一流學(xué)科建設(shè)還在奮發(fā)努力中,中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)仍在路上。此外,中國式教育現(xiàn)代化為教育學(xué)科建設(shè)提供了內(nèi)在動(dòng)力。中國教育研究自主知識體系的建構(gòu)理應(yīng)建立在中國式現(xiàn)代化理論之上,以中國式現(xiàn)代化理論為支撐,對中國教育學(xué)科建設(shè)的核心問題提供中國式解決方案。反之,在中國式教育現(xiàn)代化背景下建構(gòu)中國教育研究國際話語體系、打造具有中國標(biāo)識的教育概念也是中國教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的最終旨?xì)w。

(四)提升教育強(qiáng)國國際形象的政治需求

話語是國家社會(huì)發(fā)展方式與文化精神的外在映射,是權(quán)利的外衣,而權(quán)利又可通過話語得以強(qiáng)化[29]。因此,可以認(rèn)為話語體系是國家在國際舞臺上的活力與權(quán)利的基礎(chǔ)與保障,藏著一條看不見但確實(shí)存在的價(jià)值全球傳播鏈條[30]。大國發(fā)展與成長的持續(xù)性,既需要物質(zhì)基礎(chǔ)的實(shí)力支持,又需要精神建設(shè)的智力支持。教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)是一種文化自信和學(xué)術(shù)自覺,更是一種政治自覺。當(dāng)知識與權(quán)力緊密結(jié)合,便會(huì)產(chǎn)生更加巨大、廣泛且現(xiàn)實(shí)的影響力并最終形成話語權(quán)威[31]。以國家為中心的現(xiàn)實(shí)主義理論認(rèn)為,國家可能會(huì)使用利己的學(xué)術(shù)發(fā)展策略來保護(hù)本國利益[26]。近年來,歐美智庫對“一帶一路”“人類命運(yùn)共同體”等中國話語的研究帶有濃烈的意識形態(tài)與政治色彩,多以樹立債務(wù)陷阱、威權(quán)主義、疫苗外交等負(fù)面形象為主,嚴(yán)重阻礙了中國的價(jià)值傳播[30]。中國亟須建立國際學(xué)術(shù)話語,樹立正確的國際形象。另外,在學(xué)術(shù)發(fā)展中的“學(xué)術(shù)為業(yè)者”與“政治為業(yè)者”常常交織與重疊,并且一般而言“政治為業(yè)者”領(lǐng)導(dǎo)或統(tǒng)領(lǐng)著“學(xué)術(shù)為業(yè)者”[32]。全球化中的學(xué)術(shù)競爭不可避免地成為國家競爭,學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)更加復(fù)雜多元且?guī)в忻黠@的政治性。學(xué)術(shù)話語權(quán)是國家政治經(jīng)濟(jì)力量的外顯,中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展有目共睹,有能力支持更多的學(xué)術(shù)項(xiàng)目,促進(jìn)學(xué)術(shù)發(fā)展。為此,需要基于中國式教育現(xiàn)代化來建構(gòu)中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系,以便在國際上發(fā)揮好政治傳播的功能。

二、中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)面臨的挑戰(zhàn)

“需求”是在外部壓力與內(nèi)部動(dòng)機(jī)共同驅(qū)動(dòng)下產(chǎn)生的,更好地回應(yīng)“需求”還需深刻理解國際學(xué)術(shù)話語體系的內(nèi)涵及核心要素。中國式教育現(xiàn)代化背景下教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)是“內(nèi)容”到“形式”的演繹性課題,需圍繞問題及產(chǎn)生原因來分析。學(xué)術(shù)界對于國際學(xué)術(shù)話語體系的內(nèi)涵與核心要素有不同視角的界定,或從話語傳播角度認(rèn)為,國際學(xué)術(shù)話語體系由話語的主體、客體、內(nèi)容、表述、傳播等要素組成[33];或從知識生產(chǎn)與傳播角度展開,提出學(xué)術(shù)質(zhì)量、學(xué)術(shù)平臺、學(xué)術(shù)評價(jià)三個(gè)國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)要素[34];或從制度與文化角度,提出政治引領(lǐng)、制度優(yōu)勢、文化傳統(tǒng)、國際視野、研究價(jià)值等國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)要素[35]。針對建構(gòu)需求,中國式教育現(xiàn)代化背景下教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)應(yīng)結(jié)合學(xué)術(shù)生產(chǎn)與傳播特點(diǎn)、時(shí)代發(fā)展要求,從學(xué)術(shù)價(jià)值、方法范式、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、理論革新以及話語表達(dá)等要素展開。

(一)“經(jīng)驗(yàn)注腳”的知識再生產(chǎn)模式

伴隨著中華民族偉大復(fù)興的步伐以及學(xué)術(shù)研究主體意識的增強(qiáng),人民群眾的文化自信與學(xué)者提升國際學(xué)術(shù)影響的情感越發(fā)強(qiáng)烈,中國教育知識的再生產(chǎn)不斷擴(kuò)大。但長期以來,西方知識中心主義一直以殖民化的姿態(tài)進(jìn)行著特殊的壟斷,這不僅體現(xiàn)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域,更是在后殖民社會(huì)中持續(xù)進(jìn)行著價(jià)值滲透并逐步形成新的壟斷[17]。在全球化與國際化的進(jìn)程中,教育知識體系仍以西方單一輸出為主。中國作為后發(fā)展國家,在現(xiàn)代化建設(shè)中模仿與學(xué)習(xí)不可避免。學(xué)界過往對中國教育問題的研究,多以簡單套用西方教育研究框架、復(fù)刻西方教育研究的方法與范式為主,對世界教育知識體系的貢獻(xiàn)有限。知識的再生產(chǎn)模式,難以擺脫西方文明的裹挾。盡管大量研究都圍繞中國教育問題展開,但研究中的情境嵌入仍不足[36],缺少對自身文化環(huán)境的審查。在教育研究知識再生產(chǎn)過程中,我們追逐有用知識,忽視對自我另類知識的再生產(chǎn)創(chuàng)造。自覺引進(jìn)與推崇西方研究成果,讓中國教育研究者不知不覺甚至主動(dòng)自發(fā)地逐步習(xí)慣并融入西方國家主導(dǎo)并對其他國家進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化改造的知識生產(chǎn)模式,讓我們逐步成為學(xué)術(shù)失語者。雖然中國教育研究者對自有優(yōu)勢有一定的認(rèn)識,但西方提出的經(jīng)典理論以及在此之上提出的各種測評體系已成權(quán)威。這導(dǎo)致中國教育研究創(chuàng)新往往局限于對經(jīng)典理論的修補(bǔ)、對新變量的找尋以及新情境下的研究驗(yàn)證等方面,縮小了教育研究的尋徑范圍,并帶來一定的價(jià)值認(rèn)同危機(jī),使中國教育研究知識失去了自主性,從而缺乏參與國際學(xué)術(shù)對話的基礎(chǔ)。

(二)“以石攻石”的定量研究慣習(xí)

“他山之石,可以攻玉”,我們卻拿著石頭攻石頭。我們長于研究方法的學(xué)習(xí)與調(diào)查數(shù)據(jù)的再利用,旨在“生產(chǎn)論文”,對研究工具的哲學(xué)基礎(chǔ)缺乏了解。不可否認(rèn),定量研究的范式使研究獲得了社會(huì)合法性,讓研究成果被更廣泛地接受。但國內(nèi)研究存在追求復(fù)雜、高深定量研究方法的傾向,該研究慣習(xí)過于強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)”[37],使思想讓位方法,難以發(fā)現(xiàn)中國教育實(shí)踐背后的中國特色經(jīng)驗(yàn)與規(guī)律。這種引進(jìn)和同化與中國式教育現(xiàn)代化進(jìn)程結(jié)合較淺,較多關(guān)注前人研究中未關(guān)注的變量且不曾考慮問題的實(shí)踐意義,缺乏學(xué)術(shù)競爭力?，F(xiàn)有研究慣習(xí)存在“倒置”的實(shí)證主義,以“手段”來擬合“目的”一定程度上保證了研究成果的普遍有效性,卻破壞了其科學(xué)性。我們并不否認(rèn)實(shí)證研究方法的重要性,但也需意識到中國教育研究的研究范式深受歐美等西方國家的影響,而這些國家教育研究的套路往往就是實(shí)證中的定量研究。我們找到了這塊“石頭”,在主流研究中大肆使用,卻很少關(guān)注定量研究以外的認(rèn)識論,也缺乏定性研究的邏輯基礎(chǔ)。許多研究者對研究范式毫無批判地接收,成為范式的奴隸。而且定量研究的方法論與認(rèn)識論的固有取向,似乎也將教育研究禁錮于“驗(yàn)證”怪圈,缺乏對復(fù)雜人性、動(dòng)態(tài)環(huán)境、鮮活組織等情境變量的探尋?！耙允ナ钡姆绞皆斐晌覀兞?xí)慣于西方范式,中國主場情境關(guān)聯(lián)性弱、動(dòng)態(tài)性研究不足,難以進(jìn)行本源性創(chuàng)新。我們正處在建構(gòu)中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的緊要關(guān)頭,以他者讀得懂的方式發(fā)文并沒有錯(cuò),但選擇適切的研究方法,挖掘中國教育實(shí)踐場域中的獨(dú)特問題,展示中國式教育現(xiàn)代化道路的特色優(yōu)勢,正成為提升國際學(xué)術(shù)競爭力的重要手段。

(三)“結(jié)構(gòu)異質(zhì)”的學(xué)術(shù)與實(shí)踐場域

基于中國教育實(shí)踐滿足人民教育需求,是中國教育學(xué)科塑強(qiáng)之根本。中國式教育現(xiàn)代化具有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感與人民情懷,很好回答了“為誰辦教育”“辦怎樣的教育”“教育成果誰享用”等教育基本問題,具有鮮明的實(shí)踐特征。教育研究不應(yīng)是解釋學(xué),而應(yīng)是應(yīng)用科學(xué),甚至從教育服務(wù)的角度看,教育研究的實(shí)踐價(jià)值大于解釋價(jià)值。但是,目前中國許多教育研究者傾向于選用自然科學(xué)的研究模式,致使研究與實(shí)踐存在一定分離[38]。教育研究體系存在理論與實(shí)踐的明顯割裂,理論過剩和經(jīng)驗(yàn)匱乏問題突出。多數(shù)教育研究者與實(shí)踐者分工明確,研究者更多關(guān)注教育實(shí)踐中的數(shù)據(jù),實(shí)踐者則更多扮演實(shí)踐數(shù)據(jù)提供者角色,這種二元隔離的狀態(tài)也讓教育研究的主客體分離,讓教育研究成果止步于對教育現(xiàn)象的歸納、解釋與批判,缺乏對教育實(shí)踐的指導(dǎo)能力[38]。研究者與實(shí)踐者分處于學(xué)術(shù)場域與實(shí)踐場域中,學(xué)術(shù)場域以知識創(chuàng)新與傳播為紐帶建構(gòu)知識體系,主要基于文化資本來爭奪學(xué)術(shù)資源、學(xué)術(shù)話語權(quán)、確定自身學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)位置,并將文化資本轉(zhuǎn)化、遞進(jìn)為學(xué)術(shù)場域中的經(jīng)濟(jì)資本[39];實(shí)踐場域則是由教育產(chǎn)品與教育服務(wù)共同構(gòu)成,其參與主體幾乎圍繞資源獲取、政策回應(yīng)、學(xué)業(yè)提升等目標(biāo)進(jìn)行,其價(jià)值是為了提高教育效能。場域的異質(zhì)性勢必導(dǎo)致場域間的認(rèn)知、發(fā)展目標(biāo)、生產(chǎn)模式的不同。學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)“完美”契合學(xué)術(shù)場域的邏輯與規(guī)范,但和實(shí)踐場域的需求可能相去甚遠(yuǎn)。偏向純理論研究的學(xué)術(shù)研究者與偏向?qū)嵺`活動(dòng)的實(shí)踐者之間的知識傳導(dǎo)鏈條嚴(yán)重?cái)嗔?教育理論不能較好地服務(wù)教育實(shí)踐。學(xué)術(shù)場域與實(shí)踐場域的生產(chǎn)模式與競爭方式截然不同,對教育研究的發(fā)展有著完全不同的價(jià)值。遠(yuǎn)離中國教育實(shí)踐的教育研究,也就失去了中國教育學(xué)科的獨(dú)立性與獨(dú)特價(jià)值。

(四)“普適為王”的理論革新誤區(qū)

理論研究的“革故鼎新”與“守正創(chuàng)新”是學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)的有力保障?，F(xiàn)如今,西方理論仍然占主流,毋庸置疑地?fù)碛性捳Z優(yōu)勢。其產(chǎn)生的背景與運(yùn)用情境被默認(rèn)為共識,基于主流理論展開的研究被認(rèn)為更具有研究合法性。選用主流理論展開研究更有利于研究者融入學(xué)術(shù)研究圈,論文也更容易被接收發(fā)表[40]。但就是這樣一個(gè)看似自然的研究邏輯卻帶來了嚴(yán)重的問題:主流理論的研究合法性和學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)組建的便捷性,讓本土理論的開發(fā)空間受到嚴(yán)重?cái)D壓;基于研究效率的考慮,學(xué)者“不愿”甚至“不敢”進(jìn)行理論革新活動(dòng);中國問題已經(jīng)超過了西方理論的解釋范疇,既有理論對新問題的學(xué)理支撐不足,難以解決新問題、處理新矛盾[41]。每個(gè)理論研究都對應(yīng)一個(gè)特定的社會(huì)背景,尤其是教育研究,其地域性與文化性更加明顯,教育理論的革新應(yīng)該優(yōu)先解釋主體的教育現(xiàn)象,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)普適化。但有些研究者沉迷于理論框架與概念體系的構(gòu)建,忽視了對社會(huì)現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的洞察[42]。理論革新存在“不愿邁步”與“想邁一大步”的兩種極端傾向。這種片面強(qiáng)調(diào)理論革新普適性的方式,忽視了對研究事實(shí)與現(xiàn)象的正確解讀。研究者也忽視了對有趣事物的發(fā)掘以及解釋事物的邏輯思維培養(yǎng),執(zhí)著于一蹴而就地提出普適理論。更有甚者,不惜耗費(fèi)大量時(shí)間與精力去進(jìn)行所謂的理論構(gòu)建與革新活動(dòng),力求提出各種理論來框定其研究問題,保證問題有理可依。癡迷于追求普適性理論,其消極結(jié)果就是會(huì)導(dǎo)致原創(chuàng)性理論開發(fā)的遲滯。這種“普適為王”的理論革新方式,限制了理論發(fā)展的可能性,掩蓋了中國教育實(shí)踐的特殊性與趣味性,讓理論革新走上了生產(chǎn)扭曲、時(shí)髦、套路化理論發(fā)展道路,嚴(yán)重阻礙了中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)效率,將中國式教育現(xiàn)代化成果囿于不合理、不匹配的框架中。

(五)“知識詛咒”的知識輸出羈絆

學(xué)術(shù)作為志業(yè),有其社會(huì)與政治使命。以學(xué)術(shù)講思想、以學(xué)術(shù)講政治[43],是國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)的內(nèi)在要求。然而,傳播過程中我們卻面臨“知識詛咒”:我們一旦知道、了解了某種事物,就很難想象不知道時(shí)候的樣子[44]。這一概念很好地解釋了知識交流與溝通中的壁壘,提醒研究者在輸出知識時(shí)需要關(guān)注信息不對稱與經(jīng)驗(yàn)主義帶來的理解偏差。我們輸出中國教育智慧時(shí),高估了對方理解與認(rèn)知我們文化的可能性,自動(dòng)簡化了研究細(xì)節(jié),本土“行話”與“術(shù)語”也時(shí)常讓對方不知所云,而這些都增加了國際社會(huì)理解中國教育的難度?，F(xiàn)實(shí)中我們常常表現(xiàn)出教育解釋力度的錯(cuò)覺,要么忽視習(xí)以為常的中國教育經(jīng)驗(yàn),覺得眾所周知、不值一提;要么表現(xiàn)出極強(qiáng)的文化自信,出現(xiàn)自我膨脹與盲目排他的情況。人們在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)很少能進(jìn)行認(rèn)知校準(zhǔn),盲目認(rèn)為自己對研究問題的解釋已足夠清晰。在構(gòu)建教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系時(shí),學(xué)者常常在缺乏自信與過度自信之間橫跳,能夠發(fā)現(xiàn)中國教育的特殊性,卻又時(shí)常被解釋的“不值當(dāng)”所羈絆。殊不知,這些理所當(dāng)然的教育現(xiàn)象也是凡人微芒,足以造炬成陽。使用主流研究學(xué)術(shù)話語中的概念、理論、邏輯等進(jìn)行中國教育研究容易產(chǎn)生共鳴,然而現(xiàn)實(shí)情況是大多數(shù)外國人認(rèn)可中國傳統(tǒng)文化卻不熟悉中國的文化邏輯,對中國式現(xiàn)代化道路中的教育問題,不管是議題的設(shè)置,還是剖析的角度、敘事的邏輯、傳遞的價(jià)值等,均充斥著西方文明的價(jià)值、立場、態(tài)度和標(biāo)準(zhǔn)[45]。

三、建構(gòu)教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的中國策略

學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)是一項(xiàng)系統(tǒng)長期工程,需要不斷進(jìn)行自我批判與認(rèn)同;是學(xué)術(shù)實(shí)踐活動(dòng),更是思維的運(yùn)作與意識的提升。中國式教育現(xiàn)代化背景下,教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)的主體意識開始覺醒。中國教育有著自己獨(dú)特的發(fā)展模式與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),中國式的教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系亟待建構(gòu)?！靶枨蟆迸c“挑戰(zhàn)”為中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)提供了絕佳契機(jī),其建構(gòu)策略可從如下五方面著手。

(一)提升對中國差異性教育問題的價(jià)值認(rèn)知能力

中國式教育現(xiàn)代化背景下,應(yīng)呼吁中國學(xué)者的話語自覺,打破“經(jīng)驗(yàn)注腳”生產(chǎn)模式。全球化、國際化是同質(zhì)化的過程,但文化具有異質(zhì)性?！爸袊浇逃F(xiàn)代化”與“中國教育現(xiàn)代化”雖一字之差,但其內(nèi)涵與發(fā)展模式并不相同。從教育現(xiàn)代化的“趕超”到教育現(xiàn)代化經(jīng)驗(yàn)“貢獻(xiàn)”的變遷,更多展現(xiàn)中國教育發(fā)展的獨(dú)特與經(jīng)驗(yàn)共享的底氣。正如丁鋼教授指出,改變中國教育研究影響力低、附加值低的境況,需要關(guān)注本土教育實(shí)踐并加強(qiáng)對其價(jià)值的挖掘與理論的創(chuàng)新、自主[22]。所以,關(guān)注中國教育呼聲,表達(dá)中國教育優(yōu)勢,廓清價(jià)值迷霧,建立標(biāo)識性概念,既是提升教育研究靈活性與適應(yīng)性的有效手段,也是獲取知識資源并重構(gòu)研究生態(tài)的有效途徑。另外,知識的有限性以及組織間的邊界性,使得差異性教育資源開始廣泛受到關(guān)注。而現(xiàn)代化進(jìn)程中的經(jīng)驗(yàn)是中國教育國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)的“流”,具備資源屬性,但不是“源”?！霸础笔菍Πl(fā)展經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值辯證,是時(shí)代對問題的靈感溯源。價(jià)值辯證是對價(jià)值的認(rèn)知過程,是挖掘中國特色教育故事的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)因素,有利于本土研究者對中國特色教育資源的再生產(chǎn)。學(xué)者要保持對中國式現(xiàn)代化與中國特色社會(huì)主義建設(shè)過程中出現(xiàn)的教育新問題、新現(xiàn)象、新理論的敏感性,深刻理解中國式現(xiàn)代化進(jìn)程中教育發(fā)展的隱性邏輯,凸顯中國氣派與中國風(fēng)格。當(dāng)前,對鄉(xiāng)村教育中地方與國家之間管理博弈,鄉(xiāng)土文化對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“二重性”,城鄉(xiāng)教育資源配置差異問題的研究[46];對“一國兩制”制度下“大學(xué)自治、政府管治”教育兼容管理模式的探索[47];在創(chuàng)造更加普惠公平條件的發(fā)展目標(biāo)和破除平均主義的背景下,對教育推進(jìn)共同富裕、教育可持續(xù)發(fā)展的討論[48],無一不是在中國特殊國情下,對差異化教育問題的挖掘和價(jià)值判斷。中國教育研究要求研究者加強(qiáng)對本國教育的研究,提高和加深他們對本土教育和社會(huì)的理解,挖掘真問題并提高他們對教育和社會(huì)預(yù)測的有效性。在研究過程中,要實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)和思維模式的雙重改變,讓人民真正享受中國式教育現(xiàn)代化的成果,保證教育發(fā)展的動(dòng)態(tài)性與柔性,就需要學(xué)者們不斷提升自身的價(jià)值認(rèn)知能力,意識到認(rèn)知的差異是實(shí)現(xiàn)差異化競爭的決定要素,在更大范圍內(nèi)搜尋中國特色教育故事,從主體出發(fā)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、實(shí)踐學(xué)習(xí),提升中國式教育現(xiàn)代化的可塑性。

(二)選擇適切的研究方法和有序的入場策略

研究是否選用了科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒?是否運(yùn)用了他者熟悉的研究范式,一定程度上決定了研究是否具有良好的流通性。國外學(xué)者對中國的教育情境不甚了解,中國教育成果被國際主流研究認(rèn)可依然面臨一些問題。參考柯政教授對教育強(qiáng)國多樣發(fā)展的理念,集中優(yōu)選量化研究方法是有效率的入場策略,能夠快速將研究成果傳播出去[49]。但走好中國式教育道路,迸發(fā)教育研究活力,就要根植于文化傳統(tǒng)與政治制度,逐步實(shí)現(xiàn)從量化到質(zhì)性的有序入場。作為教育研究方法風(fēng)向標(biāo)的“全國教育實(shí)證研究論壇”,論壇主題也由因果推斷、中介效應(yīng)、結(jié)構(gòu)方程模型等量化方法的研究,逐步重視扎根理論、現(xiàn)象學(xué)方法、民族志等質(zhì)性研究方法[50]。研究者對國外的研究方法必須批判地吸收,要認(rèn)識到本土文化和本土社會(huì)現(xiàn)實(shí)對教育研究方法的制約,建立一個(gè)既反映中國人思維方式,又符合教育規(guī)律的方法論體系。誠然,定量研究在檢驗(yàn)理論方面有很強(qiáng)的說服力,但在挖掘中國式教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的教育理論時(shí),需要借助定性研究來對中國教育實(shí)踐進(jìn)行深入思考并將其概念化與理論化。中國數(shù)字經(jīng)濟(jì)的騰飛、供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略以及共同富裕發(fā)展目標(biāo)等,為中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)提供了時(shí)代場景。對中國式教育現(xiàn)代化成果的探索離不開中國場景,因而教育研究活動(dòng)不宜過早深入定量研究中。另外,知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)通常經(jīng)歷資金投入、用戶培養(yǎng)、有效擴(kuò)展等階段,各階段都可能形成壟斷力量。盡管中國可以打破資本壁壘,但西方學(xué)術(shù)用戶長期累積而凝聚形成的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)還是難以消散。為削弱該情形,我們要鼓勵(lì)學(xué)者進(jìn)入國際學(xué)術(shù)研究場域,建立可擴(kuò)展的學(xué)術(shù)資源網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)然,創(chuàng)新成果的生產(chǎn)能對上述情形產(chǎn)生明顯削弱效果,但短期發(fā)展策略并非如此。面對國際學(xué)術(shù)生產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)問題,學(xué)者們需要堅(jiān)持“走出去”“走進(jìn)去”“走上去”的有序入場策略。有序的入場策略有利于學(xué)科持續(xù)發(fā)展,能大幅降低研究資源的耗費(fèi)并節(jié)約研究的時(shí)間成本,長遠(yuǎn)看來也能打破學(xué)術(shù)市場壟斷、阻斷一家獨(dú)大的研究體系。

(三)縮短中國式教育理論與實(shí)踐間的應(yīng)用鏈條

實(shí)踐是教育的生長點(diǎn),是國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)的核心動(dòng)力。問題的解決與知識的擴(kuò)充應(yīng)同時(shí)被追求,教育研究必須承擔(dān)其社會(huì)與學(xué)術(shù)使命,重視理論研究的同時(shí),不能忽視教育的應(yīng)用研究。改革開放之后,葉瀾教授及其團(tuán)隊(duì)以“教天地人事,育生命自覺”理念為核心的新基礎(chǔ)教育改革[51],朱永新教授扎根中國大地的“新教育實(shí)驗(yàn)”教育探索與改革[52],裴娣娜教授在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進(jìn)行的“主體教育實(shí)驗(yàn)”[53],均是重要的教育理論創(chuàng)造與實(shí)踐活動(dòng),產(chǎn)生了巨大影響,是縮短理論與實(shí)踐的應(yīng)用鏈條、迸發(fā)中國教育研究活力的有力佐證。歷史和現(xiàn)實(shí)都表明,任何理論都必須與實(shí)踐相結(jié)合,才具有生命力和存在價(jià)值;有實(shí)踐驗(yàn)證的經(jīng)驗(yàn),才能更有效提升國際學(xué)術(shù)話語的認(rèn)同力。中國的教育研究無論關(guān)注的是社會(huì)還是人,都必須與本土情境聯(lián)系在一起。只有這樣,它才能真正具有解釋和指導(dǎo)本土教育的能力。研究者除了將眼光放置“廟堂”“學(xué)堂”,還要置于“山野”。研究的起點(diǎn)不是理論假設(shè),而是問題的發(fā)現(xiàn),將解決中國或其他國家的教育實(shí)際問題放在首位,在實(shí)踐中獲取理論創(chuàng)新點(diǎn)。中國式教育現(xiàn)代化提供了眾多鮮活的案例,每一個(gè)案例都為教育利益相關(guān)者提供了對話的機(jī)會(huì)。實(shí)踐信息與案例事實(shí)的相互驗(yàn)證需要研究者將自身置于教育實(shí)踐環(huán)境中,展開長期、深度的交流和對話。實(shí)踐者和研究者身份應(yīng)實(shí)現(xiàn)二元統(tǒng)一,實(shí)踐者是教育研究的受益者,同時(shí)也應(yīng)該是教育問題的發(fā)現(xiàn)者。以理論之“矢”射實(shí)踐之“的”,縮短理論與實(shí)踐的應(yīng)用鏈條符合科學(xué)研究過程。學(xué)界不應(yīng)再讓研究獨(dú)立于研究對象,或者說不再簡單將教育參與者作為研究信息的獲取對象,而應(yīng)讓其回歸研究中心,將其作為研究主體。認(rèn)識世界與改造世界既存在矛盾也互為補(bǔ)充,理論研究與實(shí)踐需求之間不存在孰輕孰重,彼此的聯(lián)系需要更緊密。

(四)發(fā)展普適、準(zhǔn)確、簡潔的折中理論

建構(gòu)國際學(xué)術(shù)話語體系需要高水平的“冶煉術(shù)”來提煉高質(zhì)量的理論。發(fā)表國際論文時(shí),我們時(shí)常被追問:中國教育研究結(jié)果怎樣應(yīng)用至其他國家教育場景中?這種追問使得不少研究者熱衷于發(fā)展普遍適用的教育理論框架,進(jìn)而導(dǎo)致研究被理論框架束縛,大多數(shù)研究都是對現(xiàn)存理論的驗(yàn)證,難以發(fā)掘出重要的創(chuàng)新性理論。這種扭曲的理論追求,帶來的是原創(chuàng)理論研究停滯不前。目前,很多學(xué)者仍然追逐西方的新理論,忽視本土理論建構(gòu)。究其原因,主要在于他們認(rèn)為本土理論只在本土情境下適用,缺乏普適性,地域性明顯。當(dāng)然,普適化是理論發(fā)展的更高境界,發(fā)展普適性理論值得肯定,但要意識到好的普適理論是以犧牲部分理論解釋力為代價(jià)的[54]。過于追求理論的普適性,會(huì)使理論朝更多區(qū)域限制特征的方向分化;一個(gè)好的理論發(fā)展路徑應(yīng)在普適性、準(zhǔn)確性和簡潔性之間權(quán)衡[55]。準(zhǔn)確地描述和表達(dá)中國經(jīng)驗(yàn)本就是國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)的初衷,學(xué)者要將“理論知識的普適化”與“普遍知識的理論化”兩手抓。對中國教育情境中出現(xiàn)的獨(dú)特的、不被主流研究理解與解釋的現(xiàn)象,研究者應(yīng)該勇于探索和描述,而不是囿于發(fā)展普適理論。譬如,有學(xué)者對學(xué)校社會(huì)資本進(jìn)行研究,指出西方教育管理理論產(chǎn)生的工作場景在中國情境中被模糊了邊界而顯得公私不分,一些學(xué)校在謀求發(fā)展的過程中充分利用各種社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[56]。但恰恰是這種基于情境的運(yùn)用,擴(kuò)展了管理理論的適用范圍并深化了管理機(jī)理。發(fā)展理論的首要任務(wù)是對中國教育現(xiàn)象進(jìn)行合理的解釋,要避免草率地套上不匹配的普適概念。此外,有學(xué)者將陰陽思維中的“勢”與西方管理理論中的“組織勢”進(jìn)行對比,準(zhǔn)確表達(dá)了中國文化中“勢”的獨(dú)特性,指出了這種組織方式和現(xiàn)有理論的差異并進(jìn)一步將其概念化與理論化[57]?？梢?用準(zhǔn)確的語言把教育問題表述清楚,用普遍熟悉的概念來解釋中國教育現(xiàn)象,不失為讓主流理論揭示中國特定教育現(xiàn)象的好方法。大部分理論的適用條件在提出之初并不清晰,而是在不同的文化、制度、經(jīng)濟(jì)環(huán)境中反復(fù)、大范圍地運(yùn)用才逐步被認(rèn)識、完善與深化。普適、準(zhǔn)確、簡潔相濟(jì)的折中理論發(fā)展理念與中國教育智慧之間的持續(xù)迭代、相互印證,才能實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新并快速建構(gòu)中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系。

(五)展開中國教育研究與國際主流研究的深度對話

破除“知識詛咒”最好的方法,莫過于思想的交鋒。國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)是跨文化工程,中國與世界要保持互動(dòng),在貫通中國歷史、現(xiàn)實(shí)與世界趨勢的基礎(chǔ)上來建構(gòu),反對沒有學(xué)術(shù)交流與對話支撐的學(xué)術(shù)話語體系。我們反對“西方標(biāo)準(zhǔn)”的霸權(quán),也反對“狹隘民族主義”的閉門造車。中國式教育現(xiàn)代化不是對民族或本土事物的辯護(hù),而是一種歷史發(fā)展合理性的辯證,需要在歷時(shí)與共時(shí)思維中進(jìn)行對話與創(chuàng)生。劉鐵芳教授從《論語》中孔子教與學(xué)的理念出發(fā),提出教育發(fā)展是從個(gè)人到他人再走向世界的過程,知識的習(xí)得與對世界的認(rèn)知過程應(yīng)在交換空間中完成[58]。孫彩平教授在其研究中以中國儒家倫理思想為基礎(chǔ),提出中國德育理論與話語的提煉需要遵循個(gè)人到他者再到社會(huì)、家國的倫理地圖,以個(gè)人為核心與世界互動(dòng),才能理解中國和世界的教育認(rèn)知邏輯[59]。單向度的對話,無助于問題的解決?！氨就粱迸c“國際化”是相輔相成的,中國學(xué)者需要積極參與國際教育研究學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)組織的活動(dòng),探索海外中國教育研究中心的設(shè)立,加強(qiáng)和國際學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)的對話,推動(dòng)海外中國教育研究活動(dòng)。盡管對話障礙重重,但已有學(xué)者基于西方概念框架、認(rèn)知邏輯和中國文化傳統(tǒng)、本土問題向國際學(xué)術(shù)界展示中國教育理論。例如,有學(xué)者以《周易》中的“觀”卦分析文化之“風(fēng)”與孔孟之“教”的內(nèi)在聯(lián)系,破除西方教育邏輯,形成了與國際教育理論的深度對話[60];用“合”“陰陽”“天人合一”等概念同路易斯(Tyson E.Lewis)的問學(xué)教育理論進(jìn)行對話,豐富和擴(kuò)展了教育理論的文化價(jià)值與空間[61]。中國教育理論與主流教育理論的對話,拓展了主流理論對本土理論的啟示性與影響力。因此,中國教育研究者在建構(gòu)教育理論時(shí),需要凸顯中國特色,符合中國制度,也需要關(guān)注中西差異,提升國際教育學(xué)術(shù)界對中國教育理論的認(rèn)可度,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)。同時(shí),研究者要積極參與國際學(xué)術(shù)會(huì)議,在教育類國際期刊發(fā)表高質(zhì)量論文,講好和傳播中國故事,探討中國式教育現(xiàn)代化的問題,展示中國式教育現(xiàn)代化的成就。需注意的是,研究者在國際學(xué)術(shù)對話中彰顯本土特色的同時(shí)應(yīng)闡明所探討的教育問題的國際共性,提升理論的解釋力、感召力、公信力,走進(jìn)國際學(xué)術(shù)社區(qū)并獲得學(xué)術(shù)合法性,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)中國教育研究學(xué)術(shù)話語的體系化、制度化與規(guī)范化。

四、結(jié) 語

教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系的建構(gòu)是系統(tǒng)工程,需要多方努力。組織和學(xué)者是學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)中的主要實(shí)踐主體,組織承載著充足的學(xué)術(shù)資源,為學(xué)科和學(xué)者提供了可靠、可持續(xù)發(fā)展的平臺;學(xué)者需要進(jìn)一步擴(kuò)展中國教育研究學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò),將中國智慧傳播至西方主流學(xué)術(shù)共同體中。在學(xué)術(shù)話語體系構(gòu)建中,學(xué)術(shù)發(fā)展受到國家政策的優(yōu)待與扶持,不可避免地與國家政治需求相連,但二者并不沖突,而是互推互助的關(guān)系。中國綜合國力的提升,中國式現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn),均需將話語傳播與建設(shè)作為新時(shí)代的重要任務(wù)。當(dāng)前,中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)還存在知識生產(chǎn)模式、研究慣習(xí)、研究場域以及話語表達(dá)方面的障礙與挑戰(zhàn)。學(xué)界應(yīng)加強(qiáng)研究的主體性,在吸收西方先進(jìn)教育理論時(shí),不忘對本土知識進(jìn)行融合創(chuàng)新;在習(xí)慣西方研究范式的同時(shí),不忘本土立場。建構(gòu)中國教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系是在明晰世界文化差異的基礎(chǔ)上重視文化體系的和諧共存,絕不是對多元文化的排擠以及建立自我論證、自我定義的話語體系。維護(hù)和主張多元話語體系的共存,也是中國式教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略進(jìn)路。目前,國內(nèi)外學(xué)者均將中國教育現(xiàn)象視為極具潛力與活力的研究領(lǐng)域,學(xué)者們需要明辨中國式教育現(xiàn)代化進(jìn)程中教育研究國際學(xué)術(shù)話語體系建構(gòu)面臨的挑戰(zhàn),并采取具體的應(yīng)對策略。“立住”方可“遠(yuǎn)行”,把握中國教育發(fā)展總體指向,方能突破西方理論偏狹。中國教育學(xué)界應(yīng)貢獻(xiàn)更多具有中國特色、具有廣泛共鳴與影響力的教育思想和理論,增強(qiáng)中國教育知識的親和力與實(shí)效性,推動(dòng)中國式教育現(xiàn)代化進(jìn)程,不辜負(fù)時(shí)代賦予我們的機(jī)遇、責(zé)任與使命,為世界帶來中國學(xué)問。