好的語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)應(yīng)該是這樣的：既要尊重學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)，又能落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。不少一線語(yǔ)文教師一直致力于這方面的實(shí)踐探索，積累了相當(dāng)豐厚的經(jīng)驗(yàn)。江蘇省特級(jí)教師沈慶九在這方面也開(kāi)展了積極探索。

沈老師主張“含理而有趣”的課堂教學(xué)，對(duì)課堂教學(xué)如何做到既尊重學(xué)生又能落實(shí)教學(xué)目標(biāo)提過(guò)一個(gè)形象的說(shuō)法：學(xué)生的學(xué)是山，教師的教是水，水必須繞著山轉(zhuǎn)，才能贏得滿目蒼翠。本文以沈老師的《驛路梨花》的閱讀教學(xué)課為例，品析沈老師閱讀教學(xué)的理趣滋味，研究學(xué)習(xí)沈老師在課堂上是如何把兩者巧妙結(jié)合的。

一、指向模糊的主問(wèn)題設(shè)計(jì)，讓學(xué)生形成一條明晰的閱讀路徑

閱讀教學(xué)的過(guò)程條理要清晰，如此學(xué)生的閱讀思維才會(huì)不蔓不枝。“主問(wèn)題一線貫之”的教學(xué)方法能夠達(dá)成這個(gè)目標(biāo)。那么主問(wèn)題該如何確定呢？我們習(xí)慣于立足課文來(lái)確定，這樣的主問(wèn)題對(duì)解讀課文有提綱挈領(lǐng)的作用，但是這樣的主問(wèn)題帶有教師強(qiáng)烈的個(gè)性化解讀烙印，教師往往成了教學(xué)目標(biāo)的代言人。

就課堂閱讀教學(xué)而言，課文是閱讀教學(xué)的客體，學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，教師實(shí)質(zhì)是客體和主體發(fā)生反應(yīng)的酶。然而，部分閱讀教學(xué)中教師處理這三者之間的關(guān)系是模糊的，甚至完全忽略了作為主體的學(xué)生，由此扼殺了學(xué)生閱讀的個(gè)性化特點(diǎn)。

沈老師在教《驛路梨花》時(shí)也采用了“主問(wèn)題一線貫之”的教學(xué)方法，但是，沈老師的主問(wèn)題不是立足于課文，而是立足于每個(gè)學(xué)生的閱讀初體驗(yàn)。沈老師提了這么一個(gè)主問(wèn)題：“讀了課文后，你覺(jué)得哪個(gè)事物或人物可以成為本文的關(guān)鍵詞？”

這是一個(gè)答案非常寬泛的問(wèn)題。每個(gè)學(xué)生閱讀文本后產(chǎn)生的感覺(jué)幾乎是不同的。

面對(duì)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生爭(zhēng)先恐后地說(shuō)出了自己的原初感知。人物：我、老余、瑤族老人、哈尼族小姑娘、梨花、解放軍……事物：驛路、梨花林、哀牢山、小茅屋、米、水、鹽巴、門板上的字……學(xué)生生怕漏了什么。沈老師在學(xué)生說(shuō)出這些人物和事物的過(guò)程中，在黑板上一個(gè)個(gè)書寫，沒(méi)有對(duì)任何一個(gè)答案發(fā)表教師權(quán)威的評(píng)價(jià)。

隨后，沈老師讓學(xué)生合上書本，要求學(xué)生把黑板上的這些人物和事物串聯(lián)起來(lái)，用自己的話講述。學(xué)生們驚奇地發(fā)現(xiàn)，竟然很輕松地把課文的主要情節(jié)都復(fù)述了出來(lái)。沈老師根據(jù)學(xué)生的講述，把這些人物和事物用線條連接起來(lái)，赫然就是一幅幅不同形式復(fù)述課文內(nèi)容的思維導(dǎo)圖。

這樣的教學(xué)方法也可以遷移運(yùn)用到整本書閱讀教學(xué)中，以指向?qū)挿旱闹鲉?wèn)題為引領(lǐng)，幫助學(xué)生更加清晰地掌握情節(jié)內(nèi)容，積累個(gè)人閱讀感悟。

二、落點(diǎn)明確的關(guān)鍵詞搜索，讓學(xué)生有一種強(qiáng)烈的任務(wù)意識(shí)

一個(gè)指向模糊的主問(wèn)題厘清了文章的內(nèi)容。沈老師開(kāi)始了追問(wèn)：“為什么這個(gè)人物或事物能成為關(guān)鍵詞？”這是一個(gè)引領(lǐng)學(xué)生向文本深處漫溯的問(wèn)題，每一個(gè)關(guān)鍵詞的理由都蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)這篇課文必須落實(shí)的目標(biāo)，具有強(qiáng)烈的任務(wù)意識(shí)。學(xué)生分析原因的過(guò)程就是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程。

學(xué)生找尋出的關(guān)鍵詞很多，理由蕪雜。如何把學(xué)生的思維引領(lǐng)到課文需要落實(shí)的教學(xué)目標(biāo)上，這就需要教師的課堂教學(xué)智慧了，需要根據(jù)學(xué)生的回答巧妙地引領(lǐng)點(diǎn)撥。我們來(lái)看一個(gè)教學(xué)片段。

生：我覺(jué)得瑤族老人是課文的一個(gè)關(guān)鍵。因?yàn)楝幾謇先说某霈F(xiàn)，讓事件出現(xiàn)了波折，使得事件能夠進(jìn)一步發(fā)展。

師：你能不能具體說(shuō)說(shuō)這個(gè)“波折”？

生：原本我們認(rèn)為這個(gè)小茅屋的主人就是山中的獵人一類的人，現(xiàn)在瑤族老人來(lái)了，坐實(shí)了我們的猜測(cè)；但是瑤族老人卻否定了我們的猜測(cè)，使得我們的猜測(cè)進(jìn)入了死胡同。

師：瑤族老人的出現(xiàn)不僅沒(méi)有解釋我們心中的疑惑，反而更加加深了我們心中的疑惑？

生：是的！但瑤族老人隨后的講述，又讓我們看到了希望，由此很自然地引出一群哈尼族小姑娘，引出了梨花，引出了解放軍。因此，瑤族老人很關(guān)鍵，讓這個(gè)事件復(fù)雜化了。

師：我們能不能這樣假設(shè)：沒(méi)有瑤族老人，即使我們第二天遇到一群哈尼族小姑娘，也不可能認(rèn)為她們是小茅屋的主人?，幾謇先说某霈F(xiàn)讓我們有了一條新的思考路徑，也使整個(gè)事件更加撲朔迷離，更加引人入勝。懸念在環(huán)環(huán)相扣的情節(jié)中徐徐展開(kāi)，一步步走向高潮。

沈老師抓住學(xué)生提到的一個(gè)詞“波折”，把學(xué)生的思維引領(lǐng)到這篇課文最重要的一個(gè)特色——懸念上。確實(shí)瑤族老人的存在對(duì)情節(jié)懸念的設(shè)置起的作用相當(dāng)關(guān)鍵，他使懸念暫時(shí)中止，又使得懸念柳暗花明。學(xué)生的思維不可能和教師的預(yù)設(shè)絲絲相扣，但只要立足文本，教師善于聆聽(tīng)學(xué)生的回答，隨時(shí)隨地都可以把學(xué)生的思維撥轉(zhuǎn)到教師預(yù)設(shè)的軌道上。抓住學(xué)生思維的閃光點(diǎn)，比如學(xué)生提到了“波折”一詞，自然延伸到“懸念”，而“懸念”正是教學(xué)這篇課文不可回避的一個(gè)重點(diǎn)。

根據(jù)教材要求，一篇課文的重難點(diǎn)其實(shí)都是固定的，教師設(shè)計(jì)的任何一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都帶有目的性，課堂教學(xué)就是要把教師的教學(xué)目的變成學(xué)生的思考任務(wù)。讓學(xué)生說(shuō)出關(guān)鍵詞的理由，就是培養(yǎng)學(xué)生閱讀時(shí)要有一種強(qiáng)烈的任務(wù)意識(shí)。

三、不落痕跡的教學(xué)意志體現(xiàn)，讓學(xué)生的思維聚焦課文主旨

學(xué)生閱讀一個(gè)文本，閱讀方式各不相同，理解也各有千秋。學(xué)生在閱讀《驛路梨花》時(shí)可以隨意確定關(guān)鍵詞，統(tǒng)領(lǐng)全文內(nèi)容；可以精心琢磨找尋理由，理解文本的各種寫法。通過(guò)確立關(guān)鍵詞、找尋理由，學(xué)生在文本中來(lái)回穿梭，這樣的閱讀理解能夠熟悉文本的各個(gè)細(xì)節(jié)，但有一種“盲人摸象”的感覺(jué)，很可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生狹隘理解甚至誤解。

每一個(gè)文本都承載著作者的思想情感，每一個(gè)文本都有作者明確的思想傾向，作者希望讀者通過(guò)閱讀理解自己所要表達(dá)的主旨。假如只是讓學(xué)生“盲人摸象”般地閱讀理解，課堂上就看不到教師教學(xué)意志的體現(xiàn)了，那實(shí)質(zhì)上是對(duì)“尊重學(xué)生個(gè)性化閱讀體驗(yàn)”的一種矯枉過(guò)正的做法。因此，在學(xué)生熟悉文本、初步理解文本的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該在課堂上適時(shí)展露應(yīng)有的教學(xué)意志。

教學(xué)意志是指教師希望學(xué)生理解的內(nèi)容，希望通過(guò)本節(jié)課的教學(xué)想達(dá)成的目標(biāo)，簡(jiǎn)言之就是教師希望學(xué)生到達(dá)的地方。學(xué)生說(shuō)了很多關(guān)鍵詞，也說(shuō)了理由，但《驛路梨花》這篇課文教師最希望學(xué)生說(shuō)出的是哪兩個(gè)關(guān)鍵詞？那就是“驛路”和“梨花”，對(duì)這兩個(gè)關(guān)鍵詞的深入剖析能直指文本的主旨。

對(duì)“梨花”的描寫由物到人，即由自然界的梨花到梨花姑娘；由形到神，即由自然界梨花的潔白幽香到梨花姑娘心靈的純潔高尚；由點(diǎn)到面，即由梨花姑娘到更多的人。教師逐層引導(dǎo)，把學(xué)生的思維引領(lǐng)到該到達(dá)的層面。我們來(lái)看一個(gè)關(guān)于“驛路”解讀的教學(xué)片段，感知教師教學(xué)意志的體現(xiàn)。

生：我覺(jué)得“驛路”最關(guān)鍵。

師：請(qǐng)解釋一下“驛路”的含義。

生：課文中“驛路”是指哀牢山中的一段山路（根據(jù)書本注解，解釋了本義和一般意義）。

師：那么如何理解課文最后一節(jié)中“驛路梨花處處開(kāi)”中“驛路”的含義？

生：指哀牢山地區(qū)。

生：哈尼族聚居地。

生：云南地區(qū)。

師：范圍越來(lái)越廣了，但老師覺(jué)得僅僅局限于這些地區(qū)還不夠。你們有沒(méi)有注意到，課文中解放軍在說(shuō)到建造小茅屋原因時(shí)有一句話——是雷鋒同志教我們這么做的。當(dāng)時(shí)全國(guó)都在學(xué)習(xí)雷鋒同志……

生：指全國(guó)、中華大地。這種助人為樂(lè)的精神在全國(guó)各地發(fā)揚(yáng)光大。

如果狹隘地理解“驛路”的含義，顯然不符合這篇文章的主旨，不符合作者的寫作目的。對(duì)“驛路”的擴(kuò)大化理解才是文章的主旨所在，但是，學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)決定了學(xué)生理解的高度，此時(shí)，教師的教學(xué)意志必須在這里完全體現(xiàn)，否則，學(xué)生的閱讀感悟只能在低層次徘徊不前。

教師的教學(xué)意志如何體現(xiàn)？沈老師并沒(méi)有強(qiáng)勢(shì)介入，只是提醒，但沈老師的提醒指向比較明確，又給學(xué)生留下了思考的空間。其實(shí)學(xué)生不是不會(huì)思考，而是思考得不全面，此時(shí)教師切記別把答案直接呈現(xiàn)給學(xué)生，要從多角度引導(dǎo)，要有耐心，靜待花開(kāi)，讓學(xué)生有一種曲徑通幽豁然開(kāi)朗的頓悟感，這樣的閱讀體悟才能讓學(xué)生興味盎然。

沈老師的這個(gè)課堂設(shè)計(jì)其實(shí)也沒(méi)脫離常規(guī)：也就是“整體感知內(nèi)容——理解課文寫法——解析課文主旨”，但沈老師都是立足學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上順勢(shì)點(diǎn)撥、借機(jī)拓展、適時(shí)提升，既尊重學(xué)生個(gè)性化體驗(yàn)，又落實(shí)了教學(xué)目標(biāo)，讓閱讀課堂充滿濃濃的理趣滋味。lt;F：＼制作文件備份＼2024年＼初中生-教研＼初中生教科研2024第3期＼Image＼尾標(biāo).tifgt;

（作者單位：江蘇省蘇州市相城區(qū)黃橋中學(xué) ）