蔡忠平

摘要：《走一步，再走一步》一文的寫作特色在于“以事傳理”，教學(xué)時可以結(jié)合這一寫作特色采用由文到法的教學(xué)方式，不僅可以學(xué)得文章的寫“事”方法，又能得到人生成長的“理”。本課的教學(xué)視角可以從以目標(biāo)預(yù)設(shè)的具體性追求教學(xué)效益的實然性、以學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)文本解讀的獨(dú)特性、以學(xué)習(xí)支架的支持性實現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的進(jìn)階性三個角度切入，嘗試將文本特點與課堂教學(xué)兩者之間實現(xiàn)高度的有效融合。

關(guān)鍵詞：以事傳理；由文到法；《走一步，再走一步》；教學(xué)視角

一篇好的文學(xué)作品總是能給人留下作品本身以及閱讀以后的人生啟迪，同樣，一堂精彩的課堂教學(xué)也總能給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)收獲和人生啟示?！蹲咭徊?，再走一步》一文的寫作特色在于“以事傳理”，“借助‘我爬懸崖遇險，最后脫險的事，表達(dá)如何對待困難的道理”[1]。教學(xué)時如果結(jié)合文章的寫作特色采用由文到法的教學(xué)方式，是一個很好的教學(xué)嘗試，不僅可以學(xué)得文章的寫“事”方法，又能得到人生成長的“理”。

一、以目標(biāo)預(yù)設(shè)的具體性追求教學(xué)效益的實然性

文本學(xué)習(xí)的價值不僅在于師生通過對文本的閱讀感受文本內(nèi)容的精彩和語言的魅力，更在于師生在文本承載的文化和非文化的生命感悟歷程中，展開有意義的對話。因此，教學(xué)目標(biāo)的確立就是教師要在充分文本研讀的基礎(chǔ)上，把握文本特點，結(jié)合教學(xué)實際，預(yù)設(shè)可能的、具體的教學(xué)目標(biāo)。

本課的教學(xué)目標(biāo)可以聚焦兩個層面：一是勾畫文中情感詞，聚焦人物心理變化，理清文章思路；二是以教材“旁批”為抓手，掌握“利用關(guān)鍵詞串聯(lián)故事”等自讀方法，感悟敢于克服恐懼、收獲自信的生活哲理。

兩個教學(xué)目標(biāo)中，每一個教學(xué)目標(biāo)都由三個分句組成。從橫向來看，體現(xiàn)了進(jìn)階特點，實現(xiàn)了教學(xué)過程的閉環(huán)：第一個分句聚焦文本學(xué)習(xí)的方法，指向文本閱讀的有效抓手，明確行為條件，體現(xiàn)學(xué)法導(dǎo)向；第二個分句聚焦文本理解的關(guān)鍵，指向?qū)W習(xí)主體的學(xué)習(xí)任務(wù)實踐的語言路徑，明確學(xué)習(xí)進(jìn)程，體現(xiàn)過程導(dǎo)向；第三個分句聚焦課堂學(xué)習(xí)的方法內(nèi)化和情感升華，指向核心素養(yǎng)培育的價值追求，明確預(yù)設(shè)要求，體現(xiàn)結(jié)果導(dǎo)向。從縱向來看，第一個教學(xué)目標(biāo)是心理變化層面，第二個教學(xué)目標(biāo)是自讀方法層面，其中心理變化是文本理解，“旁批”自讀是學(xué)習(xí)支架，明確文本學(xué)習(xí)重點，提供學(xué)習(xí)理解支架。這兩個教學(xué)目標(biāo)由內(nèi)容到方法，體現(xiàn)了教學(xué)的基本要求。

那么，“掌握自讀方法”為什么要具體到“掌握‘利用關(guān)鍵詞串聯(lián)故事等自讀方法”呢？“感悟生活哲理”又為什么要具體到“感悟敢于克服恐懼、收獲自信的生活哲理”呢？顯然是要從目標(biāo)表述的明確和適切兩個評價角度，體現(xiàn)以目標(biāo)預(yù)設(shè)的具體性追求教學(xué)效益的實然性。從大多數(shù)教師平時的教學(xué)設(shè)計來看，基本上在教學(xué)目標(biāo)確立時較為隨意，尤其是過于空、過于大、無法檢測的現(xiàn)象較為明顯，因此我們教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時要注意更為具體，明確要通過何種教學(xué)路徑、收獲什么教學(xué)結(jié)果、如何檢測達(dá)成度等在教學(xué)目標(biāo)中鮮明體現(xiàn)，實現(xiàn)教、學(xué)、評一致。

二、以學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)文本解讀的獨(dú)特性

選入教材的都是些經(jīng)典的、有教學(xué)意義的優(yōu)秀文學(xué)作品，內(nèi)涵獨(dú)特的寫作藝術(shù)手法，正如英國美學(xué)家克萊夫·貝爾在他的《藝術(shù)論》中所說的“一件藝術(shù)品要想存在，就必須具備某種屬性”[2]一樣。教學(xué)過程中，無論是文本解讀的切入，還是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，既要彰顯作者這一文本的獨(dú)特文學(xué)意義，又要體現(xiàn)教師學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的個性教學(xué)意義，讓文學(xué)作品“這一篇”的價值在教學(xué)全過程中得以實現(xiàn)。本文作者莫頓·亨特是美國著名的心理學(xué)家和作家，著有《心理學(xué)的故事》等著作，在心理學(xué)界有著深遠(yuǎn)的影響，是一個擅長勵志故事寫作和人物心理刻畫的復(fù)合型作家。他在《走一步，再走一步》一文中以細(xì)膩的心理描寫真實再現(xiàn)人物的心理成長歷程，自然，心理描寫既是本文的寫作亮點和特色，也是很好的教學(xué)切入點，體現(xiàn)了文本解讀的獨(dú)特性。教學(xué)時可以圍繞心理變化，抓住“心理崩潰之體驗”“心理重建之辨別”“心理描寫之探秘”“心理暗示之運(yùn)用”四個學(xué)習(xí)任務(wù)開展課堂教學(xué)，不僅內(nèi)容聚焦，步步推進(jìn)；更是抓手具體，層層深入：

“心理崩潰之體驗”和“心理重建之辨別”是人物維度，其中前者是個人維度，后者是眾人維度；“心理描寫之探秘”是讀者的維度；“心理暗示之運(yùn)用”是作者的維度；當(dāng)然，運(yùn)用旁批開展閱讀理解更是編者的維度。多個維度的文本理解不僅有助于教學(xué)環(huán)節(jié)的順利開展，更有助于學(xué)生對文本的深度閱讀。

對于不同維度的深度理解，語文老師可以發(fā)揮自身的高度概括能力優(yōu)勢，為學(xué)生進(jìn)行了示范性理解指導(dǎo)，如“心理重建之辨別”中，可以就分類概括，從父親的鼓勵、好友的援助、自己的努力等不同角度讓學(xué)生進(jìn)行辨別各人物對“我”心理重建所起的作用，這種示范性理解指導(dǎo)對于學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力的提高是有顯著效果的。

三、以學(xué)習(xí)支架的支持性實現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的進(jìn)階性

當(dāng)前語文課堂的一個突出問題是教師基本上是教教材，而不是用教材來教，換句話說，是教課文，而不是以課文為例，這樣一來，課堂教的基本上都是課文，屬于“篇”的范疇，而沒有從“篇”的層面上升到“類”的層面，這也是語文教學(xué)過程中無法實現(xiàn)從“學(xué)會”到“會學(xué)”的轉(zhuǎn)化、教學(xué)效益無法有效提高的關(guān)鍵原因。因此，統(tǒng)編教材主編溫儒敏指出：“教案的設(shè)計形式要改一改，多往學(xué)習(xí)活動方面靠攏。不全是授課的講稿或者程序，而主要是問題（課題）、解決問題（課題）的方法與材料提示、對學(xué)習(xí)和交流‘活動的組織引導(dǎo)、讀書的引導(dǎo)，等等”“應(yīng)當(dāng)認(rèn)真研究‘單元學(xué)習(xí)任務(wù)，看怎么把這些‘任務(wù)轉(zhuǎn)化為問題和學(xué)習(xí)的方法，在‘活動中去解決問題。”[3]其中的關(guān)鍵就在于“方法”，從學(xué)習(xí)角度就是學(xué)法支架的有效設(shè)計，以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷完善，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的進(jìn)階性。

統(tǒng)編教材編者在教材編寫設(shè)計中可謂是頗費(fèi)心思，力求助力教師文本解讀和學(xué)生文本閱讀，因而無論是組織架構(gòu)上強(qiáng)化語文學(xué)習(xí)的綜合性和實踐性，還是選文要求上注重經(jīng)典性與完美性的結(jié)合，體現(xiàn)文質(zhì)兼美，尤其是助學(xué)系統(tǒng)上體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的多層性，設(shè)計了閱讀提示、閱讀鏈接、課文旁批等，其目的就在于“幫助學(xué)生能夠由教師引導(dǎo)到逐漸走向自主學(xué)習(xí)”，“特別是自讀課文旁批的安排，也是為了幫助學(xué)生學(xué)會獨(dú)立閱讀、自主學(xué)習(xí)，在閱讀中學(xué)會思考”[4]?！蹲咭徊?，再走一步》一課的旁批很多，有提問式旁批，有鑒賞式旁批，有啟思式旁批，有拓展式旁批等，不能簡單地運(yùn)用旁批，而要創(chuàng)造性地將旁批上升到學(xué)習(xí)支架的高度，教會學(xué)生運(yùn)用旁批進(jìn)行深度自主閱讀，讓其成為學(xué)生自主閱讀的鑰匙。教材中有如“‘這是嚴(yán)禁和不可能的化身，怎么理解這句話？”的提問式旁批、“進(jìn)退兩難，孤立無援，心理描寫細(xì)膩、真實”的鑒賞式旁批、“寫外在行為表現(xiàn)，實際在寫心理狀態(tài)”的點評式旁批等，尤其是第三個啟思式旁批，是一個重要的自主閱讀突破口，值得引導(dǎo)學(xué)生深挖細(xì)品，啟發(fā)學(xué)生深度思考。教學(xué)時教師要抓住這個突破口，不僅及時分析，深入理解，更是及時拓展到“還寫哪些外在表現(xiàn)，實際在寫心理狀態(tài)”的地方，讓學(xué)生繼續(xù)品味文本，得出還有諸如寫外在人物語言表現(xiàn)、周圍環(huán)境狀況、幻覺想象表現(xiàn)等，實際在寫心理狀態(tài)的多種側(cè)面描寫，可謂舉一反三，由點到面，由篇到類地進(jìn)行總結(jié)遷移，可見教師的精心備課是多么有意義的一件事啊。

總體來看，“以事傳理”是文的特點，“由文到法”是課的藝術(shù)，兩者的高度融合是一種很好的教學(xué)嘗試，為我們語文教師文本深度解讀、教學(xué)藝術(shù)創(chuàng)新提供了很好的借鑒和思考。

注釋：

[1][4]人民教育出版社課程教材研究所中學(xué)語文課程教材研究開發(fā)中心.教師教學(xué)用書·語文七年級·上冊[M].北京：人民教育出版社，2019：186，2.

[2]孫美堂.文化價值[M].昆明：云南人民出版社，2005：82.

[3]黃巧明.搭建多元項目支架，促進(jìn)語文深度學(xué)習(xí)[J].中小學(xué)班主任，2021（24）：7.