仲小敏 張景景

摘? ? ? ?要? ? 小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)問題是社會各界關(guān)注的熱點(diǎn)，編制本土化入學(xué)適應(yīng)測評量表具有很強(qiáng)的理論和實(shí)踐價值。研究基于幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)理論建構(gòu)模型框架，采用文獻(xiàn)分析、開放性訪談，并結(jié)合一年級學(xué)生現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)編制初始量表測試題項(xiàng)，通過專家修正、項(xiàng)目分析、探索因子分析、驗(yàn)證因子分析后形成包含社會適應(yīng)、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)和家校協(xié)同4個維度的正式測評量表。經(jīng)檢驗(yàn)，量表具有較高的內(nèi)部一致性信度、分半信度和良好的內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度，可以為后續(xù)相關(guān)研究提供工具支持和參考借鑒。

關(guān)? 鍵? 詞? ??小學(xué)一年級；入學(xué)適應(yīng)；理論模型；量表編制；適應(yīng)性測評

引用格式? ? ?仲小敏，張景景.小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)理論模型與量表編制[J].教學(xué)與管理，2024（09）：66-70.

一、小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)的內(nèi)涵

適應(yīng)是一個應(yīng)用較廣泛的概念，其最早應(yīng)用于生物學(xué)領(lǐng)域，對于入學(xué)適應(yīng)的闡釋目前尚無統(tǒng)一界定，但廣泛認(rèn)同的是學(xué)生在新的學(xué)習(xí)階段，自我身心狀態(tài)調(diào)整的一個動態(tài)過程[1-3]，而小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)又特指兒童進(jìn)入小學(xué)就讀的初期階段。中華人民共和國成立以來，我國教育體系逐步完善，教育質(zhì)量得到快速提升，就學(xué)齡兒童教育問題出臺了一系列相關(guān)政策法規(guī)。2021年3月頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》以專門性文件強(qiáng)調(diào)入學(xué)適應(yīng)教育的重要性，在《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》中明確提出一年級上學(xué)期為適應(yīng)期，要著力做好身心適應(yīng)、生活適應(yīng)、社會適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)四個方面的銜接工作，并給出了具體目標(biāo)、表現(xiàn)和建議[4]。2022年4月，教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中也提出“注重幼小銜接，合理設(shè)置一、二年級課程”[5]。各學(xué)科《課程標(biāo)準(zhǔn)》中也做了相應(yīng)調(diào)整。

二、小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)測評工具

國內(nèi)外編制和修訂的小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)期的測評工具不多，目前查到的比較有針對性的相關(guān)量表有以下幾種。如，1991年華東師范大學(xué)心理學(xué)系周步成等人修訂的“學(xué)習(xí)適應(yīng)性測驗(yàn)”（AAT）[6]，小學(xué)低段測驗(yàn)包含學(xué)習(xí)態(tài)度、聽課方法、家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、獨(dú)立性和毅力5個分量表；江光榮等編制的“中國中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)成套量表”，其中小學(xué)一、二年級測評為教師（班主任）評定，量表包含學(xué)業(yè)適應(yīng)、社會性適應(yīng)、個人適應(yīng)三個分量表[7]；2019年俞文等基于兒童健全成長取向編制了涵蓋生態(tài)發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、教育期望、師生關(guān)系和時空環(huán)境5個因素的問卷，分析家長、教師等主要利益相關(guān)者幼小銜接期教育觀的差異[8]；2022年白學(xué)軍等編制關(guān)于“一年級新生入學(xué)適應(yīng)教育效果”的教師[9]和家長[10]兩個版本問卷，從環(huán)境適應(yīng)、校園學(xué)習(xí)、人際交往、生活自理、安全自護(hù)五個維度評估新生入學(xué)適應(yīng)教育效果。

總體分析發(fā)現(xiàn)，一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)問題已經(jīng)引起學(xué)術(shù)界關(guān)注，國內(nèi)外也有一些相關(guān)領(lǐng)域的測評問卷。縱觀此類量表，一是引入的國外測評工具，并不能完全適合中國國情；二是已有量表測評，維度多樣，測評對象年齡跨度較大，針對性不強(qiáng)；三是部分測評工具內(nèi)容較多，需要耗費(fèi)大量人力、物力和財(cái)力，實(shí)施有一定的難度；四是一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)的應(yīng)用性研究較多，但多是發(fā)現(xiàn)和解決入學(xué)適應(yīng)期問題，沒有形成標(biāo)準(zhǔn)化的測評工具。因此，在當(dāng)前教育環(huán)境下，亟待開發(fā)、編制本土化、針對性強(qiáng)的小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)測評量表，為幼兒園、小學(xué)教育教學(xué)提供參考，同時也為家庭教育以及家、園、校三方協(xié)同提供實(shí)踐依據(jù)。

三、小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)測評量表構(gòu)想與取向

美國學(xué)者布朗芬布倫納創(chuàng)建了著名的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論[11]，鄧祿普在此基礎(chǔ)上提出了幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)理論，具體包含微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)四個方面的內(nèi)容[12]。對于兒童而言，微觀系統(tǒng)是他們直接接觸和參與的外部環(huán)境，主要指家庭、幼兒園和小學(xué)；中觀系統(tǒng)代表了兒童的過渡經(jīng)驗(yàn)，是微觀系統(tǒng)間的相互聯(lián)系，他們通過家庭、幼兒園、小學(xué)三者交叉產(chǎn)生作用；外系統(tǒng)包括地方教育政策、住房、父母就業(yè)、社區(qū)設(shè)施等要素，雖然不直接與兒童發(fā)生關(guān)系，但所有這些都可能深刻地影響著兒童；宏觀系統(tǒng)指廣泛存在的影響，如政府政策、文化傳統(tǒng)、意識形態(tài)，以及整個社會的權(quán)利和責(zé)任等[13]。

本研究以幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為兒童從出生起就是社會人的角色，其發(fā)展是一個復(fù)雜和多維的過程，他們從一個學(xué)習(xí)環(huán)境過渡到另一個學(xué)習(xí)環(huán)境需要反思和重構(gòu)先前經(jīng)驗(yàn)，以適應(yīng)新的環(huán)境。如，積極、友好的師生、生生關(guān)系，健康的作息時間，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，真誠的家?；拥纫蛩亍?yīng)該說這一階段是他們早期成長過程中面對的第一個、也是最重要的轉(zhuǎn)折期，所以一年級學(xué)生能否快速、順利適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活，不僅是學(xué)前教育成果的有效延續(xù)，還是評判其心理健康的標(biāo)準(zhǔn)之一，更直接影響著他們后續(xù)的成長和發(fā)展。

四、小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)測評初始量表的編制與結(jié)果分析

1.初始量表的編制

（1）量表題項(xiàng)的編制

為充分了解兒童在一年級入學(xué)前后心理、認(rèn)知、行為等方面的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，由課題研究團(tuán)隊(duì)的成員通過面對面、電話聯(lián)系等方式，對多名幼兒園教師、小學(xué)教師、學(xué)齡前兒童家長，以及一年級學(xué)生家長進(jìn)行一對一或集體式開放性訪談，盡可能詳盡地收集資料，為量表開發(fā)提供實(shí)踐支撐。同時參考心理學(xué)測量指標(biāo)，借鑒已有成熟測評量表，從與兒童密切相關(guān)的微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)兩個層面構(gòu)建一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)測量模型，初步編制量表題項(xiàng)。初始量表由指導(dǎo)語、個人及家庭信息、測評量表三個部分組成，測評量表部分包含社會適應(yīng)、身心適應(yīng)、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、家庭教育和家校協(xié)同6個維度，總共有60個題項(xiàng)。

（2）量表題項(xiàng)的修訂

初始量表編制完成之后，為檢驗(yàn)測試題目的內(nèi)容效度，邀請3名學(xué)前教育、小學(xué)教育、心理學(xué)領(lǐng)域?qū)＜遥?名小學(xué)教研員，以及14名小學(xué)一年級班主任教師對量表中題目內(nèi)容、語言表述等方面一一進(jìn)行核查、修正，在認(rèn)真聽取各位專家、教師反饋意見的同時多方論證，綜合考慮后合并部分測評角度相似或者相近的題目，刪除超出測評范圍以及有爭議的題目，對表述有歧義或語言不規(guī)范的題目進(jìn)行修改，重新整合、排序，最終確定50道題項(xiàng)作為初試測評量表，同時為提高和驗(yàn)證測評的有效性，初試測評量表中含有13道反向計(jì)分題目（含1道測謊題）。測評量表采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，要求被試兒童家長根據(jù)自身情況進(jìn)行作答，得分越高表明在一年級學(xué)習(xí)和生活中的適應(yīng)程度越高。

2.初始量表測評及結(jié)果分析

（1）測評目的

對編制的“小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)測評量表（家長卷）”進(jìn)行第一輪測評，通過對收集數(shù)據(jù)結(jié)果的項(xiàng)目分析鑒別測試題目的區(qū)分度，探索因子分析驗(yàn)證編制量表的6個因子是否合理和有效，并初步確定各因子對應(yīng)題項(xiàng)。

（2）測評時間與對象

本研究主要考察一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)能力，初次測評時間選在9月末。采用整群抽樣法，選擇江西省南昌市一所小學(xué)作為測評對象，使用問卷星方式由一年級學(xué)生家長匿名參與調(diào)查。此次調(diào)查共收到問卷481份，剔除作答時間過短和未通過測謊題項(xiàng)問卷9份，有效問卷472份，有效率為98.13%。

（3）測評工具與方法

首先對13道反向計(jì)分題目進(jìn)行賦值處理，為后續(xù)分析做好數(shù)據(jù)方面的準(zhǔn)備。研究中使用SPSS 23.0對測評數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行定量分析，包括項(xiàng)目分析和探索因子分析。

①項(xiàng)目分析

項(xiàng)目分析主要采用兩種方法進(jìn)行。一是CR臨界比率法（臨界比值法或極端值法），求出測評量表中每一道題目的決斷值，并將其未達(dá)到顯著性水平的題目刪除或者修改。具體操作是計(jì)算出各題目的總得分值，并按照從高到低的順序進(jìn)行排列，以總分位于前27%和后27%的被試分別定義為高分組和低分組，再對兩組被試在每道題目上得分的平均數(shù)進(jìn)行差異檢驗(yàn)。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，除第26題（p=0.002）、49題（p=0.034）之外，其余48道題目高低分組平均數(shù)差異檢驗(yàn)的t值均達(dá)到0.001的顯著水平；從臨界比值的數(shù)據(jù)指標(biāo)分析，第49題（t=2.133）小于標(biāo)準(zhǔn)值，表明該題項(xiàng)的鑒別度不高，可以刪除。

二是題總相關(guān)分析，將同質(zhì)性檢驗(yàn)作為個別題項(xiàng)篩選的依據(jù)，即求出個別題項(xiàng)與總分的積差相關(guān)系數(shù)，以此為依據(jù)判斷該題項(xiàng)是否需要刪除，各題項(xiàng)與總分的相關(guān)不僅要求達(dá)到顯著水平，同時兩者的相關(guān)系數(shù)要呈現(xiàn)出中高度關(guān)系，即相關(guān)系數(shù)至少要在0.4以上[14]。

由數(shù)據(jù)分析可知，“題項(xiàng)與總分相關(guān)”列表中顯著性方面，除第49題（p=0.002）之外，其余題項(xiàng)均達(dá)到0.001的顯著水平，符合測量標(biāo)準(zhǔn)。從各題項(xiàng)與總分的相關(guān)系數(shù)來看，第28題（0.414）、第36題（0.479）之外其余38個題項(xiàng)與量表總分的相關(guān)系數(shù)均在0.5以上，第4、8、18、21、26、29、37、38、39、43、44、49題與量表總分的相關(guān)系數(shù)均低于標(biāo)準(zhǔn)值，表現(xiàn)為低相關(guān)，予以刪除。

②探索因子分析

為確認(rèn)量表是否適合進(jìn)行因子分析，對其初測數(shù)據(jù)項(xiàng)目分析后剩余的38個題項(xiàng)進(jìn)行檢測，KMO值為0.962>0.900，變量間有共同因素存在，同時巴特利特球形度檢驗(yàn)近似卡方值為10591.684，自由度為703，顯著性概率值P=0.000<0.001，極其顯著，表明量表題項(xiàng)適合進(jìn)行因子分析。進(jìn)行探索因子分析時采用主成分分析法提取因子，采用最大方差法進(jìn)行直交旋轉(zhuǎn)因子負(fù)荷矩陣，旋轉(zhuǎn)在9次迭代后已收斂，提取特征值大于1的因子數(shù)6個，累積方差解釋率為60.652%，具體如表1所示。

根據(jù)上述分析結(jié)果對題項(xiàng)進(jìn)行篩選，參考標(biāo)準(zhǔn)如下：第一，刪除因子負(fù)荷小于0.45的題項(xiàng)。第二，刪除兩個及以上因素中具有較大因子負(fù)荷的題項(xiàng)。第三，每個因子對應(yīng)題項(xiàng)應(yīng)不少于3個，否則予以刪除。第四，歸入某一因素，刪除明顯與其他項(xiàng)目表述維度不同的題項(xiàng)。第五，因素中若含有表述角度相近的題項(xiàng)，剔除因子負(fù)荷相對較小的項(xiàng)目。再次刪除6個題項(xiàng)，保留32個題項(xiàng)，經(jīng)過探索性因子分析，經(jīng)旋轉(zhuǎn)之后發(fā)現(xiàn)“社會適應(yīng)”和“身心適應(yīng)”2個維度的題項(xiàng)，除個別游離之外，大多數(shù)被歸為一類，同時“家庭教育”和“家校協(xié)同”2組題項(xiàng)也呈現(xiàn)類似現(xiàn)象，經(jīng)綜合考慮之后對相關(guān)測試題目再次進(jìn)行取舍，最終形成相對比較整齊的成分矩陣，具體包含有社會適應(yīng)、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、家校協(xié)同4個維度的量表修訂版，累積方差解釋率為 57.277%。

3.修訂版量表測評及結(jié)果分析

（1）測評目的

在初次測評的基礎(chǔ)上，根據(jù)多方反饋進(jìn)一步優(yōu)化各因子對應(yīng)題項(xiàng)，對其現(xiàn)有表述進(jìn)行修正和潤色，力求條理清晰、語言簡潔。以修訂版的“小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)性測評量表（家長卷）”再次測評，以期形成符合心理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的正式量表。

（2）測評時間與對象

第二輪測評時間為10月初，選擇南昌市六所小學(xué)（其中城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村小學(xué)各三所），使用問卷星方式由一年級學(xué)生家長匿名參與。此次調(diào)查共收到問卷1214份，有效率為97.86%，經(jīng)統(tǒng)計(jì)人口學(xué)信息與初次測評結(jié)果相似。

（3）測評工具與方法

本輪測評中使用SPSS 23.0和AMOS 24.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行定量分析，并驗(yàn)證量表的信度和效度，具體包括項(xiàng)目分析、探索性因子分析、驗(yàn)證性因子分析。

①項(xiàng)目分析

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，全部32個題項(xiàng)高低分組平均數(shù)差異檢驗(yàn)的t值均達(dá)到0.001的顯著水平，決斷值為5.951到27.362，均大于標(biāo)準(zhǔn)值。“題項(xiàng)與總分相關(guān)”列表中顯著性方面均達(dá)到0.001的顯著水平，從各題項(xiàng)與總分的相關(guān)系數(shù)來看第28題（0.314）表現(xiàn)為低相關(guān)，予以刪除，其余31個題項(xiàng)中相關(guān)度在0.533到0.723之間，表現(xiàn)在中高度相關(guān)，表明各測量題項(xiàng)之間具有良好的區(qū)分度，符合測量標(biāo)準(zhǔn)。

②探索因子分析

對項(xiàng)目分析后的31個題項(xiàng)進(jìn)行因子模型適用性分析，KMO值為0.928，巴特利特球形度檢驗(yàn)近似卡方值為22389.368，自由度為465，顯著性概率值P=0.000<0.001，適合做因子分析。進(jìn)行探索因子分析時，量表經(jīng)5次旋轉(zhuǎn)迭代之后收斂，在初始量表旋轉(zhuǎn)矩陣萃取因子的基礎(chǔ)上，再次對不符合要求的題項(xiàng)進(jìn)行篩選，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)際研究問題依次刪除第13、20、23、30、35、41和48題，此時模型結(jié)構(gòu)較為穩(wěn)定，包括4個因子，每個因子均含有6個題項(xiàng)，形成共24個題項(xiàng)的測評量表，與初始量表結(jié)果吻合，量表累積方差貢獻(xiàn)率達(dá)到 70.405%，解釋力較好，同時各題項(xiàng)因子載荷值為0.657-0.895之間，具有較好的效度。

③驗(yàn)證因子分析

經(jīng)過兩輪測試和分析之后形成了“小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)測評量表（家長卷）”正式版本，各因子測評題項(xiàng)也已經(jīng)確定，為進(jìn)一步考察和驗(yàn)證測評量表的模型結(jié)構(gòu)的合理性以及與調(diào)查數(shù)據(jù)的擬合度，使用AMOS 24.0對測評數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證因子分析，采用最大似然估計(jì)進(jìn)行擬合，以檢驗(yàn)量表的信度和效度。研究中根據(jù)因子分布情況將社會適應(yīng)、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、家校協(xié)同兩兩相關(guān)，建立包含6條相關(guān)路徑、24個觀察變量的結(jié)構(gòu)模型，如圖1所示。

模型誤差方差均為正數(shù)，標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)≤1，標(biāo)準(zhǔn)誤差在0.024～0.045之間，不存在太大的數(shù)值[15]，另外模型臨界比t值均大于1.96，且在0.001水平上顯著，模型檢核結(jié)果沒有出現(xiàn)違規(guī)估計(jì)現(xiàn)象，可以進(jìn)行整體模型適配度的檢驗(yàn)。

由上圖可知，量表編制中構(gòu)建因子分析模型，其中包含四個測量模型，絕對適配統(tǒng)計(jì)量中卡方自由度比值為2.309，RMR、SRMR、RMSEA分別為0.047、0.031、0.033，同時GFI、AGFI、NFI、RFI、IFI、TLI和CFI數(shù)值均在0.9以上，表明模型路徑圖與實(shí)際數(shù)據(jù)有良好的適配度[16]，驗(yàn)證了入學(xué)適應(yīng)測評量表的四因子理論假設(shè)（見表2）。

量表四個測量模型中“社會適應(yīng)”6個題項(xiàng)因子載荷在0.674～0.819之間，“生活適應(yīng)”6個題項(xiàng)因子載荷在0.771～0.825之間，“學(xué)習(xí)適應(yīng)”6個題項(xiàng)因子載荷在0.707～0.826之間，“家校協(xié)同”6個題項(xiàng)因子載荷在0.826～0.904之間，符合因子載荷大于0.5，小于0.95的標(biāo)準(zhǔn)，適配度良好，同時P<0.001達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平，各題項(xiàng)均能很好地反映潛變量特質(zhì)。四個因子平均方差提取值A(chǔ)VE分別為0.571、0.621、0.606、0.758，均大于0.5，表明潛變量對觀察變量解釋能力較高，測評量表具有良好的收斂效度。CR值作為檢驗(yàn)潛在變量的信度指標(biāo)，也稱為構(gòu)成信度，四個因子CR值分別為0.888、0.907、0.902、0.949，均大于0.8，表明量表構(gòu)面內(nèi)部一致性較好[17]，各題項(xiàng)之間相關(guān)性較強(qiáng)。

由表3可知，社會適應(yīng)、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、家校協(xié)同之間均具有顯著的相關(guān)性，各因子相關(guān)性系數(shù)均小于0.5，且小于所對應(yīng)的AVE的平方根，說明各潛變量之間具有一定的相關(guān)性，測評量表具有良好的區(qū)分效度。

④信度分析

對“小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)測評量表（家長卷）”正式量表進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗(yàn)為0.917，社會適應(yīng)、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、家校協(xié)同4個因子克隆巴赫α系數(shù)分別為0.886、0.913、0.902和0.949，均達(dá)到理想的心理學(xué)測量標(biāo)準(zhǔn)。采用奇偶分半的方法將測評題項(xiàng)分為對等的兩半，計(jì)算兩部分得分的相關(guān)系數(shù)值為0.957，量表內(nèi)部一致性較好。

五、小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)測評

從幼兒園進(jìn)入小學(xué)，學(xué)生得面對課堂環(huán)境、教學(xué)方式、課程內(nèi)容等多方面的變化，并且將面臨心理、學(xué)習(xí)、生活等多方面的挑戰(zhàn)，這一特殊時期，很多家長以及教師都處于焦慮和茫然當(dāng)中，與此同時，銜接教育普遍重“知識”輕“能力”，追求“起跑速度”而忽略從整體角度看待兒童發(fā)展。此外，作為基礎(chǔ)教育的開端，小學(xué)特別是一年級承擔(dān)著為學(xué)生成長奠基的作用，對于一些特殊群體，尤其是處境不利兒童，正確評估入學(xué)適應(yīng)現(xiàn)狀，保障教育的起始公平，十分重要。

本研究以幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)進(jìn)行研制，在大量查閱文獻(xiàn)資料、借鑒國內(nèi)外測評量表的同時，結(jié)合開放性調(diào)查、訪談等資料編制初測量表并進(jìn)行多次修正。后又經(jīng)過項(xiàng)目分析和探索性因子分析對題項(xiàng)進(jìn)行刪減，最終構(gòu)建包含社會適應(yīng)、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)和家校協(xié)同的4因子模型，共24個題項(xiàng)的正式測評量表。驗(yàn)證性因子分析對正式量表的結(jié)構(gòu)和各個觀測指標(biāo)做進(jìn)一步的驗(yàn)證，絕對適配統(tǒng)計(jì)量中卡方自由度比值為2.309，RMR、SRMR、RMSEA分別為0.047、0.031、0.033，契合度可以接受的數(shù)值范圍之內(nèi)，GFI、AGFI、NFI、RFI、IFI、TLI和CFI數(shù)值均達(dá)標(biāo)，表明模型有良好的適配度，同時量表標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)、聚合效度指數(shù)以及信度分析檢驗(yàn)數(shù)據(jù)結(jié)果較好，進(jìn)一步驗(yàn)證了入學(xué)適應(yīng)測評量表的可靠性。

本量表旨在測評小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)現(xiàn)狀，具有較強(qiáng)的針對性，為達(dá)到最佳使用效果應(yīng)注意以下兩個事項(xiàng)。首先，測試時間建議在新生入學(xué)的三至五周之間進(jìn)行，適應(yīng)是一個自主調(diào)試的動態(tài)過程，兒童需要時間進(jìn)入和完成，測評時間過早的話無法反映他們的真實(shí)狀態(tài)；入學(xué)適應(yīng)測評的目的是了解兒童的適應(yīng)水平，在此基礎(chǔ)上及時調(diào)整家庭、學(xué)校教育方式以及教學(xué)內(nèi)容，以適應(yīng)兒童的成長和發(fā)展需求，測評時間過晚則緩沖不足，易錯失適應(yīng)期教育最佳時機(jī)。其次，本測評量表是基于家長視角的數(shù)據(jù)收集和分析，為了提高測評的科學(xué)性、有效性，一是建議和兒童固定、長期共同生活的家長參與，他們能更直接、真切地感受到兒童一年級入學(xué)前后的表現(xiàn)和變化；二是做好家長的交流、溝通工作，爭取家長的支持和理解，客觀反饋兒童的真實(shí)情況，如果能利用家長會等活動集中測評的話效果最優(yōu)。

總體而言，小學(xué)一年級學(xué)生入學(xué)適應(yīng)量表可以為教師、家長以及教育部門提供一個全面了解學(xué)生入學(xué)適應(yīng)現(xiàn)狀的工具，及時發(fā)現(xiàn)兒童在銜接期出現(xiàn)的問題，適時調(diào)整學(xué)校課程與教學(xué)，以及針對性地進(jìn)行干預(yù)和支持，實(shí)現(xiàn)幼小銜接的有序、平穩(wěn)過渡。

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[作者：仲小敏（1965-），女，吉林遼源人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師，博士；張景景（1982-），女，河北正定人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生。]

【責(zé)任編輯? ? 白文軍】

*該文為天津師范大學(xué)橫向項(xiàng)目（國家級一般）“基于‘雙向銜接的‘早知道培訓(xùn)課程理念與實(shí)踐機(jī)制的研究”（53WE2105）的階段性研究成果