馬 麗

(內(nèi)蒙古師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,內(nèi)蒙古 呼和浩特 01002)

高校思政課作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵性課程,是黨和國家意志在高校的貫徹、體現(xiàn)與執(zhí)行。[1]高校思政課教學(xué)質(zhì)量直接影響大學(xué)生思想政治教育的實(shí)效性。思政課教學(xué)中科學(xué)有效的過程性評價(jià)是實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)優(yōu)化的本質(zhì)要求。優(yōu)化高校思政課過程性評價(jià),提高評價(jià)結(jié)果的有效性,有助于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、提升教師的能力素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

一、高校思政課過程性評價(jià)的應(yīng)用價(jià)值

(一)實(shí)現(xiàn)思政課的育人目標(biāo)

思政課是為了幫助學(xué)生樹立健全的三觀,同時(shí)培養(yǎng)和提升分析問題解決問題的能力。高校思政課的育人目標(biāo)是培育和提高學(xué)生的思想政治和道德素質(zhì),這不僅體現(xiàn)在對知識的記憶和掌握上,更多體現(xiàn)在情感認(rèn)同、思想認(rèn)知和踐行能力上。挖掘?qū)W生的潛能,喚醒學(xué)生自我成長是教育的核心目標(biāo)。因此,高校思政課既要重視知識目標(biāo)的達(dá)成,也要重視素質(zhì)能力的培養(yǎng)。思政課過程性評價(jià)可以有效地把知識性考核與實(shí)踐參與性考核結(jié)合起來,教學(xué)的雙主體都參與到評價(jià)中來,進(jìn)行全方位、多維度和動態(tài)化的考核,讓思政課教學(xué)過程活起來,充分體現(xiàn)思政課立德樹人的特點(diǎn)和對學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)過程,使學(xué)生逐漸形成正確的價(jià)值觀,良好的政治素養(yǎng),有效推動自身的成長與發(fā)展。[2]有效的思政課過程性評價(jià)不僅注重知識目標(biāo)、情感目標(biāo)和能力目標(biāo)的達(dá)成,也注重考查學(xué)生在實(shí)踐中對理論知識的分析和運(yùn)用能力,也更注重對學(xué)生自我認(rèn)識和自我發(fā)展能力的培養(yǎng),從而實(shí)現(xiàn)思政課的教育、導(dǎo)向和育人功能。

(二)提升教師的教學(xué)能力和素養(yǎng)

高校思政課的教學(xué)效果不僅反映在學(xué)生這一主體的學(xué),還反映在教師這一主體的教。學(xué)習(xí)過程中教師的引導(dǎo)、組織、教授都要科學(xué)且有效。過程性評價(jià)中學(xué)生通過參與其中,探尋到的科學(xué)的學(xué)習(xí)方式和策略都是來源于教師的設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施,從而影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量。反之,教師也在過程性評價(jià)中實(shí)時(shí)把握學(xué)情,跟蹤學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程,進(jìn)而不斷進(jìn)行教學(xué)反思,優(yōu)化教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量?？梢?過程性評價(jià)要求教師不僅要注重知識目標(biāo)的達(dá)成,更要通過組織實(shí)施教學(xué)評價(jià)的過程中把知識與學(xué)生學(xué)習(xí)生活實(shí)際結(jié)合起來,注重評價(jià)中的學(xué)情因素,融會貫通,這就要求思政課教師不僅要精進(jìn)專業(yè),更要不斷提升教書育人的能力,及時(shí)創(chuàng)新教育教學(xué)理念并敢于和善于反復(fù)實(shí)踐,最終教師的教學(xué)能力與素養(yǎng)也將在實(shí)踐過程中得到較大的提升。

(三)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展

高校思政課具有獨(dú)特的學(xué)科性質(zhì),尤其注重學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)。這些對學(xué)習(xí)活動具有持久的影響,對教與學(xué)的全過程也具有一定的約束力。過程性評價(jià)一定要全面考查學(xué)生的智力和非智力因素,鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中正確地認(rèn)識和反思自己,最終得到全面發(fā)展。思政課過程性評價(jià)實(shí)現(xiàn)了對多元主體評價(jià)體系全方位、多層次的設(shè)計(jì),在很大程度上加強(qiáng)了師生之間、生生之間的溝通交流。通過創(chuàng)新評價(jià)方式,建立全新的教學(xué)評價(jià)體系,包括思政課過程性評價(jià)的一般途徑、技術(shù)平臺支持下的高效考核以及開放的學(xué)習(xí)評價(jià)方式。此外,過程性評價(jià)為學(xué)生提供了平等和多樣的發(fā)展平臺。在評價(jià)內(nèi)容方面,過程性評價(jià)除了將教學(xué)過程中學(xué)生對知識掌握納入其中,還要將學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)效果、創(chuàng)新能力等非智力因素都納入評價(jià)體系。通過創(chuàng)新過程性評價(jià)體系的構(gòu)建,要求教師全面分析學(xué)情,評價(jià)要素關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異,評價(jià)體系關(guān)注學(xué)生能力提升[2]

二、高校思政課過程性評價(jià)存在的問題

國內(nèi)的一些高校在教改大潮中不斷探索過程性評價(jià),在創(chuàng)新過程性評價(jià)形式、選取評價(jià)工具、探索評價(jià)實(shí)踐等方面積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。但要實(shí)現(xiàn)有效的過程性評價(jià)也并非容易。在推進(jìn)思政課教學(xué)改革的過程中,評價(jià)改革也暴露出很多現(xiàn)實(shí)問題。

(一)考核目標(biāo)定位不準(zhǔn)

考試是一種教學(xué)手段,而不是教學(xué)目的。現(xiàn)階段,高校對思政課過程性評價(jià)雖然進(jìn)行了探索與實(shí)踐,但由于長期運(yùn)用終結(jié)性評價(jià)方法,師生都習(xí)慣性接受主流定量評價(jià),忽略過程性評價(jià)的設(shè)計(jì)和使用,過程性評價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)流于形式邊緣化,多數(shù)高校仍然是期末考試占比較大,其他方面的考核占比較小,終結(jié)性評價(jià)起決定性作用。思政課考試突出了考試的評價(jià)功能忽略了考試的其他功能,使得評價(jià)、鑒定、引導(dǎo)、激勵(lì)不能協(xié)調(diào)配合充分發(fā)揮育人功效,難以激發(fā)學(xué)生的理性思考和積極參與精神,使得考核目標(biāo)定位與思政課育人目標(biāo)不能一一對應(yīng),甚至脫節(jié)。這就阻礙了學(xué)生在知識、素養(yǎng)和能力等方面的科學(xué)發(fā)展,不利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才,更難體現(xiàn)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

(二)考試形式單一

當(dāng)前很多高校思政課考核雖然也進(jìn)行了一定程度的改革,但在具體操作方面發(fā)揮決定性作用的依然是考試評價(jià),教學(xué)過程中缺乏調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的因素。考試形式和內(nèi)容單一,教與學(xué)的模式簡單趨同。多數(shù)高校思政課成績占比設(shè)置依然是終結(jié)性評價(jià)占比更高,表面上看,課程評價(jià)涵蓋學(xué)生日常表現(xiàn),還包括社會實(shí)踐,但由于小班授課推進(jìn)遲緩等原因,思政課實(shí)踐教學(xué)大多只是流于形式,缺乏對實(shí)踐教學(xué)的科學(xué)性和實(shí)效性進(jìn)行分析與評價(jià),忽視了對學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神、以及潛能的挖掘和綜合素質(zhì)的關(guān)注。這種簡單的評價(jià)方式,既沒有充分體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),又不能真正反饋教學(xué)效果,依然不能改善學(xué)生對于思政課的認(rèn)識,提不起對本學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣,打造金課難上加難。

(三)教學(xué)過程中的階段性考核缺失

教學(xué)是一個(gè)動態(tài)的持續(xù)過程,只有將評價(jià)貫穿在整個(gè)教學(xué)過程設(shè)計(jì)中,才能達(dá)到實(shí)時(shí)檢驗(yàn)和反饋學(xué)習(xí)效果的目的。當(dāng)前高校普遍還是主要評價(jià)知識目標(biāo)達(dá)成度,在教學(xué)過程實(shí)施的教學(xué)周期內(nèi),教師對學(xué)生知識的接受程度了解不細(xì)致不全面,甚至不了解,直至最后的考試,教師才掌握了一部分的學(xué)習(xí)狀況,但課程已經(jīng)結(jié)束。教師和學(xué)生在教學(xué)過程中處于完全獨(dú)立的狀態(tài)。除了缺少其他評價(jià),教學(xué)過程中知識性的階段性檢測也很少,即便是在知識目標(biāo)達(dá)成方面也不能及時(shí)反饋并幫助學(xué)生查漏補(bǔ)缺,自然也就難以設(shè)置科學(xué)的教學(xué)進(jìn)度,難以采取有效的教學(xué)方法。同時(shí),學(xué)生也在這種評價(jià)定式中忽視日常積累,難以養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在教學(xué)中教師不能及時(shí)進(jìn)行檢測和反思,也就無從跟進(jìn)學(xué)生在各個(gè)階段的學(xué)習(xí)情況,對課程評價(jià)缺乏研究,達(dá)不到思政課的系統(tǒng)性評價(jià),也就不能很好地實(shí)現(xiàn)思政課的教學(xué)目標(biāo)。

(四)教師與學(xué)生之間的交流不深

師生之間的交流能夠讓教學(xué)中的這對雙主體有更多了解和互動,促進(jìn)教學(xué)活動的開展。高校學(xué)生的學(xué)情越來越呈現(xiàn)出多樣化,學(xué)情差異和課程差異需要師生在教學(xué)過程中深度溝通。如果師生之間的交流停留于表面,如選課、點(diǎn)名、打招呼、提問、判作業(yè)這些淺層次的師生互動是難以實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的最優(yōu)化的。目前高校思政課教學(xué)中教師很難與學(xué)生展開深度交流,師生均未能從思政課的育人功能方面透徹引導(dǎo)和處理其與專業(yè)課的關(guān)系。教師來自個(gè)人發(fā)展涉及到的科研與教學(xué)不能全面兼顧,小班教學(xué)推進(jìn)緩慢,學(xué)生重專業(yè)輕思政……各種主客觀因素使得大部分教師難于投入到與思政課教學(xué)班學(xué)生的互動交流中,學(xué)情分析不準(zhǔn)確不全面,進(jìn)而也影響到了思政課過程評價(jià)的準(zhǔn)確性與針對性。

(五)教師與學(xué)生均缺乏教學(xué)反思

教學(xué)反思與重建是教師和學(xué)生這對雙主體進(jìn)行自我評價(jià)、反饋教學(xué)效果、進(jìn)一步成長、實(shí)現(xiàn)超越必經(jīng)的過程。在自我評價(jià)中進(jìn)行深刻地教學(xué)反思,是提升教學(xué)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié),在教學(xué)中起到舉足輕重的作用。在傳統(tǒng)的考核評價(jià)模式中,大學(xué)生經(jīng)常處于被動地位,評價(jià)流程中很少體現(xiàn)雙主體交互參與。師生不制定自我評價(jià)方案,鮮有常態(tài)化的教學(xué)反思和學(xué)習(xí)反思,教師對自己的教學(xué)行為很難重建,學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)行為也難以自我評價(jià)。現(xiàn)階段高校思政課教學(xué)中,雖然推進(jìn)了過程性評價(jià),但多數(shù)師生在自我評價(jià)和教學(xué)反思方面都淺嘗輒止。教師在課堂教學(xué)之后,很少進(jìn)行自我反思,或者脫離自我評價(jià)的反思,將不理想的教學(xué)效果歸因于學(xué)生和課程本身。學(xué)生上課玩手機(jī)、學(xué)專業(yè)課程、備考等級證書、做其他事情,課后將課程拋擲腦后,缺乏階段性的總結(jié)概括,不進(jìn)行自我評價(jià)和學(xué)習(xí)反思,這些都讓教與學(xué)背道而馳,導(dǎo)致教學(xué)活動難于有效開展。[3]

(六)技術(shù)支撐不足

過程性評價(jià)的重要意義不言而喻,但現(xiàn)實(shí)中難于落實(shí)、落細(xì)還有一個(gè)重要原因是缺乏全方位的技術(shù)支撐。

首先,信息化技術(shù)和資源與思政課教學(xué)的深度融合還有待提高。教學(xué)規(guī)律、學(xué)生成長規(guī)律和技術(shù)手段評價(jià)相融合是一項(xiàng)大工程,信息化平臺設(shè)計(jì)者很難從不同學(xué)科教學(xué)規(guī)律和教學(xué)設(shè)計(jì)入手設(shè)計(jì)功能模塊,導(dǎo)致評價(jià)手段和功能在不同課程中無法與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成實(shí)現(xiàn)無縫對接,評價(jià)效果不理想。大多信息化平臺功能同質(zhì),停留于教會教師使用基本功能,對教師和學(xué)生利用技術(shù)全面輔助過程性評價(jià)的研發(fā)沒有系統(tǒng)的研究。

其次,思政課教師的信息化素養(yǎng)滯后,影響了過程性評價(jià)的有效性。高校思政課過程性評價(jià)具有多元性、復(fù)雜性和差異性等特點(diǎn),其評價(jià)過程的開展需要多元的方法技術(shù)體系做支撐,數(shù)據(jù)的整理、分析、提純技術(shù)也至關(guān)重要。教師需要熟練地掌握并運(yùn)用這些技術(shù)和方法,獲取教學(xué)過程中產(chǎn)生的大量數(shù)據(jù),需要設(shè)置合理權(quán)重進(jìn)行量化分析,利用數(shù)據(jù)分析結(jié)果對教學(xué)做出精準(zhǔn)評價(jià)。[4]但是一些教師對信息化提升思政課教學(xué)質(zhì)量和過程性評價(jià)的重要意義認(rèn)識尚淺,不愿參與學(xué)習(xí)和研究。導(dǎo)致思政課信息化建設(shè)較為滯后,在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)中都缺乏技術(shù)創(chuàng)新,導(dǎo)致過程性評價(jià)中信息化手段使用單一,信息化助推過程性評價(jià)的深層次功能未能得到有效展示。

三、優(yōu)化高校思政課過程性評價(jià)的實(shí)踐路徑

(一)高校思想政治理論課過程性評價(jià)機(jī)制的優(yōu)化

過程性評價(jià)機(jī)制在高校思政課程建設(shè)中具有決定性作用,評價(jià)機(jī)制的建立健全能夠讓教師展開具有針對性和可行性的教學(xué)活動,讓過程性評價(jià)能夠順利實(shí)施。

1.應(yīng)該堅(jiān)持評價(jià)主體和方法多元化

在過程性評價(jià)中所有評價(jià)主體都應(yīng)該發(fā)揮自己的作用。思政課過程性評價(jià)中很重要的一點(diǎn)就是學(xué)生的主體作用得到了確認(rèn),評價(jià)主體參與到評價(jià)環(huán)節(jié)中才能全面發(fā)揮評價(jià)的作用。思政課評價(jià)的主要目的是為了達(dá)成立德樹人的育人目標(biāo),它的激勵(lì)作用要遠(yuǎn)大于評價(jià)作用,評價(jià)方法的多元化能夠激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動性,使學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

2.應(yīng)該堅(jiān)持注重激勵(lì)學(xué)生和培養(yǎng)學(xué)生主動性

高校對思政課過程性評價(jià)的激勵(lì)作用高度關(guān)注,尊重學(xué)生個(gè)體差異,在教學(xué)改革中積極倡導(dǎo)因材施教,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。學(xué)生被關(guān)注,被重視,被激勵(lì),在公平且開放的環(huán)境下通過主動的學(xué)習(xí)探究才能真正實(shí)現(xiàn)自我提升。

3.應(yīng)該堅(jiān)持推動學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展

過程性評價(jià)在設(shè)計(jì)和實(shí)施中都要尊重學(xué)生的個(gè)性差異與成長軌跡,制定具體可行的發(fā)展策略,將細(xì)化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)納入課程設(shè)置和課程建設(shè),將學(xué)業(yè)成績、實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神等均納入評價(jià)體系,著眼于推動學(xué)生的全面發(fā)展。在高校育人機(jī)制中,要注重五育協(xié)同發(fā)展,高校思政課的教學(xué)不能單純圍繞本學(xué)科知識層面展開,而要同課程思政結(jié)合起來,實(shí)現(xiàn)五育并舉的協(xié)同發(fā)展機(jī)制,過程性評價(jià)要擺脫傳統(tǒng)單一課程周期內(nèi)的知識目標(biāo)達(dá)成,將學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)與技能形成充分融合,貫穿于學(xué)生的全部培養(yǎng)過程。建立這種綜合評價(jià)機(jī)制將為學(xué)生的持續(xù)發(fā)展與成長奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

(二)高校思想政治理論課過程性評價(jià)設(shè)計(jì)的優(yōu)化

1.確立多元主體的評價(jià)地位和作用

大思政的育人空間已經(jīng)由學(xué)校拓展到了社會,需要學(xué)校、家庭、社會等多元主體共同參與協(xié)同育人。高校思政課實(shí)踐教學(xué)改革也由校內(nèi)小課堂拓展到了社會大課堂。因此,對高校思政課教學(xué)過程性評價(jià)主體的定位一定要立足全面。在高校思政課教學(xué)過程性評價(jià)中,所有評價(jià)主體都應(yīng)該在過程性評價(jià)中發(fā)揮自己的作用。這越來越符合新時(shí)代思想政治教育的育人目標(biāo)和要求。要針對不同思政課程調(diào)整評價(jià)權(quán)重來決定各個(gè)評價(jià)主體的表現(xiàn)力,搭建學(xué)校、家庭和社會參與評價(jià)的平臺,將多主體以科學(xué)有效的方式納入過程性評價(jià)體系,實(shí)現(xiàn)教評、自評、互評和他評的有機(jī)統(tǒng)一。

教師作為教學(xué)評價(jià)的組織者和監(jiān)督者,要發(fā)揮主導(dǎo)作用。教師要轉(zhuǎn)變評價(jià)觀念,堅(jiān)持以生為本的理念。在過程性評價(jià)中,教師應(yīng)突出設(shè)置能夠體現(xiàn)學(xué)生主體地位的評價(jià)環(huán)節(jié)。通過學(xué)生主動積極參與來引導(dǎo)學(xué)生重視思政課,這樣既能夠檢驗(yàn)所學(xué)知識,也能夠互相借鑒學(xué)習(xí)方法,取長補(bǔ)短。評價(jià)過程中教師要制定科學(xué)有效的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),這對師生雙主體都具有指向性意義。學(xué)生可以明確目標(biāo),及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方法和策略,提高學(xué)習(xí)效果。教師也可以不斷完善教學(xué)內(nèi)容和方法,提高教學(xué)水平。[2]

2.采用多種有效的評價(jià)方法和選取適用的評價(jià)工具

思政課的過程性評價(jià),要結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)情以及教學(xué)方法來選擇評價(jià)方式。評價(jià)學(xué)習(xí)態(tài)度時(shí),明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、反思學(xué)習(xí)過程、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)能力要貫穿起來,采取能夠體現(xiàn)這些要素的方法。評價(jià)學(xué)習(xí)過程時(shí),要考慮到自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)意識和能力、問題意識、反思意識和創(chuàng)新精神等方面,選取合適的評價(jià)方法。評價(jià)思政課教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度時(shí),除了要結(jié)合前面的評價(jià)因素,還要注重情感目標(biāo)的評價(jià),例如學(xué)習(xí)態(tài)度、責(zé)任心、集體主義精神、科學(xué)精神等,在評價(jià)中能否做到公平公正自評與互評,也能夠體現(xiàn)思政課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果。[2]

在思政課過程性評價(jià)中,選取合適的評價(jià)工具可以發(fā)揮其指向性規(guī)范評價(jià)過程,實(shí)現(xiàn)公平公正。評價(jià)工具的選取要注重知識與技能的全面,評價(jià)過程與方法的可行,以及情感態(tài)度與價(jià)值觀的體現(xiàn)。評價(jià)工具要具備開放性,能實(shí)現(xiàn)評價(jià)價(jià)值目標(biāo)的多元化。通過評價(jià)工具各項(xiàng)功能的整合,必須做到能客觀檢驗(yàn)知識目標(biāo)的達(dá)成情況,同時(shí)關(guān)注情感目標(biāo)和能力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況,評價(jià)工具要使思政課的教學(xué)與評價(jià)有機(jī)地融為一體。

(三)高校思想政治理論課過程性評價(jià)實(shí)踐的優(yōu)化

充分發(fā)揮教師的組織引導(dǎo)作用,以學(xué)生為中心開展高校思政課過程性評價(jià),促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,構(gòu)建科學(xué)、多元化的過程性評價(jià)體系,創(chuàng)新考核評價(jià)內(nèi)容與方式。具體實(shí)踐研究開展主要基于如下幾個(gè)方面并在此基礎(chǔ)上不斷完善。

1.制定評價(jià)方案設(shè)計(jì)教學(xué)過程

每所高校的思政課評價(jià)方式不盡相同,都有自己的考核方案。根據(jù)我們對過程性評價(jià)的探索與實(shí)踐,應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)校的特點(diǎn)和專業(yè)特點(diǎn)以及不同學(xué)情制定符合本高校特點(diǎn)的思政課過程性評價(jià)方案。發(fā)揮好教師的組織和指導(dǎo)作用,把握好以學(xué)生為中心的理念,聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果,重視校外其他評價(jià)去制定評價(jià)方案。在制定好評價(jià)方案的基礎(chǔ)上來設(shè)計(jì)教學(xué)過程。在思政課過程性評價(jià)中,教師是主要評價(jià)組織者,要統(tǒng)攬?jiān)u價(jià)全程,準(zhǔn)確把握評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計(jì)評價(jià)方案、選擇評價(jià)方式、選取評價(jià)工具、進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和分析、組織評價(jià)反思、做好評價(jià)總結(jié)……這些都要在教學(xué)設(shè)計(jì)中全方位科學(xué)地體現(xiàn)出來。評價(jià)方案首先要明確教師在評價(jià)中的主導(dǎo)地位和組織作用要體現(xiàn)在評價(jià)的全程,學(xué)生主體參與的所有評價(jià)和來自家庭和社會的其他評價(jià)都要在教師的監(jiān)控范圍內(nèi)運(yùn)行。評價(jià)流程中由教師組織實(shí)施的階段性知識檢測和終結(jié)性知識檢測、課堂教學(xué)涉及的考勤和互動表現(xiàn),以及課堂實(shí)踐和教師布置的課外調(diào)研及實(shí)踐,教師必須對以上評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、形式和流程給予詳盡的說明,在評價(jià)過程中跟蹤指導(dǎo),做好評價(jià)記錄。由學(xué)生參與的其他社會實(shí)踐、志愿服務(wù)、日常表現(xiàn)以及來自學(xué)校、家庭、社會方面的其他評價(jià),教師必須選取合適的評價(jià)工具做好收集和監(jiān)控,同時(shí)在制定評價(jià)流程時(shí)要向?qū)W生說明如何反饋、權(quán)重如何設(shè)置,以便學(xué)生全面準(zhǔn)確地把握學(xué)習(xí)和評價(jià)的全部流程。評價(jià)結(jié)束后師生還要進(jìn)行評價(jià)總結(jié)和反思,肯定一些成功的教學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和評價(jià)方法,這樣可以讓學(xué)生深入理解評價(jià)的目的和作用,善用自評和互評。總之,教師應(yīng)合理安排評價(jià)流程,在各種主客觀因素的影響下學(xué)生對過程性評價(jià)的具體實(shí)施辦法理解有差異也有局限,所以教師要持續(xù)跟蹤,正確引導(dǎo)。

2.過程性評價(jià)中的問題鏈教學(xué)

在思政課教學(xué)改革的進(jìn)程中很多高校創(chuàng)新教學(xué)理念,在教學(xué)方法上運(yùn)用了問題鏈教學(xué)。這種教學(xué)方法突出問題意識,在教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的過程中,教師以問題引導(dǎo)教學(xué),有針對性地引導(dǎo)學(xué)生解決問題。通過教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)的提煉,注重培養(yǎng)學(xué)生通過解決問題抓住事物的主要矛盾和矛盾的主要方面。這樣進(jìn)行問題鏈教學(xué)就使得教學(xué)評價(jià)和教學(xué)過程都能夠緊扣教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì),提高針對性,增強(qiáng)實(shí)效性。在過程性評價(jià)中,通過問題鏈教學(xué)以理論的邏輯力量喚醒學(xué)生,深化教學(xué),澄清困惑。這也是過程性評價(jià)的一部分。[5]

3.過程性評價(jià)中的課內(nèi)實(shí)踐

課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)本身可以有效激發(fā)知識傳授中學(xué)生的學(xué)習(xí)動力,其設(shè)計(jì)具有針對性,相對規(guī)范。學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計(jì)的流程參與教學(xué)實(shí)踐,可以按照分組教學(xué)法進(jìn)行課堂實(shí)踐,這樣既能夠體現(xiàn)以學(xué)生為中心的思政課教學(xué)理念,也能夠?yàn)檫^程性評價(jià)中的自評和互評創(chuàng)設(shè)平臺和環(huán)境,評價(jià)有理有據(jù)、公平公正。堅(jiān)持以生為本,關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長和發(fā)展,使學(xué)生更好地掌握研究問題的方法,能力得到全面提升。

4.過程性評價(jià)中的學(xué)生課堂表現(xiàn)

學(xué)生課堂表現(xiàn)是過程性評價(jià)中很重要的一個(gè)環(huán)節(jié),綜合了課堂考勤和課內(nèi)實(shí)踐評價(jià)部分,借助合適的評價(jià)工具,通過提問、討論、匯報(bào)、課堂展示等環(huán)節(jié)科學(xué)評價(jià)學(xué)生的課堂專注力、課堂互動及學(xué)習(xí)反饋等情況。各個(gè)表現(xiàn)的權(quán)重設(shè)置一定要科學(xué)合理,例如考勤在平時(shí)成績中占比不能太高,因?yàn)樗荒軟Q定知識目標(biāo)和全部的情感與能力目標(biāo)是否達(dá)成。但要想讓考勤所衡量的學(xué)習(xí)態(tài)度起決定性作用,就要設(shè)定考勤底線標(biāo)準(zhǔn),缺勤次數(shù)設(shè)置上限,運(yùn)用一票否決制。針對課堂上學(xué)生不能集中注意力投入學(xué)習(xí)的情況也要具體問題具體分析,例如看手機(jī)現(xiàn)象可以根據(jù)教學(xué)規(guī)律和學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律調(diào)整教學(xué)活動,將手機(jī)利用到教學(xué)活動中來杜絕學(xué)生手機(jī)娛樂。同時(shí)也要將相關(guān)行為設(shè)置界限(電腦、ipad和其它娛樂電子產(chǎn)品嚴(yán)格禁止,不能專注于課堂的其他行為累計(jì)次數(shù))納入到評價(jià)體系中。其他課堂實(shí)踐表現(xiàn)都要根據(jù)實(shí)踐項(xiàng)目和特點(diǎn)制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),做出說明,嚴(yán)格執(zhí)行。這一環(huán)節(jié)中,關(guān)注到了學(xué)生在教學(xué)活動中的參與度,學(xué)生主體意識得到了激發(fā),主體作用得到了確認(rèn),有效的評價(jià)實(shí)踐有助于發(fā)揮過程性評價(jià)的激勵(lì)功能。[6]

5.過程性評價(jià)中的課外實(shí)踐

課外實(shí)踐也是過程性評價(jià)的一部分。既包括教師結(jié)合課程本身所布置的課外實(shí)踐和滿足教學(xué)需要為課內(nèi)實(shí)踐和展演所做的準(zhǔn)備工作,也包括依托校內(nèi)外實(shí)踐基地和實(shí)踐資源的志愿服務(wù)和實(shí)踐效果。涉及教師組織和布置的內(nèi)容應(yīng)注重目標(biāo)性,應(yīng)有利于深化思政課知識性教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí),促進(jìn)知識目標(biāo)的達(dá)成;應(yīng)有利于培養(yǎng)和提高學(xué)生的政治思想素質(zhì)和道德修養(yǎng),促進(jìn)情感目標(biāo)的達(dá)成;應(yīng)有利于將感性認(rèn)識轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)識,提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力,促進(jìn)能力目標(biāo)的達(dá)成。實(shí)踐結(jié)束后要進(jìn)行實(shí)踐反饋和學(xué)習(xí)反思。這一環(huán)節(jié)讓學(xué)生感同身受,通過評價(jià)反饋掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)和學(xué)習(xí)效果以及情感態(tài)度與價(jià)值觀的升華情況,持續(xù)幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)能力,增強(qiáng)信心,實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

6.過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)的有效銜接

高校思政課采用過程性評價(jià)后,終結(jié)性評價(jià)應(yīng)歸屬于過程性評價(jià)的一個(gè)環(huán)節(jié),無論是傳統(tǒng)的閉卷考試還是利用信息化優(yōu)化考試模式,都要注重形式和內(nèi)容、評價(jià)與反思,與過程性評價(jià)中的其他環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)無縫對接,同時(shí)也要增加知識性階段性檢測,分階段進(jìn)行考試和測驗(yàn),讓學(xué)生對知識性教學(xué)內(nèi)容迅速消化,能夠?qū)W以致用,實(shí)現(xiàn)高校思政課全過程評價(jià)的完整而有效。[5]