鄧旭　黎大水　高寒

摘? ? ? 要 課程治理機制作為課程治理體系現(xiàn)代化建設(shè)的重要基點，是多元主體共治學(xué)校課程的程序保障，是課程活動實現(xiàn)協(xié)同運作的整體框架，更是課程政策轉(zhuǎn)化為育人實踐的關(guān)鍵中介。文章從主體構(gòu)成、活動要素以及目標指向三個維度界定了中小學(xué)課程治理機制的內(nèi)涵，理清了其功能定位，并引入流程再造理論，從“課程共研—課程共建—課程共管—課程共評”四個方面探討了中小學(xué)課程治理機制重構(gòu)，提出了建立基于學(xué)生發(fā)展需求的課程決策機制，建立統(tǒng)籌多方課程資源的課程研發(fā)機制，建立落地學(xué)校課程規(guī)劃的課程實施機制以及建立指向?qū)W校課程改進的課程評價機制，最后結(jié)合中小學(xué)課程治理的創(chuàng)新實踐案例，對學(xué)校課程治理機制重構(gòu)的實踐策略進行了分析。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)校課程治理；中小學(xué)；課程治理機制；流程再造理論

引用格式 鄧旭，黎大水，高寒.流程再造視域下中小學(xué)課程治理機制的重構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2024（12）：27-32.

習(xí)近平總書記在黨的二十大報告中明確指出，高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)，并將“實施科教興國戰(zhàn)略，強化現(xiàn)代化建設(shè)人才支撐”放在了非常重要的位置，同時強調(diào)了教育是實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性支撐[1]?，F(xiàn)代化人才培養(yǎng)的關(guān)鍵在學(xué)校教育，而學(xué)校教育的核心載體則是課程。高質(zhì)量的中小學(xué)課程體系肩負著為學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠基的重要使命，其課程治理水平的高低直接影響著教育高質(zhì)量發(fā)展的成效和我國教育現(xiàn)代化的進程。

在教育場域中，課程存在著理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程等多種層次形態(tài)，這決定了課程治理絕不是單一層級的治理，而是發(fā)生在國家、地方和學(xué)校不同層面的變革性實踐活動。目前，我國已逐步在中央、地方層面建立起包含由政策制定者、學(xué)科專家、課程專家、教育實踐工作者等多主體參與的課程決策、審議、研究、咨詢與監(jiān)督等課程治理機制[2，3]，但學(xué)校層面尚未建立起行之有效的課程治理機制，致使國家課程改革意圖難以在許多中小學(xué)實現(xiàn)，家校社協(xié)同育人的形式意義大于實質(zhì)意義，學(xué)校課程的整體育人能力也亟待提高。鑒于此，本文從中小學(xué)課程治理的實踐需求出發(fā)，厘清課程治理機制的內(nèi)涵實質(zhì)與價值功用，運用流程再造理論探討課程治理機制重構(gòu)與課程運行流程再造路徑，并結(jié)合學(xué)校案例，分析其實踐策略，以期為學(xué)校課程治理機制的理論和實踐廓清邊界及明晰發(fā)展方向。

一、中小學(xué)課程治理機制的內(nèi)涵實質(zhì)與功能定位

1.中小學(xué)課程治理機制的內(nèi)涵實質(zhì)

研究中小學(xué)課程治理機制屬性，首先需要對“機制”和“學(xué)校課程治理”等核心概念有一個基本的認識。關(guān)于“機制”，《現(xiàn)代漢語詞典：第7版》中認為，“機制”泛指一個工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程和方式[4]。從學(xué)理層面來看，機制最初屬于物理學(xué)范疇用語，意指機器的構(gòu)造和工作原理，后來被廣泛延伸應(yīng)用到生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。在教育學(xué)領(lǐng)域，陳玉琨教授認為，“機制是落實制度的一些組織設(shè)計和運行安排，以保證實現(xiàn)預(yù)期結(jié)果”[5]；“學(xué)校課程治理”作為近幾年的一個研究熱詞，由北師大胡定榮教授在基礎(chǔ)教育階段首次提出[6]，主要是指學(xué)校課程利益相關(guān)者在政府主導(dǎo)下以學(xué)校為主體，通過主動協(xié)商，對學(xué)校課程決策、研發(fā)、實施、評價、改革等活動要素和人、財、物等條件建立機制和發(fā)揮影響力，達成共同育人目標的過程[7]?；谏鲜龇治?，本研究認為，中小學(xué)課程治理機制是為了提高學(xué)校課程協(xié)同育人水平，促進學(xué)生全面而有個性地發(fā)展，在教育行政部門主管下，以中小學(xué)為主體的課程發(fā)展利益相關(guān)者有序參與學(xué)校課程決策與研發(fā)、實施與評價的規(guī)則設(shè)定、程序設(shè)計與運行安排。其內(nèi)涵可以從以下三個方面進行闡釋。

第一，從中小學(xué)課程治理機制的主體構(gòu)成來看，課程治理是多元主體有序參與學(xué)校課程發(fā)展的實踐活動，這些主體既可以是中小學(xué)教育系統(tǒng)內(nèi)部主體，比如教育行政部門（區(qū)縣教育局或教委）、學(xué)校（學(xué)校管理者、教師、學(xué)生）、教研機構(gòu)（區(qū)縣教科院、教研培中心、教師進修校）、家長與社區(qū)，也可以是外部主體，諸如高等院?；蚩蒲袡C構(gòu)（課程指導(dǎo)專家）、區(qū)域場館教育機構(gòu)（科技館、博物館、文化館）、企事業(yè)單位（高科技企業(yè)、醫(yī)院）、社會組織等，上述主體的有序參與是構(gòu)建課程治理機制的前提。

第二，從中小學(xué)課程治理機制的活動要素來看，課程治理是覆蓋學(xué)校課程發(fā)展全方位、全范圍、全過程的質(zhì)量考察，具體包括學(xué)校課程決策、學(xué)校課程研發(fā)、學(xué)校課程實施、學(xué)校課程評價等四大核心要素?；诖耍行W(xué)課程治理機制相應(yīng)地可以分解為學(xué)校課程決策機制、學(xué)校課程研發(fā)機制、學(xué)校課程實施機制和學(xué)校課程評價機制，各子機制內(nèi)部的順暢運行和子機制之間的良性互動規(guī)范著課程活動與活動之間相互作用的過程和方式，是構(gòu)建課程治理機制的核心。

第三，從中小學(xué)課程治理機制的目標指向來看，課程治理旨在“以共治求善治”，即通過多元主體有序參與課程治理事務(wù)，對相關(guān)人力資源、物質(zhì)資源、場館空間等課程資源進行有效整合，形成學(xué)校課程發(fā)展與改革的合力，以增強學(xué)校課程決策力、研發(fā)力、實施力和評價力，進而提升學(xué)校課程協(xié)同育人的質(zhì)量與水平，幫助每一個學(xué)生獲得全面而有個性的發(fā)展，為人的現(xiàn)代化發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)，為培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人服務(wù)，這亦是構(gòu)建課程治理機制的根本旨歸。

2.中小學(xué)課程治理機制的功能定位

（1）凝聚育人合力：多元主體共治學(xué)校課程

課程治理理念的價值基礎(chǔ)是公共性，主要體現(xiàn)在相關(guān)利益主體平等參與課程事務(wù)治理，相互合作共同建構(gòu)學(xué)校課程體系[8]，以發(fā)揮教育合力。但在我國傳統(tǒng)的課程管理體制下，教師往往被視為課程的忠實執(zhí)行者，學(xué)生為課程的被動接受者，致使在相當長的一段時間內(nèi)，學(xué)校課程發(fā)展僅僅屬于一些課程專家的專屬權(quán)利[9]。從當前世界發(fā)展趨勢來看，多元主體的協(xié)同合作、平等參與是學(xué)校課程改革與發(fā)展的必然要求。聯(lián)合國教科文組織在《指向2030年教育改革中的課程爭議：二十一世紀的課程議程》中指出，課程問題已超越了學(xué)科教學(xué)計劃的技術(shù)概念，成為公共政策話題，課程制定需要多元主體就建設(shè)什么樣的社會和什么樣的教育展開對話[10]。當前，在許多中小學(xué)課程發(fā)展中，都存在學(xué)校師生、家長與社區(qū)等多元主體參與不足或嚴重缺位現(xiàn)象，其根源在于學(xué)校治理機制的缺失。建立課程治理機制不僅可以為利益相關(guān)方提供平等對話的途徑與平臺，更重要的是對具有不同身份角色的多元主體的課程職能、權(quán)利類別、作用范圍、參與方式等進行系統(tǒng)性規(guī)范，并為主體間的協(xié)商對話、議事決策等治理活動提供程序性保障。

（2）提升育人實效：課程活動實現(xiàn)協(xié)同運作

“協(xié)同”意指開放系統(tǒng)中大量子系統(tǒng)相互作用，能夠?qū)崿F(xiàn)個體所無法實現(xiàn)的整體效應(yīng)[11]。在學(xué)校課程治理中，課程決策、課程研發(fā)、課程實施與課程評價等子系統(tǒng)（活動要素）都有其自身的運行邏輯，并分別回答著“提供什么樣的課程”“怎樣組織課程資源”“如何開展課程教學(xué)”以及“課程實踐效果如何”等問題，但又同時指向“促進學(xué)生全面而有個性地發(fā)展”這一共同愿景。因此，從課程發(fā)展的應(yīng)然邏輯來看，各要素間應(yīng)該是一種“齊頭并進共發(fā)展”的協(xié)同運作狀態(tài)，從而促使學(xué)校課程實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。然而，從課程發(fā)展的實然圖景來看，學(xué)校課程碎片化、點狀式、割裂式等問題嚴重[12]，課程目標、課程內(nèi)容、課程實施與課程評價之間普遍缺乏內(nèi)在聯(lián)系[13]，致使課程規(guī)劃與課程實踐長期存在“兩張皮”現(xiàn)象。研究認為，上述問題根源在于基于共同愿景所形成的統(tǒng)領(lǐng)力只是一種邏輯上、形式上的“軟性”聯(lián)結(jié)，在實踐運作中還需要課程治理機制方能提供的“硬性”聯(lián)結(jié)和整體框架，從而促使各課程要素建立起實質(zhì)意義的有機聯(lián)系，形成協(xié)同發(fā)展的運行秩序，進而彌合各子系統(tǒng)間的邊界，最終產(chǎn)生“1+1>2”的育人效能。

（3）實現(xiàn)育人價值：課程政策重視育人實踐

課程政策是指以政府和政黨為代表的公共權(quán)力機構(gòu)為了解決課程問題，實現(xiàn)一定的課程目標，通過一定程序制定的有關(guān)課程方面的行動方針、準則以及相應(yīng)的行動過程[14]。自2001年基礎(chǔ)教育課程改革實施以來，國家先后出臺了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》和《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》等課程政策，以指導(dǎo)地區(qū)、學(xué)校的課程規(guī)劃與實施。然而，課程改革愿景的實現(xiàn)并非一蹴而就，它需要經(jīng)過層層轉(zhuǎn)化、反復(fù)調(diào)適的過程。就課程運行實踐邏輯來看，在國家出臺某項課程政策之后，地方教育行政部門也會及時跟進，并制定相應(yīng)的實施辦法。在此背景下，學(xué)校要深刻領(lǐng)會國家課程政策精神，精準把握上級教育行政部門要求，結(jié)合學(xué)校辦學(xué)定位、本校實際和學(xué)生發(fā)展需求進行校本調(diào)適，從而對學(xué)校課程作出頂層設(shè)計，并付諸課程實踐。在此過程中，學(xué)校課程治理機制發(fā)揮著價值澄清、行為導(dǎo)引、程序完善的中介功能，并將國家課程政策、學(xué)校課程規(guī)劃等靜態(tài)文本轉(zhuǎn)化為教師研修設(shè)計、課堂教學(xué)活動等動態(tài)實踐，促使課程政策目標、內(nèi)容、任務(wù)落實到學(xué)生課堂學(xué)習(xí)上，實現(xiàn)國家正式課程與學(xué)生經(jīng)驗課程不斷趨于一致的政策意圖和培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的課程育人價值。

二、流程再造理論及其應(yīng)用

流程再造的概念（ Business Process Reengineering，簡稱BPR）最早源于美國麻省理工學(xué)院教授邁克爾·哈默（Michael Hammer）和CSC管理顧問公司董事長詹姆斯·錢皮（James Champy）于1993年合著的《企業(yè)再造——企業(yè)革命的宣言書》[15]。流程再造理論的核心內(nèi)容是對組織的作業(yè)流程進行根本的再思考和徹底的重組改造，以求在成本和質(zhì)量、服務(wù)和速度等各項重要績效標準上取得顯著的改善[16]。20世紀90年代末，隨著研究的不斷深入和發(fā)展，流程再造理論的應(yīng)用領(lǐng)域進一步拓展至高等教育，如麻省理工學(xué)院開展的長達5年零3個月流程再造運動，不僅為該校每年節(jié)省了4000萬美元的管理成本，而且也促進其教育教學(xué)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等學(xué)校核心工作得以更加流暢地運轉(zhuǎn)[17]。此外，斯坦福大學(xué)、哈佛大學(xué)和賓夕法尼亞大學(xué)等高校結(jié)合自身特色，從橫向管理職能整合、縱向管理業(yè)務(wù)整合、信息化管理整合等不同維度，優(yōu)化科研管理流程，實現(xiàn)了提質(zhì)降本增效的改革預(yù)期[18]。近年來，我國一些教育工作者也開始基于流程再造理論對教育系統(tǒng)進行改革，以推動治理效能的提升。

三、基于流程再造理論的中小學(xué)課程治理機制重構(gòu)路徑

課程治理機制是課程決策、課程研發(fā)、課程實施與課程評價等子機制之間相互聯(lián)系、相互作用以及子機制內(nèi)各環(huán)節(jié)協(xié)同聯(lián)動的程序設(shè)計和運行安排，這種運行程序本質(zhì)上就是一種流程。將流程再造理論與中小學(xué)課程治理機制重構(gòu)相結(jié)合，既是從根本上打破中小學(xué)課程內(nèi)容碎片化、課程活動要素割裂化等原有流程的羈絆，破除以往“查缺補漏”式的課程管理模式，重新設(shè)計適應(yīng)新時代課程高質(zhì)量發(fā)展的中小學(xué)課程治理機制的實踐需要，也是兩者在理論內(nèi)涵、價值追求和實踐方法上具有高度的契合性使然。

基于流程再造理論的中小學(xué)課程治理機制重構(gòu)需要以學(xué)校（學(xué)校管理者、師生、專業(yè)小組）、教育行政部門、區(qū)域教研機構(gòu)、高校專家學(xué)者、家長與社區(qū)、場館教育機構(gòu)等學(xué)校課程發(fā)展利益相關(guān)者為多元治理主體，堅持學(xué)校的主導(dǎo)作用和“課程共研、課程共建、課程共管與課程共評”的基本原則，建構(gòu)形成課程治理的“課程決策機制、課程研發(fā)機制、課程實施機制、課程評價機制”的整體運行流程和迭代改善的良性循環(huán)通路，確保國家課程政策的全面落實和學(xué)校課程目標的有效達成（如圖1）。

1.課程共研：建立基于學(xué)生發(fā)展需求的課程決策機制

課程決策機制在課程治理機制中處于“頂層設(shè)計”的核心地位，是學(xué)校在教育行政部門的監(jiān)督管理下和區(qū)域教研機構(gòu)或高校專家力量的專業(yè)支撐下，召集師生、家長、社區(qū)或?qū)W校周邊的場館教育機構(gòu)等相關(guān)主體共同研究學(xué)校課程發(fā)展議題，并形成決議的過程與方式。一方面，從課程共研的議題內(nèi)容來看，主要包括課程理念的凝練、課程目標的確定、課程結(jié)構(gòu)的擬定以及課程規(guī)劃（方案）的審定等范疇；另一方面，從課程共研的議事流程來看，應(yīng)基本遵循提出議題內(nèi)容—按照制度規(guī)則討論議題—形成決議三個流程。然而，由于不同主體間文化水平、利益需求以及價值取向存在差異，從而可能導(dǎo)致對課程的探討存在明顯分歧，難以達成共識。為此，課程決策機制需要堅持黨對教育的全面領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)校主導(dǎo)地位，立足于學(xué)生的真實發(fā)展需求，通過多輪研討、對話、協(xié)商、論證，認真吸收各方面的意見和建議，最大程度凝聚共識。在這個過程中，需要課程主導(dǎo)者（學(xué)校）回答以下問題：①學(xué)生的課程需求是什么？②國家的教育意圖是什么？③課程方案與課程標準有哪些要求？④地方的課程政策或規(guī)定有哪些？⑤學(xué)校的發(fā)展歷史、定位追求與辦學(xué)實際是什么？⑥社區(qū)、家長的期望是什么？

2.課程共建：建立統(tǒng)籌多方課程資源的課程研發(fā)機制

課程研發(fā)機制在課程治理機制中處于“關(guān)鍵支柱”的基礎(chǔ)地位，是學(xué)校專業(yè)小組（學(xué)科教研組、年級備課組、課程建設(shè)項目組）在學(xué)校課程職能部門的帶領(lǐng)下，落實學(xué)校課程決策，統(tǒng)籌校內(nèi)外課程資源，共同建設(shè)學(xué)校課程內(nèi)容的過程與方式。從課程共建的內(nèi)容來看，既可以是學(xué)科課程內(nèi)容的開發(fā)建設(shè)，又可以是綜合課程內(nèi)容的開發(fā)建設(shè)，又或者是國家課程的校本化建設(shè)與校本課程的品牌化建設(shè)；從課程共建的研發(fā)流程來看，要遵循開展課程理論學(xué)習(xí)—確定課程建設(shè)目標—制定課程建設(shè)共同行動方案—圍繞行動方案進行分工建設(shè)—形成課程方案并提交審議決策。需要注意的是，課程內(nèi)容的開發(fā)建設(shè)不能僅僅依靠校內(nèi)課程資源，更需要將豐富的校外課程資源納入開發(fā)建設(shè)范圍，以滿足學(xué)生多元發(fā)展需求和個性化選擇需要，特別是當前“雙減”背景下學(xué)校課后服務(wù)課程內(nèi)容的開發(fā)，一方面，教師日常教學(xué)事務(wù)的繁瑣和工作時間的“延長”[19]，使其難以有充足的時間和精力參與課后服務(wù)課程內(nèi)容開發(fā)；另一方面，在學(xué)習(xí)型社會建設(shè)背景下，學(xué)校可接觸高校、科技館、博物館、少年宮、藝體培訓(xùn)機構(gòu)等校外資源豐富，它們可以有效協(xié)同學(xué)校開展科普、勞動、體育、藝術(shù)等方面的課程開發(fā)，進而更好提升學(xué)校課程質(zhì)量。

3.課程共管：建立落地學(xué)校課程規(guī)劃的課程實施機制

課程實施機制在課程治理機制中處于“承上啟下”的軸心地位，是學(xué)校師生在學(xué)校課程職能部門的統(tǒng)籌安排下和學(xué)校專業(yè)小組的集體設(shè)計下，通過課堂教學(xué)互動將學(xué)校課程規(guī)劃轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗課程的過程和方式。從課程共管的內(nèi)容要素來看，主要包括學(xué)科知識教學(xué)、實踐活動開展、項目式學(xué)習(xí)探究、教師教學(xué)研究等；從課程共管的流程來看，要遵循教學(xué)活動集體設(shè)計—師生教學(xué)互動—教學(xué)方式改進研究等。需要注意的是，課程實施機制的良性運行需要平衡課程規(guī)劃忠實執(zhí)行和課堂教學(xué)創(chuàng)新生成兩者之間的關(guān)系，重點關(guān)注課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，為此，需要學(xué)校專業(yè)小組和授課教師做好以下幾件事：①深入分析本門課程的教學(xué)現(xiàn)狀，并準確診斷教師常用教學(xué)方式的優(yōu)點和弊端；②結(jié)合新課標的教學(xué)理念要求和當前教學(xué)改革的發(fā)展潮流，明確本課程教學(xué)改進的方向、目標，提煉有效教學(xué)模式、方式和策略；③通過集體教研、同伴互助和教師反思，對提煉總結(jié)的教學(xué)模式、方法進行驗證與修訂，進而解決課堂教學(xué)中存在的問題，提高課程實施能力和課堂教學(xué)質(zhì)量。

4.課程共評：建立指向?qū)W校課程改進的課程評價機制

課程評價機制在課程治理機制中處于“導(dǎo)向護航”的關(guān)鍵地位，是多元評價主體依據(jù)評價內(nèi)容和標準，對學(xué)校師生的課程實施狀態(tài)、成效進行價值判斷的過程和活動。從課程共評的內(nèi)容向度來看，既包括對學(xué)生課程學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果評價，也涵蓋對教師課程方案設(shè)計、課堂教學(xué)活動以及教學(xué)成效的綜合評價；從課程共評的運行流程來看，主要表現(xiàn)為：制定評價標準—研制評價工具—實施評價活動—形成并發(fā)布評價結(jié)果。值得注意的是，課程評價應(yīng)該堅守“評價不在于證明，而在于改進”的基本理念，并在專家指導(dǎo)下，將評價主體、標準、內(nèi)容、方式等要素統(tǒng)一于一體，形成支撐學(xué)校課程評價實踐的量表、課堂記錄卡、成長檔案袋、表現(xiàn)目標檢查表等多元評價工具，幫助學(xué)校管理者發(fā)現(xiàn)課程實踐中存在的問題，提供診改方向和措施，從而確保學(xué)校課程在健康與良性軌道上運行。

四、中小學(xué)課程治理機制重構(gòu)策略

學(xué)校課程治理機制重構(gòu)旨在打破傳統(tǒng)的垂直封閉型課程管理模式，通過統(tǒng)整不同課程治理主體的專業(yè)能力、資源，重構(gòu)其課程權(quán)責關(guān)系，進而建立起一種更加民主、開放的課程治理運行流程和結(jié)構(gòu)體系，營造學(xué)校課程發(fā)展良好生態(tài)。然而，在課程實踐場域中，如何將有著多元利益訴求和不同專業(yè)主張的課程治理主體凝聚成學(xué)校課程建設(shè)與改革的合力，形成對學(xué)校課程決策、研發(fā)、實施、評價等活動要素和人、財、物等資源條件“共研-共建-共管-共評”的運行流程，最終實現(xiàn)課程協(xié)同育人這一治理目標，卻是一項極具挑戰(zhàn)性的工作。為此，本部分將以成都市新都區(qū)蜀龍學(xué)校課程治理案例為支撐，重點探討流程再造視域下學(xué)校課程治理機制重構(gòu)的實踐策略。

1.重塑課程治理理念，達成多元主體共同參與且權(quán)責統(tǒng)一的理念共識

理念重塑是實踐變革的先導(dǎo)?，F(xiàn)代化的學(xué)校課程治理是一種以探求公共利益和達成課程共識為目標的活動[20]。學(xué)校課程建設(shè)與發(fā)展不能僅僅被視為國家獨享的事權(quán)、課程專家的研究指導(dǎo)權(quán)或?qū)W校的教育教學(xué)自主權(quán)，而要看成是事關(guān)每個孩子終生幸福、社會和諧發(fā)展和國家長遠發(fā)展的公共利益事情?；谝陨险J識，蜀龍學(xué)校打破了以往將課程建設(shè)局限于學(xué)校專業(yè)自主領(lǐng)域的價值觀念，建立了“和合共生·美美與共”的課程治理理念，并將教育行政部門、專家、師生、家長、社區(qū)、學(xué)校周邊場館教育機構(gòu)等多元主體納入課程治理范疇[21]，打破了單一主體對學(xué)校課程發(fā)展這一公共權(quán)力的壟斷。

不同課程治理主體有著各自的專業(yè)主張和特殊的教育訴求，進而可能導(dǎo)致權(quán)力的不正當行使和不規(guī)范運用。為避免共治力量的無序參與，學(xué)校一方面將促進學(xué)生全面而有個性地發(fā)展作為學(xué)校課程治理的中心，將其作為“公共利益”和共同愿景的聚合點，并以此來建構(gòu)課程治理的集體行動；另一方面，在平等對話、共同協(xié)商的基礎(chǔ)上，對各類主體的角色定位、權(quán)責事項進行明確（見表1），確保課程共治主體在擁有發(fā)表自己專業(yè)判斷和表達自己教育訴求權(quán)利的同時，還必須對自身判斷的專業(yè)性承擔相應(yīng)責任。

2.再造課程治理組織，建立以課程治理委員會為核心的課程治理架構(gòu)

組織再造是實踐變革的保障。中小學(xué)課程治理要從學(xué)校課程育人的使命出發(fā)，對已有的課程運行流程進行徹底的再設(shè)計，建立起與課程發(fā)展目標和全新運行流程相適應(yīng)的課程治理組織架構(gòu)?；谝陨纤伎?，蜀龍學(xué)校聚焦以往課程管理中存在的“部門壁壘森嚴、流程主體不清、流程環(huán)節(jié)過多”等問題，建立了以學(xué)校課程發(fā)展為中心工作，統(tǒng)籌整合其他職能部門和吸納多元主體參與治理的學(xué)校課程治理委員會。

學(xué)校課程治理委員會由學(xué)校校級領(lǐng)導(dǎo)、中層干部、教師代表、區(qū)教育局包校領(lǐng)導(dǎo)、課程教學(xué)指導(dǎo)專家、家長和社區(qū)代表、學(xué)生代表等組成，是學(xué)校課程發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)與決策機構(gòu)，主要負責學(xué)校課程規(guī)劃、審議、監(jiān)督以及評價等。學(xué)校課程治理委員會下設(shè)課程審議與評估專委會、課程研發(fā)與實施專委會、課程建設(shè)保障專委會、課程成果宣傳專委會，分別由學(xué)生發(fā)展處、課程教學(xué)處、總務(wù)處、黨政辦等職能部門牽頭負責（如圖2）。需要說明的是，學(xué)校課程治理委員會的建立并非“另起爐灶”，而是對原有的職能部門進行改組再造和重新定位，從而避免了因流程不清、主體不明導(dǎo)致的課程無序治理。

3.強化課程聯(lián)動治理，實現(xiàn)課程協(xié)同育人與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的多重目標

學(xué)校課程發(fā)展的總體目標是構(gòu)建全面培養(yǎng)教育體系，落實立德樹人根本任務(wù)，在此總目標下還要實現(xiàn)教師課程建設(shè)能力明顯提升、課程協(xié)同育人體系不斷健全、學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展等多元目標。在具體的課程治理推進過程中，蜀龍學(xué)校充分發(fā)揮校長、課程職能部門負責人、學(xué)科教學(xué)骨干力量等主體的課程治理智慧，分攤學(xué)校課程治理責任和事項，同時協(xié)同四川師大、成都大學(xué)、市區(qū)教科院等專家學(xué)者力量以及四川省博物館、成都市青少年植物科普館、新都區(qū)現(xiàn)代交通產(chǎn)業(yè)園等學(xué)校周邊優(yōu)質(zhì)機構(gòu)，推進內(nèi)部治理與外部治理協(xié)同育人目標的實現(xiàn)，提升學(xué)校課程治理效能。在3年多的改革探索中，學(xué)校構(gòu)建了課程決策、研發(fā)、實施以及評價的良性運行機制，提煉出了“和而不同，合而貫通”的課程理念，確立了“真·善·美·行”合一的課程目標，形成了聯(lián)結(jié)基礎(chǔ)課程與拓展課程兩大形態(tài)（“兩層”），覆蓋低中高三大學(xué)段（“三段”），統(tǒng)整真善美行四大課程領(lǐng)域（“四領(lǐng)域”）的課程結(jié)構(gòu)，研發(fā)并開設(shè)了200余門課程，為全校4000余名學(xué)生九年序列化發(fā)展、進階式成長提供了高品質(zhì)的課程資源支撐和治理體系保障，相關(guān)改革成果在學(xué)術(shù)期刊和省級課題研究中得到進一步提煉和推廣，并在市域范圍內(nèi)產(chǎn)生了較大影響。

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[作者：鄧旭（1992- ），男，四川宜賓人，成都市新都區(qū)教育科學(xué)研究院課程與教學(xué)研究中心，副主任，教研員，碩士；黎大水（1968-），男，四川成都人，成都市新都區(qū)人民政府，責任督學(xué)，中小學(xué)高級教師；高寒（1992-），女，四川成都人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生，成都市新都區(qū)毗河中學(xué)師生發(fā)展中心，副主任，中小學(xué)一級教師。]

【責任編輯 楊? ?子】

*該文為四川省哲學(xué)社會科學(xué)重點研究基地四川省教育發(fā)展研究中心（西華師范大學(xué)）立項課題“基于管理流程再造提升學(xué)校治理效能的實踐研究”（CJF21074）、四川省教育廳人文社會科學(xué)重點研究基地統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心校本課題“基于管理流程再造提升學(xué)校治理效能的實踐研究”（TCCXJY-2021-D30）、四川省教育廳2022年度教育科研重點課題“義務(wù)教育學(xué)校發(fā)展性評價的區(qū)域?qū)嵺`研究”（SCJG22A036）、2022年度成都市教育科研規(guī)劃重點課題“義務(wù)教育學(xué)校發(fā)展性評價的區(qū)域?qū)嵺`研究”（CY2022Z20）的研究成果