李 帆

(江西師范大學(xué)教育學(xué)院，江西 南昌 330022)

學(xué)校文化體現(xiàn)著一所學(xué)校的辦學(xué)理念、精神面貌、個(gè)性風(fēng)格等，是學(xué)校的靈魂所在，它既是學(xué)校一切教育活動的土壤，也是教育機(jī)構(gòu)賴以生存的動力之源，[1]已成為制約學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量、影響學(xué)校發(fā)展方式的內(nèi)在要素。以往關(guān)于學(xué)校文化的探討大多聚焦于城市學(xué)校，但隨著鄉(xiāng)村學(xué)校在師資隊(duì)伍、資金投入、硬件設(shè)施等物質(zhì)條件方面的改善，鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)卻呈現(xiàn)出多重困境，如學(xué)校文化定位偏差、脫離鄉(xiāng)土文化母體、重物質(zhì)投入輕文化涵養(yǎng)等，鄉(xiāng)村學(xué)校文化發(fā)展的整體失衡問題不容小覷。誕生于20世紀(jì)中后期的文化生態(tài)理論為我們審視當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)的病理提供了新視角，其基本觀點(diǎn)在于把文化看作生命有機(jī)體，探索文化要素如何相互聯(lián)系、相互作用、相互制約并形成有機(jī)整體。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校文化就體現(xiàn)著環(huán)境(包括自然環(huán)境和人文環(huán)境)、人、要素的互動關(guān)系，在當(dāng)下的社會變革中，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村環(huán)境、生產(chǎn)生活方式乃至思想觀念都遭受了前所未有的沖擊，鄉(xiāng)土文化基因在城市文化的滲透下逐步稀釋，建構(gòu)于此的鄉(xiāng)村學(xué)校文化也面臨著“往何處去”的艱難抉擇。在把握“現(xiàn)代性”這一時(shí)代母題的前提下，通過學(xué)校文化建設(shè)來凝練出鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)特色，有助于豐富鄉(xiāng)村學(xué)校文化的內(nèi)涵，確立“生態(tài)友好型”的發(fā)展思路，增強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校的核心競爭力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)發(fā)展方式從外延向內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變。為此，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)堅(jiān)守文化自覺意識，明確自身的文化定位，以生態(tài)價(jià)值觀為導(dǎo)向，構(gòu)建新的文化發(fā)展態(tài)勢。

一、鄉(xiāng)村學(xué)校文化及其轉(zhuǎn)型

鄉(xiāng)村學(xué)校文化是一種生態(tài)本性的文化形態(tài)，它既獨(dú)立于其他文化生態(tài)系統(tǒng)，有著自在的運(yùn)行邏輯，又與外部文化生態(tài)系統(tǒng)持續(xù)交流互動，系統(tǒng)內(nèi)部各要素的交織運(yùn)動使得它處在不斷的變遷和發(fā)展之中。

(一)鄉(xiāng)村學(xué)校文化的生態(tài)本性

鄉(xiāng)村學(xué)校文化是師生在鄉(xiāng)村學(xué)校場域內(nèi)的教育實(shí)踐中共同建構(gòu)的文化形式。理解這一點(diǎn)，需要從文化與教育的關(guān)系加以把握，鄉(xiāng)村教育活動是鄉(xiāng)村學(xué)校文化產(chǎn)生的基礎(chǔ)，而鄉(xiāng)村學(xué)校文化的發(fā)展與革新持續(xù)為鄉(xiāng)村教育注入新內(nèi)容。一方面，鄉(xiāng)村教育活動離不開特定的文化生態(tài)場。教育的運(yùn)行需要依托特定的環(huán)境，[2]而環(huán)境則是“在特定地域單位內(nèi)所有動物與植物彼此互動并與自然界的諸特質(zhì)彼此互動所構(gòu)成的生命之網(wǎng)”，[3]其本身就離不開文化所營造的空間支持。鄉(xiāng)村學(xué)校作為特定的教育場域，其內(nèi)部由人員、資源、制度等要素構(gòu)成，這些要素通過相互影響和作用而形成具有層次性、整體性、結(jié)構(gòu)性的鄉(xiāng)村學(xué)校文化系統(tǒng)，持續(xù)與外界文化系統(tǒng)進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息等的交換，不斷發(fā)揮著育人功能。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校文化是在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中被建構(gòu)的。鄉(xiāng)村學(xué)校文化體現(xiàn)的是文化系統(tǒng)與要素之間的關(guān)系，它以鄉(xiāng)村學(xué)校為場域支持，以教育資源為物質(zhì)基礎(chǔ)，以規(guī)章制度為運(yùn)行邏輯，以擢升師生的生存品質(zhì)為目標(biāo)導(dǎo)向，體現(xiàn)在學(xué)校教育活動的全過程。如同自然生態(tài)一樣，鄉(xiāng)村學(xué)校文化也包含著由物質(zhì)文化、制度文化、精神文化所構(gòu)成的圈層結(jié)構(gòu)，發(fā)揮著動態(tài)平衡、整體關(guān)聯(lián)、互動共存的生態(tài)功能。物質(zhì)文化包括自然環(huán)境、學(xué)校場地、資金、設(shè)備、教材等器物層面的文化；制度文化包括學(xué)校管理制度、組織規(guī)范、校園活動等與學(xué)校日常教育活動組織形式相關(guān)的文化；精神文化是師生共同認(rèn)同的觀念，包括審美、藝術(shù)、價(jià)值、倫理、習(xí)俗等意識層面的文化。三種形式的文化彼此獨(dú)立又相互依存，其中物質(zhì)文化和制度文化是外顯層，精神文化則處于鄉(xiāng)村學(xué)校文化的核心層，它將看似孤立的各文化要素有機(jī)結(jié)合起來，且決定了其文化模式的走向及形態(tài)選擇，體現(xiàn)著鄉(xiāng)村學(xué)校的內(nèi)在品質(zhì)和發(fā)展方向。

(二)鄉(xiāng)村學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型

鄉(xiāng)村學(xué)校文化作為一種生存方式，一旦形成就會長期穩(wěn)定地對師生群體發(fā)揮作用，決定著教師和學(xué)生在教育情境中的行為選擇，并作用于學(xué)校教育實(shí)踐的推進(jìn)。一旦形成穩(wěn)定的文化模式后，它在特定時(shí)期內(nèi)就很難再做出改變，并且?guī)缀醢l(fā)自本能地排斥其他文化形態(tài)的影響，這就充分體現(xiàn)了文化保守性、地域性的面向。而當(dāng)一種或多種生命力更強(qiáng)、適應(yīng)范圍更廣闊的文化模式出現(xiàn)時(shí)，既有的文化模式也就會在沖突中面臨要素活性降低、系統(tǒng)聯(lián)動不暢等困境，從而被逐步邊緣化甚至被新的文化模式所取代。但同時(shí)，一種文化形式在特定時(shí)期內(nèi)也有著內(nèi)部發(fā)展、超越的動力，且這種趨勢作用足夠大時(shí)就會面臨著文化的轉(zhuǎn)向，即朝向全新的文化模式轉(zhuǎn)變。因此，文化轉(zhuǎn)型就是指舊的文化形態(tài)、模式被新的文化形態(tài)、模式所替代，表現(xiàn)為主導(dǎo)型文化的解構(gòu)、變革、再造過程。鄉(xiāng)村學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型是讓鄉(xiāng)村學(xué)校能不斷適應(yīng)“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”這一目標(biāo)而做出的積極調(diào)適，通過及時(shí)更新其內(nèi)容、改造內(nèi)部要素和結(jié)構(gòu)來適應(yīng)教育改革發(fā)展的新要求，其轉(zhuǎn)型方向主要表現(xiàn)為：由單一化轉(zhuǎn)向多元化、由趨同化轉(zhuǎn)向特色化、由模仿性轉(zhuǎn)向創(chuàng)生性、由外生性變遷轉(zhuǎn)向外生性變遷與內(nèi)生性變遷相結(jié)合等。

作為自為的文化生態(tài)系統(tǒng)，鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)內(nèi)部天然有著自我調(diào)適、自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，當(dāng)現(xiàn)有的鄉(xiāng)村學(xué)校文化不能滿足現(xiàn)有的教學(xué)活動需求時(shí)就會呈現(xiàn)出失衡狀態(tài)，繼而從內(nèi)部產(chǎn)生一種向外發(fā)展的力量，即文化變革的動力。這種變革要求超越以往的生存范式，突破現(xiàn)有的文化模式，引導(dǎo)人們尋求更適合自我的生存圖式，往往伴隨著系統(tǒng)內(nèi)部的整體性變革。當(dāng)鄉(xiāng)村學(xué)校場域內(nèi)絕大多數(shù)教師與學(xué)生的價(jià)值觀念、倫理規(guī)范、心態(tài)、理想信念等都有了根本性的轉(zhuǎn)變時(shí)，已有的鄉(xiāng)村學(xué)校文化才真正被另一種文化類型所取代，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化轉(zhuǎn)型才得以實(shí)現(xiàn)，從而進(jìn)入新的平衡狀態(tài)。鄉(xiāng)村學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型意味著文化特質(zhì)的部分改變或全部改變，鄉(xiāng)村學(xué)校場域內(nèi)的主流文化模式發(fā)生了更替。文化轉(zhuǎn)型即從一種平衡關(guān)系過渡到新的平衡關(guān)系，通過系統(tǒng)內(nèi)部要素的相互影響、相互調(diào)適和相互關(guān)聯(lián)，鄉(xiāng)村學(xué)校文化得以處在不斷的“平衡—失衡—轉(zhuǎn)型—平衡”周期運(yùn)動中并趨向于更高的發(fā)展水平。從文化轉(zhuǎn)型的過程來看，應(yīng)當(dāng)從外在的物質(zhì)因素開始，繼而在潛在層面的非物質(zhì)因素發(fā)生變化，這一轉(zhuǎn)型的過程也應(yīng)在文化生態(tài)場內(nèi)完成，在特定時(shí)空條件下人、環(huán)境的互動中實(shí)現(xiàn)，遵循從外在到內(nèi)在、從顯性到潛在的邏輯順序。就其表現(xiàn)來看，顯性的生存方式改變象征著個(gè)體或群體生存方式的轉(zhuǎn)變，也往往是文化轉(zhuǎn)型的前奏或是文化轉(zhuǎn)型的結(jié)果。鄉(xiāng)村學(xué)校文化轉(zhuǎn)型的結(jié)果要通過師生的行為實(shí)踐所體現(xiàn)出來，他們的外顯性行為最能體現(xiàn)這種差異，在新的生存方式影響下其行為選擇已經(jīng)有了根本性轉(zhuǎn)變。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)轉(zhuǎn)型的動力機(jī)制

作為一種新的文化發(fā)展理念，生態(tài)學(xué)將人與自然、環(huán)境之間的關(guān)系引入到了文化的思考中，旨在改變?nèi)伺c人、人與自然之間非此即彼的生存方式，為多元文化情境下的文化生存提供新的向度。鄉(xiāng)村學(xué)校文化轉(zhuǎn)型的生態(tài)可能就在摒棄以往單向度、與鄉(xiāng)村割裂的“生態(tài)對立型”發(fā)展路向，重構(gòu)尊重生命、講求共存、注重平衡的“生態(tài)友好型”發(fā)展方式。鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)轉(zhuǎn)型也就是將生態(tài)思維、生態(tài)理念融入學(xué)校運(yùn)行過程中，確立一種生態(tài)取向的價(jià)值追求：在顯性維度上，體現(xiàn)為鄉(xiāng)村學(xué)校生態(tài)場的功能恢復(fù)、系統(tǒng)自我完善，學(xué)校建設(shè)中更加注重人與自然、人與社會、人與自我的和諧相處；在潛性維度上，則體現(xiàn)在學(xué)校發(fā)展的理念中注入尊重生命、可持續(xù)發(fā)展、注重多樣性共存的人文關(guān)懷，學(xué)生能夠成長為具有“多元文化”品格的人。鄉(xiāng)村學(xué)校文化轉(zhuǎn)型的艱巨性、長期性也要求我們追溯其背后的動力來源，辨析其轉(zhuǎn)型的理論合理性。

(一)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中鄉(xiāng)村教育的本土性發(fā)展訴求

“現(xiàn)代化”是百年來鄉(xiāng)村教育發(fā)展的永恒追求，當(dāng)前社會的現(xiàn)代化變革使鄉(xiāng)村教育生態(tài)進(jìn)入現(xiàn)代化發(fā)展的“塑型期”，這一轉(zhuǎn)變打破了鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)原有的文化生境。[4]在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，城市教育和鄉(xiāng)村教育走向了截然不同的路向：城市學(xué)校依托的城市文化是一種外向的、來源于近代以來西方工業(yè)化生產(chǎn)方式的文化形態(tài)；鄉(xiāng)村學(xué)校依托的鄉(xiāng)村文化是內(nèi)生的、來源于幾千年來本土農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式的文化形態(tài)。在長期以來講求實(shí)效的“進(jìn)步話語”中，鄉(xiāng)村教育往往被貼上“落后”“愚昧”“閉塞”等污名化的標(biāo)簽，儼然走到了教育現(xiàn)代化的對立面。鄉(xiāng)村學(xué)校在教學(xué)設(shè)施、教學(xué)技術(shù)等方面向城市學(xué)?？待R的同時(shí)，卻又把鄉(xiāng)土文化傳統(tǒng)置若罔聞，陷入了鄉(xiāng)村學(xué)校“城市化取向”的怪圈。在基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)水平、辦學(xué)理念等方面，鄉(xiāng)村學(xué)校與城市學(xué)校相比還有著不小的客觀差距，這種差距是難以在短時(shí)間內(nèi)彌合的，符合“有差別的平等”原則。但現(xiàn)實(shí)在于，相較于城市學(xué)校，鄉(xiāng)村學(xué)校不論是話語權(quán)或是發(fā)展權(quán)都往往處在邊緣地位，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化根基在以往一刀切式的教育改革中遭受較大的破壞。鄉(xiāng)村學(xué)校如同懸浮在鄉(xiāng)村上空的文化孤島，塑造的受教育者是懸浮在鄉(xiāng)土與城市兩種文化系統(tǒng)之間的“文化邊緣人”，一面是對鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)土文化的疏離，另一面則是對城市生活的向往，這種矛盾心態(tài)在學(xué)生經(jīng)歷城鄉(xiāng)教育流動后會更為強(qiáng)烈。鄉(xiāng)村兒童生長在鄉(xiāng)村卻失去了與鄉(xiāng)土生活世界的聯(lián)系，進(jìn)而會產(chǎn)生對自我身份歸屬的懷疑，這一點(diǎn)從根源上揭示了“城市主義”價(jià)值取向裹挾下鄉(xiāng)村學(xué)校的文化困境，鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土底色在單一的現(xiàn)代化進(jìn)程中逐步退隱。

鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化隱憂啟發(fā)著我們超越以往非此即彼的發(fā)展主義模式，重新確立具有鄉(xiāng)土特色的發(fā)展理念，堅(jiān)定教育本位的價(jià)值立場，立足高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值追求，[5]這既是鄉(xiāng)村教育順應(yīng)現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程的要求，也是尋求自身內(nèi)涵式發(fā)展的要求，更從現(xiàn)實(shí)層面回應(yīng)了鄉(xiāng)村學(xué)生和教師的生存困頓。教育現(xiàn)代化并非只有“城市消滅農(nóng)村”這一條道路，近年來的城鄉(xiāng)教育一體化、教育脫貧攻堅(jiān)、鄉(xiāng)村教育振興等系列政策都暗含著探索具有鄉(xiāng)土特色、“在地化”的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化道路的傾向。鄉(xiāng)村教育的本土化發(fā)展訴求在于激發(fā)鄉(xiāng)村文化中的優(yōu)秀因子，讓鄉(xiāng)村學(xué)校成為一個(gè)要素多元、功能整全的文化生態(tài)場，重新確立“鄉(xiāng)土性”本色的教育形式。

(二)鄉(xiāng)村學(xué)校文化發(fā)展的內(nèi)生驅(qū)力

鄉(xiāng)村學(xué)校文化體現(xiàn)一所鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)狀況的總體面貌，滲透在教育活動的全過程，往往外顯為師生的生存處境。在存在論意義上，鄉(xiāng)村學(xué)校文化就是鄉(xiāng)村教師和學(xué)生在學(xué)校教育活動中的生存方式，包含了現(xiàn)實(shí)生存狀況與生存需求、自覺實(shí)踐與自在文化之間的矛盾運(yùn)動。文化與人的生命密切相關(guān)，人的生命就是文化的存在，人創(chuàng)造了文化，文化也塑造了人，“人是通過自然形成的文化生物，因?yàn)樗峭ㄟ^文化形成的自然生物”。[6]文化也即“人化”的過程，鄉(xiāng)村學(xué)生在學(xué)校與教師、教材、同學(xué)等發(fā)生關(guān)聯(lián)，在文化的熏陶下成長為具有一定文化品格的人。同時(shí)，人是有著理性的智慧生物，這決定了人的生存有著非終極性的秉性，因此人的需求不會停留在本能層面，會不斷尋求自我超越的可能，并選擇一種更適合自身需求的生存方式。教師、學(xué)生在學(xué)校教育活動中會不斷根據(jù)自身的需求來調(diào)整對學(xué)校文化的認(rèn)知與預(yù)期，并引入外界因素來創(chuàng)造新的文化形式，他們對這種生存方式的需求是無止境的，在現(xiàn)有文化的基礎(chǔ)上追求一種更高質(zhì)量的生存方式，建構(gòu)更為完善的發(fā)展模式，從而提升自我生命的質(zhì)量。這樣，外來的文化在刺激內(nèi)生性文化的同時(shí)，也結(jié)合了鄉(xiāng)村學(xué)校文化的現(xiàn)實(shí)境況，使其在內(nèi)容、表現(xiàn)形式、價(jià)值觀念等都發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，促使學(xué)校師生的心理、價(jià)值觀念、倫理規(guī)范等不自覺地超越和更換，當(dāng)這一轉(zhuǎn)向在內(nèi)容和程度上都有了充分的展現(xiàn)時(shí)，一種區(qū)別于以往的文化類型就成為鄉(xiāng)村學(xué)校中占主流地位的文化了。

鄉(xiāng)村學(xué)校文化轉(zhuǎn)型的根本動力在于文化主體的內(nèi)在需求，教師和學(xué)生作為“生成的存在”的生命自覺意識才是促成鄉(xiāng)村學(xué)校文化轉(zhuǎn)型的本源動力。一種文化最根本的是要滿足主體的需求，當(dāng)鄉(xiāng)村學(xué)校師生的生存需要發(fā)生轉(zhuǎn)變時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)校文化也必然面臨著調(diào)整、轉(zhuǎn)型與發(fā)展，“生態(tài)取向”則展現(xiàn)了它的未來發(fā)展方向。鄉(xiāng)村學(xué)校文化轉(zhuǎn)型是一個(gè)長期的過程，它與師生需要之間呈現(xiàn)出螺旋式上升的發(fā)展特征：鄉(xiāng)村學(xué)校文化在經(jīng)歷轉(zhuǎn)型后順應(yīng)了鄉(xiāng)村教師、學(xué)生的生存需求又刺激了生存需要的更新，而新的生存需求會促進(jìn)文化的再次轉(zhuǎn)型，讓生態(tài)價(jià)值不斷滲入師生群體的觀念深處，使得它呈現(xiàn)出生生不息、綿延悠長的自覺形態(tài)。

(三)鄉(xiāng)土文化傳承的學(xué)校要求

在鄉(xiāng)村學(xué)校中，教育與鄉(xiāng)土文化早已形成了互哺共生的關(guān)系，鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教育的生長根基，鄉(xiāng)村教育是傳承鄉(xiāng)土文化的重要方式，鄉(xiāng)土文化的興衰更替直接影響著鄉(xiāng)村學(xué)校的變革發(fā)展。鄉(xiāng)村教育嵌入在鄉(xiāng)村特有的物理和文化空間中，鄉(xiāng)村既從物理空間上塑造了鄉(xiāng)村學(xué)校教育的獨(dú)特性，也從文化空間上決定著它獨(dú)特的精神基質(zhì)，鄉(xiāng)村學(xué)校在教育主體、辦學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)校文化等方面都與鄉(xiāng)土文化的母體密切相關(guān)。鄉(xiāng)土文化是人們在鄉(xiāng)土社會中生產(chǎn)生活實(shí)踐所凝結(jié)的物質(zhì)和精神產(chǎn)物的總合，外顯為民風(fēng)民俗、器物、規(guī)章制度等，內(nèi)斂為鄉(xiāng)村居民的情感、倫理、道德、志趣等，它們既是鄉(xiāng)村居民生活世界的重要構(gòu)成部分，也是其安身立命的意義和價(jià)值所在。[7]盡管鄉(xiāng)土文化在不同地域、不同歷史時(shí)期呈現(xiàn)出豐富的樣態(tài)，但其核心價(jià)值卻并未發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，在豐富鄉(xiāng)村居民日常生活的同時(shí)，也成為凝聚人心的精神力量，成為每一個(gè)體不可磨滅的文化基因。鄉(xiāng)土文化也是中華文化的命脈和根基，正如梁漱溟所言，中國文化以鄉(xiāng)村為本，以鄉(xiāng)村為重，所以中國文化的根就是鄉(xiāng)村。[8]在變動不居的現(xiàn)代社會中，鄉(xiāng)土社會在現(xiàn)代性的裹挾下遭受前所未有的沖擊，過度膨脹的現(xiàn)代理性改變了鄉(xiāng)村居民的生存方式，個(gè)體被從鄉(xiāng)村共同體剝離，傳統(tǒng)的倫理、道德、價(jià)值觀念等秩序被打破，生活意義被狹隘化為可量化的外在目標(biāo)。鄉(xiāng)土文化也身處現(xiàn)代性和本土性的文化張力之間，生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)日益顯性化，從而引發(fā)了人們對鄉(xiāng)土文化“何去何從”的擔(dān)憂，不論是對鄉(xiāng)土文化田園牧歌式的懷舊想象或是渴望逃離鄉(xiāng)土文化的激進(jìn)反叛，都可歸結(jié)為一個(gè)核心命題——在當(dāng)下我們需要怎樣的鄉(xiāng)土文化？

從國家政策導(dǎo)向來看，2021年出臺的《中華人民共和國鄉(xiāng)村振興促進(jìn)法》從法理層面確立了鄉(xiāng)村振興的正當(dāng)性，其中文化振興則是核心內(nèi)容，鄉(xiāng)村學(xué)校無疑肩負(fù)著傳承和創(chuàng)造文化的時(shí)代使命。鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)土社會重要的“在地”文化場所，不僅能通過教育活動來向?qū)W生傳授民間技藝，還為鄉(xiāng)村居民的文化交流提供了機(jī)會，從而使民風(fēng)風(fēng)俗、民間技藝、民歌民謠等非物質(zhì)文化得到延續(xù)和發(fā)展。因此，通過學(xué)校文化建設(shè)來塑造鄉(xiāng)土文化生態(tài)的新面貌，深度挖掘鄉(xiāng)村歷史文化積淀，并與當(dāng)?shù)厣a(chǎn)生活實(shí)踐有機(jī)融合，才能真正實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的再生與創(chuàng)造。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)轉(zhuǎn)型的可行路徑

鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)失衡的現(xiàn)實(shí)催生了創(chuàng)新與轉(zhuǎn)向的需要，將生態(tài)理念與生態(tài)思維融入鄉(xiāng)村學(xué)校文化的發(fā)展過程中，這既是鄉(xiāng)村教師和學(xué)生獲得自我救贖的途徑，也是讓鄉(xiāng)村學(xué)校繼續(xù)發(fā)揮其文化輻射功能作用的保障。鄉(xiāng)村學(xué)校文化轉(zhuǎn)型的過程需要結(jié)合新時(shí)代鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵式發(fā)展的核心要義，推動學(xué)校內(nèi)外的文化交融，激活鄉(xiāng)村師生的文化自覺，從而形成一種適應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕鷳B(tài)、順應(yīng)鄉(xiāng)村師生生存需要、符合國家宏觀發(fā)展要求的文化自覺態(tài)勢。

(一)推動學(xué)校內(nèi)外的文化交融

鄉(xiāng)村學(xué)校文化是鄉(xiāng)村文化世界中生長的文化，傳達(dá)出師生對美好生活的向往和憧憬，也反映出學(xué)校對于“培養(yǎng)什么樣的人”的價(jià)值追求，它凝聚著一所學(xué)校的辦學(xué)特色。鄉(xiāng)村學(xué)校文化從根本上而言是“鄉(xiāng)土性的”，這一特性源于鄉(xiāng)村社會獨(dú)特的微觀生態(tài)。在理想狀態(tài)下，通過激活鄉(xiāng)村社會的文化要素，讓師生在鄉(xiāng)村社會中協(xié)同創(chuàng)造“共在”的文化空間，從而在鄉(xiāng)土文化的滋養(yǎng)下掌握處理不同文化情境的能力。但同時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)校文化是文化創(chuàng)生的實(shí)踐過程，需要對學(xué)校制度、環(huán)境、活動等多種要素進(jìn)行整體變革，在賡續(xù)鄉(xiāng)土文化的同時(shí)實(shí)現(xiàn)與外部文化世界的有機(jī)交融。一方面，要以“局內(nèi)人”視角審視鄉(xiāng)村社會，深入鄉(xiāng)村生活世界，將鄉(xiāng)土文化的資源與課程開發(fā)有機(jī)融合，才能錨定鄉(xiāng)村學(xué)校的文化定位。對此，鄉(xiāng)村學(xué)校可結(jié)合自身特征，將鄉(xiāng)土文化與學(xué)科知識相融合，選擇性地把鄉(xiāng)土資源滲透在課程開發(fā)之中，把鄉(xiāng)土文化帶進(jìn)校園、帶入課堂，從而培養(yǎng)學(xué)生自覺的鄉(xiāng)土情懷。通過整合鄉(xiāng)土社會的節(jié)氣、民俗、節(jié)日、技藝、儀式、民歌、傳說等文化要素，把知識教學(xué)融入學(xué)生生命的發(fā)展當(dāng)中，從而拓展學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展的可能。鄉(xiāng)村學(xué)校的教育活動需要面向鄉(xiāng)村世界敞開，把課堂拓展到校園之外的廣闊鄉(xiāng)土天地，讓教育空間與鄉(xiāng)村的自然風(fēng)貌、歷史遺跡、生產(chǎn)生活實(shí)踐相結(jié)合，使學(xué)生在豐富多樣的教學(xué)體驗(yàn)中感知鄉(xiāng)土文化的獨(dú)特美感，從而實(shí)現(xiàn)“他者世界”與自我世界的有機(jī)整合。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校需要回應(yīng)時(shí)代變化，尤其是借鑒在城市文化世界中的教育經(jīng)驗(yàn)，在創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)上豐富其內(nèi)涵、形式并創(chuàng)造新的文化形態(tài)。文化的轉(zhuǎn)型發(fā)展需要在包容的氛圍中實(shí)現(xiàn)，需要在新的歷史方位上以批判和審視的眼光對待鄉(xiāng)土文化，“關(guān)注其所處的社會文化情境以及整個(gè)社會背景”，[9]讓鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村學(xué)校保持適度的張力。同時(shí)，也要直面外部世界并迎接現(xiàn)代社會的新變化所帶來的機(jī)遇，在城鄉(xiāng)文化融合的情境中打破兩種文化的邊界，這是進(jìn)行文化對話、交融和創(chuàng)新的前提。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，這一構(gòu)想正在成為現(xiàn)實(shí)，數(shù)字技術(shù)讓教育資源突破原有的時(shí)空限制，使得鄉(xiāng)村學(xué)校也能共享優(yōu)質(zhì)的教育資源，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)模式，更從思維層面賦予鄉(xiāng)村教育持續(xù)生成的意蘊(yùn)?？傊趦?nèi)外部的文化交融中，鄉(xiāng)村學(xué)校文化得以將共生、整體的生態(tài)價(jià)值觀融入其發(fā)展理念之中。

(二)激活鄉(xiāng)村師生的文化自覺

鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)不僅是學(xué)校管理者的事務(wù)，更關(guān)涉全體師生的切身利益，需要由全體師生共同建構(gòu)。師生的文化自覺是學(xué)校文化建設(shè)的前提，師生在文化自覺的指引下才能產(chǎn)生積極的文化實(shí)踐行為，進(jìn)而形成對學(xué)校文化的認(rèn)同感和歸屬感。生態(tài)取向的學(xué)校文化建設(shè)，需要在肯定人與自然、人與社會、人與自我一體性的基礎(chǔ)上張揚(yáng)人的主體性，將文化生態(tài)系統(tǒng)的整體性與人的主體性相結(jié)合，并明確不同主體在這一過程中的位序，從而維系學(xué)校文化生態(tài)的動態(tài)平衡關(guān)系。對學(xué)校管理者而言，他們肩負(fù)“將學(xué)校文化建設(shè)作為學(xué)校德育工作的重要方面……把文化育人作為辦學(xué)治校的重要內(nèi)容與途徑……凝聚學(xué)校文化建設(shè)力量”的使命，[10]在學(xué)校文化建設(shè)中發(fā)揮著領(lǐng)導(dǎo)者作用，理應(yīng)提高思想覺悟，深切認(rèn)識到學(xué)校文化與社會歷史文化之間的關(guān)聯(lián)，這既是學(xué)校文化生態(tài)與社會文化生態(tài)之間的關(guān)系所決定的，也是由學(xué)校在文化傳承與創(chuàng)新中的獨(dú)特地位所決定的。學(xué)校管理者在學(xué)校文化建設(shè)中要立足于民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，整合多民族文化資源，處理好學(xué)校文化與民族文化、文化內(nèi)部諸要素的生態(tài)關(guān)系，始終把主體的生命發(fā)展作為價(jià)值導(dǎo)向。對鄉(xiāng)村教師而言，既要求他們具備堅(jiān)實(shí)的地方性知識素養(yǎng)，又要求他們具備鄉(xiāng)土情懷，只有扎根鄉(xiāng)土，重建與鄉(xiāng)土的血脈相連，才能踐履自身的文化使命，搭建鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)土社區(qū)之間交互的橋梁。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)土文化的守望者，也是鄉(xiāng)村不可替代的教育者，理應(yīng)走出校園，走向廣闊的鄉(xiāng)村田野，在民間探尋鄉(xiāng)土文化的歷史源流，在鄉(xiāng)村日常生活體驗(yàn)中感悟鄉(xiāng)土文化的美感，在實(shí)踐中不斷強(qiáng)化與鄉(xiāng)土的聯(lián)系。在鄉(xiāng)村振興的大背景下，鄉(xiāng)村教師更應(yīng)當(dāng)以“局內(nèi)人”身份來踐履其文化傳播、文化引領(lǐng)的時(shí)代使命。對鄉(xiāng)村學(xué)生而言，要以鄉(xiāng)土文化的優(yōu)秀成分奠定其文化底色，培養(yǎng)其文化自信和文化情懷，從而引導(dǎo)他們回嵌鄉(xiāng)土。[11]因此，在教育活動中要注重與鄉(xiāng)村自然風(fēng)貌、風(fēng)土人情相結(jié)合，讓學(xué)生在融入鄉(xiāng)土的基礎(chǔ)上形成對鄉(xiāng)土文化、學(xué)校文化的認(rèn)同感，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為建構(gòu)學(xué)校文化情境的自覺動力。此外，教育行政部門、社會組織、鄉(xiāng)村居民等相關(guān)主體都可參與到鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)的過程中，多元主體組成的共同體是構(gòu)建良性的校園文化生態(tài)的組織保障，他們的協(xié)作則為校園文化的運(yùn)行提供了穩(wěn)定的秩序。

(三)構(gòu)建和諧共生的文化生態(tài)

在文化生態(tài)學(xué)看來，鄉(xiāng)村學(xué)校作為教育的場域并非散落于鄉(xiāng)村的文化孤島，而是與鄉(xiāng)村共生的文化共同體，與外部文化生態(tài)系統(tǒng)整體關(guān)聯(lián)。而作為一個(gè)開放的自組織系統(tǒng)，鄉(xiāng)村文化生態(tài)系統(tǒng)不斷與外部生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生著物質(zhì)、信息、資源等的交互，天然有著自我修復(fù)、自我完善的功能，因此，應(yīng)在生態(tài)哲學(xué)的價(jià)值與方法指引下，結(jié)合文化生態(tài)學(xué)的整體性、共生性、生命性原則，遵循文化發(fā)展、自然運(yùn)行、教育運(yùn)作等規(guī)律來構(gòu)建符合生態(tài)倫理、具備生態(tài)美感的具體學(xué)校文化景觀。這種新型的文化生態(tài)系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)對人的生命主體的關(guān)懷，始終把“人”的發(fā)展作為根本價(jià)值遵循，主張把學(xué)校文化置身于動態(tài)流轉(zhuǎn)、開放包容的文化情境中，在結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校歷史沿革、發(fā)展定位、文化生態(tài)背景的基礎(chǔ)上，探索與本學(xué)校適切的特色文化發(fā)展模式。

構(gòu)建和諧共生的文化生態(tài)系統(tǒng)，需要變革系統(tǒng)內(nèi)部諸要素，通過對子系統(tǒng)的改造來推動系統(tǒng)的整體變革，在自覺的文化中融入生態(tài)價(jià)值觀、生態(tài)思維并轉(zhuǎn)化為自在的文化。在物質(zhì)文化層面，應(yīng)重拾學(xué)校與鄉(xiāng)土自然的親和性，把鄉(xiāng)土文化融入校園環(huán)境改造中，結(jié)合當(dāng)?shù)氐淖匀伙L(fēng)貌來改造學(xué)校設(shè)施設(shè)備，讓學(xué)校成為展示地區(qū)自然風(fēng)貌、歷史變遷和風(fēng)土人情的文化窗口。如，校舍建設(shè)可結(jié)合當(dāng)?shù)亟ㄖL(fēng)格使之與鄉(xiāng)村自然和人文環(huán)境相適應(yīng)，校園中可適度保留草地、水池、山坡等原生自然景觀，教學(xué)設(shè)施可取材于當(dāng)?shù)氐纳a(chǎn)生活器物，等等。物質(zhì)文化的形成需要制度加以保障和協(xié)調(diào)，為此，應(yīng)從制度文本的完善和制度的高效執(zhí)行兩方面來加以保證，既要結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況來制定相應(yīng)的管理措施并在教育實(shí)踐中不斷完善，又要確保制度順暢落地執(zhí)行，從而維護(hù)學(xué)校運(yùn)行的基本秩序。物質(zhì)和制度文化都需要通過精神文化的形式來呈現(xiàn)，為此，需要通過物質(zhì)環(huán)境和制度環(huán)境的充分利用和改善來深度挖掘?qū)W校文化資本的內(nèi)在價(jià)值，在吸收借鑒他者經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上凝練出學(xué)校獨(dú)特的理念、價(jià)值觀、習(xí)俗等精神產(chǎn)品，不斷擢升學(xué)校的精神品質(zhì)。

鄉(xiāng)村學(xué)校文化是鄉(xiāng)村師生在鄉(xiāng)村社會中建構(gòu)的生活方式，為學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展提供了思路和方法，當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校教育的困境是多方面的，但癥結(jié)在于其二元對立的“非生態(tài)”取向發(fā)展方式。生態(tài)取向的鄉(xiāng)村學(xué)校文化轉(zhuǎn)型發(fā)展需要立足鄉(xiāng)土文化的底色，發(fā)掘鄉(xiāng)村文化世界中教育智慧的同時(shí)回應(yīng)時(shí)代變化，建構(gòu)新的發(fā)展樣態(tài)，從而為應(yīng)對鄉(xiāng)村教育危機(jī)、振興鄉(xiāng)村文化提供新思考。