【關(guān)鍵詞】學科大概念；小說單元教學；學習任務(wù)群；初高銜接

進入九年級，義務(wù)教育階段的學習接近尾聲，大部分學生將要進入普通高中繼續(xù)學業(yè)。聚焦到小說這種文體的學習上，學生為高中學習做好準備了嗎？

僅從教材來看，“普通高中語文課程標準”2017年頒布，2020年修訂，依照課標編寫的高中語文新教材2019年完全投入使用。必修上下兩冊語文教材對學生的小說學習有著強調(diào)文體特征的明確要求。高中語文教材中，必修上冊第一單元有篇幅較長的《百合花》《哦，香雪》兩篇小說，單元學習提示要求學生在“青春的價值”主題下，體會詩歌和小說的獨特魅力。必修下冊第六單元是一個完整的小說單元，包含《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《變形記》等多篇中外經(jīng)典小說作品，單元學習提示要求學生了解作者運用藝術(shù)手法的方式和目的，品味小說的獨特魅力，欣賞小說不同的風格類型；這一學期，學生還要開始進行《紅樓夢》的整本書閱讀。而九年級學生在前兩年的初中學習中，只是在人文主題單元接觸過《皇帝的新裝》《貓》《驛路梨花》《社戲》等小說，教師在教學中也更強調(diào)人文主題，對小說的文體特征并不特別強調(diào)。從這個角度看，九年級上下兩冊的小說單元特別重要，如果學生通過這兩個單元的學習，了解到小說文體的基本特點、基本要素、基本創(chuàng)作規(guī)律，就可以給高中的學習做充分的準備。那么，作為九年級的語文教師，可以幫助學生做好哪些準備？又如何做準備呢？

一、從新課標任務(wù)群中明確思路

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）與《普通高中語文課程標準（2017年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）一樣，都強調(diào)語文課程應(yīng)立足學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，并且都從語言、思維、審美、文化四個方面敘述了語文學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，而且在組織與呈現(xiàn)形態(tài)上都選擇了“學習任務(wù)群”這種方式。“學習任務(wù)群”是新課標提出的新概念，強調(diào)語文教學要從任務(wù)出發(fā)、從學生出發(fā)、從培育核心素養(yǎng)出發(fā)。這種一致性，使得語文課程從小學到初中，再到高中，呈現(xiàn)出既有統(tǒng)一性又有階段性的特征。

我們不妨從“學習任務(wù)群”的學習內(nèi)容、教學提示出發(fā)，明確思路。小說單元的學習可以關(guān)聯(lián)到“實用性閱讀與交流”之外的所有任務(wù)群，這次我們主要把它放在兩個學段“文學”相關(guān)的任務(wù)群中。

【義教新課標“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群】

學習內(nèi)容：閱讀表現(xiàn)人與社會、人與他人的古今優(yōu)秀詩歌、散文、小說、戲劇等文學作品，學習欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內(nèi)涵；嘗試寫詩歌、小小說等。

教學提示：開展文學閱讀和創(chuàng)意表達活動，引導學生感受文學之美、表達自己的獨特感受；引導學生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達者。側(cè)重考察學生對語言、形象、情感、主題的領(lǐng)悟程度和體驗，評價學生文學作品的欣賞水平，關(guān)注研討、交流以及創(chuàng)意表達能力。

【高中新課標“文學閱讀與寫作”任務(wù)群】

學習內(nèi)容：精讀古今中外優(yōu)秀的文學作品……結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和閱讀寫作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)；根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術(shù)創(chuàng)造；了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規(guī)律；用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作，與同學交流寫作體會；寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享，積累、豐富、提升文學鑒賞體驗。

教學提示：運用專題閱讀、比較閱讀等方式，設(shè)置閱讀情境，激發(fā)學生閱讀興趣；應(yīng)以學生自主閱讀、討論、寫作、交流為主；使所學的文學知識結(jié)構(gòu)化。

如上所示，義務(wù)教育階段更重視學習的應(yīng)然狀態(tài)，需要明確學習結(jié)果，而高中是要在此基礎(chǔ)上，去探索學習過程。要完成初高中的銜接，需要九年級學生對小說的文體特征有基本的認識，對小說的鑒賞有基本的思路，對小說的風格有初步感受并且有包容的態(tài)度。

從理論上講，教師只要按照學習任務(wù)群的要求進行小說單元教學就可以了，但實際操作可能沒那么容易?，F(xiàn)實情況是，語文教師，特別是義務(wù)教育階段的語文教師，使用的教材依照人文主題編排，自然單元就是一個主題下的幾篇課文，與學習任務(wù)群似乎沒有明顯的聯(lián)系。教師在使用教材貫徹課標理念的過程中總有困惑，這就給學習任務(wù)群的落實帶來了難度。教師大多依照習慣的模式教，在教學目標上只是盡量顧及學習任務(wù)群的教學要求和核心素養(yǎng)的培育目標而已。

要解決這個問題，最重要的是在教材、學習任務(wù)群和核心素養(yǎng)之間找到一個聯(lián)結(jié)點，然后用這個“點”帶動一條線，從而使語文教學在一個鏈條上流動運轉(zhuǎn)起來。

二、讓大概念成為聯(lián)結(jié)點

這個“點”也不是無跡可尋，其實高中新課標提到了“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”。

“大概念”作為一個“舶來品”，目前還有一些爭論，從理論到實踐的本土化恐怕還需要一個過程。

而“大概念”的一些特征，的確適合用來作為將核心素養(yǎng)、學習任務(wù)群以及教材聯(lián)結(jié)起來的“點”。

“大概念”是學科結(jié)構(gòu)中的核心概念，具有統(tǒng)攝全局、穩(wěn)定整體的作用。“大概念指向?qū)W科中專家理解的核心概念，有極大的遷移價值……既是各種條理清晰的關(guān)系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點?！保?］“從學習內(nèi)容的角度，‘大概念’，實際上是跨學科或?qū)W科‘核心的概括性知識’?！保?］放在語文學科中，“它應(yīng)該是語文理解文本、建構(gòu)語言素養(yǎng)的關(guān)鍵概念。它可能是一個核心概念，更是一個關(guān)系或者一個論斷?！蟾拍畹谋憩F(xiàn)形式除單個概念之外，還有就是并列的短語和判斷句”［3］。

或者可以從知識觀的角度來看，“‘大概念’是由具體的知識、概念和技能、策略支撐的，反過來，大概念又統(tǒng)攝知識的學習和技能的訓練”［4］。

綜上，義務(wù)教育階段和高中階段兩個課標都提出了素養(yǎng)型課程目標，所規(guī)定的語文學科核心素養(yǎng)、本體特征，是可以用大概念進行表述的，而核心素養(yǎng)的呈現(xiàn)方式——“學習任務(wù)群”，是可以在大概念的統(tǒng)攝下，整合教材資源從而進行教學操作的。因此，大概念應(yīng)該可以成為學段銜接的點，也可以成為將核心素養(yǎng)、學習任務(wù)群以及教材聯(lián)結(jié)起來的“點”。

如何提取大概念？總的來講就是抓住課標和教材，朝向語文學科的根本特征（內(nèi)容和形式、語言和思維）思考而進行提煉。教師使用教材時需要再開發(fā)和再創(chuàng)造，特別是初中語文教師。因為與高中學段不同，初中統(tǒng)編語文教材在先，課標在后。教師不但需要研讀教材單元內(nèi)部每個文本，或者適量提供更多的閱讀篇目，也許還需要重新組合教材篇目，尋找其中的關(guān)聯(lián)，同時要研讀課標中規(guī)定的學段要求和學習任務(wù)群的教學提示，提取出語文學科的核心知識和關(guān)鍵能力，然后設(shè)計學習任務(wù)，促進學生對大概念的理解與遷移，讓大概念聚合起每一個學習環(huán)節(jié)，促進指向核心素養(yǎng)的學習發(fā)生并產(chǎn)生意義。

三、初高銜接小說單元教學嘗試

比起在文體類型多樣的教材單元中落實學習任務(wù)群，小說單元找到可以統(tǒng)領(lǐng)的大概念相對容易，可以作為大概念統(tǒng)領(lǐng)單元教學的“入門級”嘗試。

九年級上冊第四單元共有三篇小說：《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》。單元提示強調(diào)：“閱讀這些作品，可以加深對社會和人生的理解，確立自我意識，更好地成長。學習這個單元，要學會梳理小說情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結(jié)合自己的生活體驗，理解小說的主題?！钡谝痪涫沁@個單元的人文主題“少年成長”，第二句涉及語文學科本體的知識和能力。

從學情來看，九年級學生在第二學期的學習時間較短（六月下旬中考），而第一學期的學習時間相對充裕。而且九年級畢業(yè)后，大部分學生還要繼續(xù)高中學段的學習，也就是說，半年之后他們就要開始學習《百合花》《哦，香雪》《邊城》《阿Q正傳》等題材多樣、主旨豐富、風格多樣的小說了。因此，我們考慮增加九年級下冊第二單元中的學習篇目《孔乙己》《變色龍》，并引導學生感受單元學習提示中小說風格的多樣化特征。當然，如果加上這兩篇，小說單元學習的人文主題就不能是“少年成長”了，可以將話題擴大一些，更換為對自我和社會的認識。

兩個學段課標對文學類作品學習任務(wù)群的學習內(nèi)容和教學提示的對比如上述，此處不再贅述。

依據(jù)以上對教材、學情、課標的思考，我們可以確定九年級上冊小說單元教學的大概念為：小說家善于塑造人物、設(shè)計情節(jié)、設(shè)置環(huán)境，表達對社會生活的思考，并且形成自己的風格。以此為統(tǒng)攝，設(shè)計如下核心任務(wù)，驅(qū)動學生進行單元學習，完成學習活動和學習流程，最終實現(xiàn)對大概念的理解與遷移。

一個有很多共同話題的好友總是向你抱怨自己不喜歡讀小說，請你給他（她）回一封信，結(jié)合本單元的學習內(nèi)容和自己的閱讀體驗，談?wù)勀銓π≌f閱讀的感受或思考。不少于700字。

這個任務(wù)設(shè)置的情境相對真實且復雜，在學生的現(xiàn)在或未來生活中可能遇到類似的情形。學生會從自身情況出發(fā)，想象“好友”的困惑（很有可能這困惑其實是自己的），為了勸說，為了接納，或者為了分享，總之為了完成這個任務(wù)，學生會受到啟迪投入單元學習，專注閱讀和思考。這個核心任務(wù)激發(fā)了學生學習的動力和興趣。以書信形式完成核心任務(wù)，也會豐富學生的語言文字運用經(jīng)驗。以下是核心任務(wù)的寫作量規(guī)（見表1）。

單元學習資源：九年級上冊第四單元的小說《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》，推薦學生閱讀歐·亨利的《麥琪的禮物》，莫泊桑的《項鏈》，契訶夫的《變色龍》《萬卡》《苦惱》，魯迅的《孔乙己》《藥》《明天》《白光》（程度較好的同學進行《吶喊》整本書閱讀）。

教學過程中，在大概念統(tǒng)攝下，將多篇小說進行不同方式的組合，設(shè)計多個學習任務(wù)（見表2）。

教師可以自由選擇2～3個學習任務(wù)，依據(jù)學情和課時，形成適合自己班級學情和特色的學習過程。在完成學習任務(wù)之后，讓學生再去參照寫作量規(guī)完成核心任務(wù)。教師可以因此評價學生對“小說家善于塑造人物、設(shè)計情節(jié)、設(shè)置環(huán)境表達對社會生活的思考，并且形成自己的風格”這一大概念的理解程度。

以上只采用了其中一種方案，按照李衛(wèi)東老師的思考，除了用大概念統(tǒng)領(lǐng)單元教學，還可以有“聚焦大概念的‘板塊’設(shè)計”和“大概念觀照下‘學習課文’和‘用課文學習’”等方式。［5］但無論哪種方案，大概念統(tǒng)攝的地位不變，落實學習任務(wù)群培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標不變，為了學生深入理解和遷移運用而整合學習資源、設(shè)計學習情境和學習任務(wù)不變。

最近一些實踐和討論使大概念有了一些“熱度”。的確，如果要對教材整合單元進行教學，用大概念統(tǒng)攝實現(xiàn)學習任務(wù)群的落實，是一種相對直觀的操作方式。但是，大概念不是落實學習任務(wù)群的唯一途徑，自然單元以及傳統(tǒng)的單篇教學仍然可以是指向核心素養(yǎng)及其呈現(xiàn)方式的學習任務(wù)群的教學方式。實際上，在教學實踐中，單篇教學完成之后再去完成學習任務(wù)或核心任務(wù)，有時效果更好，只不過為了完成核心任務(wù)，理解大概念的單篇教學與以往的單篇教學應(yīng)有不同的教學重點。無論怎樣，面對新的教育改革形勢，為了初高中教學的銜接，多去嘗試是必要的，在理論與實踐的結(jié)合中，我們也許能獲得更多的思路和靈感。