馬葉娜

摘要：如何寫作小說賞析文？這是困擾高中生的寫作難題。如何進(jìn)行有效的小說評論寫作指導(dǎo)？亦是所有高中一線語文教師不斷探索研究的教學(xué)難題。筆者基于課標(biāo)要求和學(xué)生預(yù)寫學(xué)情，聚焦小說評論寫作“真問題”，通過引導(dǎo)學(xué)生思讀解問、理性辨析，嘗試幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)寫作方法的課堂生成與有效實(shí)踐運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：小說評論；真問題；寫作實(shí)踐

寫小說賞析文是統(tǒng)編高中語文選擇性必修上冊第三單元的寫作任務(wù)，是讀寫高度融合的寫作活動，以讀促寫，亦以寫促讀。此單元對應(yīng)“外國作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，小說作品包括《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》《復(fù)活（節(jié)選）》《老人與海（節(jié)選）》《百年孤獨(dú)（節(jié)選）》。該任務(wù)對應(yīng)的課標(biāo)要求為“在鑒賞活動中，能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵，能對作品的表現(xiàn)手法做出自己的評論”（學(xué)業(yè)質(zhì)量水平描述4-3），“在鑒賞活動中，能從不同角度、不同層面鑒賞文學(xué)作品，能具體清晰地闡釋自己對作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵、表現(xiàn)形式及作品風(fēng)格的理解”（5-3）。[1]全新的寫作任務(wù)與評價標(biāo)準(zhǔn)，讓一線師生面臨不小的挑戰(zhàn)。專業(yè)寫作知識的匱乏與有效寫作支架的缺失，亟需師生通過共同的課堂實(shí)踐予以突破。[2]

一、聚焦“真問題”：預(yù)寫探問、學(xué)情探實(shí)

“小說賞析”或“小說鑒賞”即為“小說評論”，小說屬于文學(xué)體裁的一種，故“小說評論”屬于“文學(xué)評論”的寫作范疇。高二學(xué)生雖在高一接觸過文學(xué)短評的寫作，但整體上認(rèn)識不深、方法掌握不實(shí)，且高一評論鑒賞的對象主要為古詩詞，故在面對小說這類文學(xué)體裁時，仍存在較大的寫作困難。

學(xué)生寫作困難點(diǎn)的挖掘，若僅停留于問題調(diào)查的層面，則不夠全面、具體。故筆者在教材單元寫作任務(wù)的基礎(chǔ)上，布置了以下課前預(yù)寫任務(wù)。

情境任務(wù)：請你細(xì)加研讀《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》，從中選取感興趣的某一要點(diǎn)，擬制賞析文標(biāo)題，并寫一段不少于200字的賞析文字。

在課前將單元寫作任務(wù)的切口變小，以微寫作的預(yù)學(xué)方式，讓學(xué)生以書面表達(dá)的形式動態(tài)且真實(shí)地呈現(xiàn)寫作“真問題”。針對學(xué)生提交的預(yù)寫作業(yè)，筆者進(jìn)行整理歸類，發(fā)現(xiàn)了學(xué)生在課前存在以下寫作困難點(diǎn)。

（一）評議點(diǎn)選擇困難

搜集具有典型性與代表性的學(xué)生預(yù)寫標(biāo)題，如下所示：

①《風(fēng)雨洗禮后的心靈》

②《荒誕與現(xiàn)實(shí)》

③《〈大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）〉人物形象分析》

④《“我”之視“我”——〈大衛(wèi)·科波菲爾〉敘述視角賞析》

⑤《時代里的“米考伯夫婦”》

⑥《自傳體小說的敘述效果》

真問題診斷：①號標(biāo)題表述過于文學(xué)化，無法體現(xiàn)文體特征，沒有選文針對性；②號標(biāo)題雖指向于小說主題，但只有關(guān)鍵詞沒有觀點(diǎn)，易泛泛而談；③號和⑥號標(biāo)題切口太大，如③號標(biāo)題小說中人物形象豐富，未能明確指向，是分析主要人物還是次要人物，是分析人物形象特點(diǎn)還是側(cè)重評析塑造人物形象的手法；④號和⑤號標(biāo)題雖切口較小，但創(chuàng)新性不夠。

（二）文體不明，議論與感受兼具

學(xué)生在賞析文段的寫作上，易結(jié)合已有寫作經(jīng)驗(yàn)，把小說賞析文寫成讀后感。學(xué)生無法明確區(qū)分兩類文體的差異點(diǎn)，存在概念模糊的情況。如以下學(xué)生文段：

大衛(wèi)的成長令人動容。讀到他童年時的寄宿生活、童工生涯，我唏噓于他的不幸與苦難；讀到他成年后的學(xué)習(xí)法律、寫作進(jìn)取，我敬佩于他的善良正直、自強(qiáng)不息。大衛(wèi)的那種堅強(qiáng)無畏深深地打動了我，讓我知道：不管遇到多少困難，只有不逃避，只有勇敢不屈地去面對，去解決，才能戰(zhàn)勝自我，走向真正的成功。

該段文字更多地表達(dá)寫作者個體的讀文感悟，側(cè)重于“我”的感受的表達(dá)，是主觀的，感性的，發(fā)散的。而賞析文則要求以作家、作品、文學(xué)創(chuàng)作為賞析對象，就賞析對象的某一特點(diǎn)進(jìn)行深入品評和闡發(fā)，進(jìn)而得出觀點(diǎn)，獲得感悟。同為感悟，但表達(dá)的方式全然不同，賞析文敘議結(jié)合，以議為主，而讀后感則記敘、描寫、抒情、議論等方式兼具；前者的評析聚焦于作品，是一種客觀理性的評論，而后者則由作品向外發(fā)散，是一種主觀感受的抒發(fā)。

學(xué)生在課前預(yù)寫的過程中，或直接寫成讀后感，或在議論評析的最后，凸顯“我”的感受，“我”的想法，呈現(xiàn)一個夾議夾感的表達(dá)。如以下學(xué)生文段：

作者投入了大量的筆墨刻畫出了次要人物米考伯夫婦的形象，并向我們展現(xiàn)了米考伯主義，即債多不愁、毫無遠(yuǎn)慮、老想走運(yùn)的樂天派主義?？梢哉f，這兩個人物身上充分體現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)與理想的矛盾……家境突落所帶來的心理落差，或許是我們生活中可能面對的，這時我們既要借鑒米考伯主義中那份詩意的樂觀主義，同樣也要引米考伯主義中的無遠(yuǎn)慮為誡，才能使我們的人生之路走得更穩(wěn)。

（三）以引代議，只敘不議

文學(xué)短評的議論段寫作要求，教材已經(jīng)在統(tǒng)編版必修上冊第三單元寫作指導(dǎo)中予以明確。賞析文章一般用敘、析、評相結(jié)合的方式。敘，就是對作品內(nèi)容進(jìn)行引用、轉(zhuǎn)述或概述；析，就是針對所敘內(nèi)容進(jìn)行具體分析，要突出針對性；評，就是在分析的基礎(chǔ)上得出結(jié)論、作出評價。評析時，可嘗試使用一些專業(yè)術(shù)語。然而，從寫作的理論方法，到具體的創(chuàng)作實(shí)踐，每個學(xué)生的表達(dá)呈現(xiàn)迥異。如以下這個學(xué)生的預(yù)寫片段：

儼然，米考伯夫婦現(xiàn)已成了享樂主義的代名詞。米考伯一家并不富裕，甚至是擔(dān)負(fù)了無法償還的債務(wù)，他們衣物破舊，住宅破爛，甚至連家具都沒有一件。但就是在這樣的情況下，他們?nèi)允遣荒苌釛壩镔|(zhì)上的享受，即使是將剩余物品相繼典當(dāng)，也要吃羊排，喝熱麥酒；即使要被抓進(jìn)監(jiān)獄了，仍然不忘九柱戲。除此之外，在極端享樂主義的表面之下，他們還有著一顆虛榮又不負(fù)責(zé)任的心?？v然條件再是艱苦，米考伯先生總是會裝的十分文雅；縱然到了危急時刻，他仍能唱起“杰克愛的是他可愛的南”。

該段的典型問題在于，學(xué)生只有評敘，卻不議論分析。文段有明確的觀點(diǎn)，即對次要人物形象——米考伯夫婦的評價。而后卻只有原文情節(jié)的引述堆砌，甚至后半段的敘述中，“縱然到了危急時刻，他仍能唱起‘杰克愛的是他可愛的南”并不是虛榮又不負(fù)責(zé)任的具體表現(xiàn)，而是樂觀的體現(xiàn)，這是敘述與評議點(diǎn)的不匹配，前后脫節(jié)，油水分離。

以上關(guān)涉的賞析文寫作問題，都需要教師在課堂指導(dǎo)中予以明確、糾正。

二、探究“真問題”：思讀解問、理性辨析

（一）以“真問題”為切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境

以“真問題”為契機(jī)，創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，有利于提升學(xué)生課堂參與度，增強(qiáng)其敏銳辨識問題、分析問題、解決問題的能力。針對評議點(diǎn)選擇困難，筆者設(shè)計以下情境任務(wù)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，形成自己的選點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。

任務(wù)一：選點(diǎn)開掘，因體聚焦

文學(xué)社的編輯老師將以下10個學(xué)生的來稿標(biāo)題，分成了A、B、C三等，請仔細(xì)研讀，嘗試擬制其分級標(biāo)準(zhǔn)。

①《風(fēng)雨洗禮后的心靈》

②《從環(huán)境縮影窺見19世紀(jì)英國社會》

③《〈大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）〉人物形象分析》

④《“我”之視“我”——〈大衛(wèi)·科波菲爾〉敘述視角賞析》

⑤《鐘慢尺縮：〈大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）〉〈百年孤獨(dú)〉的時空敘事藝術(shù)》

⑥《時代里的“米考伯夫婦”》

⑦《自傳體小說的敘述效果》

⑧《雙線并行，交織融合——論《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》的雙線結(jié)構(gòu)》

⑨《狄更斯式的幽默：淚水中的微笑和抒情》

⑩《荒誕與現(xiàn)實(shí)》

實(shí)際課堂反饋：學(xué)生通過獨(dú)立思考，互為補(bǔ)充，能形成相對全面的選點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生主要概括為聚焦、典型、獨(dú)到三個關(guān)鍵詞。學(xué)生亦在老師引導(dǎo)下，進(jìn)行了C級標(biāo)題的現(xiàn)場修改，如將①號改成《苦難亦能生出鮮花》，把主題呈現(xiàn)，可以在明確選點(diǎn)的基礎(chǔ)上，避免文學(xué)化傾向；將⑦號改為《用文字折射過往，以創(chuàng)作照亮前方——賞析小說“自傳體”特色》，將自傳體小說敘述效果外化，以主副標(biāo)題的形式得以明確中心，提升辨識度；將⑩號修改為《以荒誕反差現(xiàn)真實(shí)苦難》，論題變論點(diǎn)，指向更清晰。

通過擬題標(biāo)準(zhǔn)的制定和C級標(biāo)題的修改兩項(xiàng)學(xué)習(xí)活動，不僅能夠提升學(xué)生的課堂參與度，增強(qiáng)課堂體驗(yàn)感，更讓學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)情境中自主生成問題解決的方案。

（二）以“真問題”為比對點(diǎn)，辨析不同文類

針對文體不明的寫作問題，筆者引導(dǎo)學(xué)生將兩位學(xué)生的兩段文本進(jìn)行對比鑒讀，讓他們在比對中，明確文體特征。具體課堂操作如下：

任務(wù)二：對比鑒賞，明晰文類

對比鑒賞2個語段，界定文體，總結(jié)差異點(diǎn)。

段1：大衛(wèi)·科波菲爾成長在社會底層，物質(zhì)上的貧乏與精神上的孤獨(dú)都是他所要承受的苦難。這些苦難長久地掩蓋了他的才華、熱情與光芒，卻也打磨出了他的堅韌、成熟和對世界的深刻感受。如同余秋雨所說：“抽去任何一級臺階，都無法抵達(dá)目標(biāo)，不論那些臺階對攀援者造成了多大的痛苦?！笨嚯y并非鮮花最好的土壤，卻生長出最頑強(qiáng)熱烈的生命。從某種意義上講，苦難成就了科波菲爾，底層社會帶給他貧困與迷茫，但也不吝惜給予他如米考伯家純真的善意，溜達(dá)在朝陽下的倫敦橋上的美好和引起他自救渴望的火苗。這一切幫助造就了作家科波菲爾。

（《苦難亦能生出鮮花》）

段2：大衛(wèi)的成長令人動容。讀到他童年時的寄宿生活、童工生涯，我唏噓他的不幸與苦難；讀到他成年后的學(xué)習(xí)法律、寫作進(jìn)取，我敬佩于他的善良正直、自強(qiáng)不息。他不應(yīng)是“孤兒”式奮斗的勵志模板，而應(yīng)是“樂觀、向上、溫和”的人道主義精神的承載。大衛(wèi)的那種堅強(qiáng)無畏深深地打動了我，讓我知道：不管遇到多少困難，只有不逃避，只有勇敢不屈地去面對，去解決，才能戰(zhàn)勝自我，走向真正的成功。

（《將苦難熬成一劑解憂良方》）

實(shí)際課堂反饋：學(xué)生在合作探究下，形成了文體差異點(diǎn)比對表。

在明晰文體特征的基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)堂刪改自己課前書寫的語段，將不符合賞析文寫作要求的文字用紅筆直接刪去，將帶有“我”的字眼直接刪除，或替換成客觀的評述?，F(xiàn)場刪改的效果非常直觀高效，學(xué)生可以擠掉很多表達(dá)的“水分”，留下真正理性的鑒賞，并為后續(xù)語段的改寫再塑提供了充分的空間。

（三）以“真問題”為探究點(diǎn)，提煉評析方法

一個賞析段的思維深度，在分析議論的層面得以真正體現(xiàn)。如何引導(dǎo)學(xué)生在評析部分，去套路化、術(shù)語化，真正形成有邏輯、有獨(dú)到見解的議論，筆者做了如下嘗試：

任務(wù)三：多維評析，有序深入

對比研讀2個語段，從敘、議、評三個維度去衡量參照，推出更優(yōu)語段，說明理由。小組合作探究，提煉三個維度的具體寫作方法。

段3：儼然，米考伯夫婦現(xiàn)已成了享樂主義的代名詞。米考伯一家并不富裕，甚至是擔(dān)負(fù)了無法償還的債務(wù)，他們衣物破舊，住宅破爛，甚至連家具都沒有一件。但就是在這樣的情況下，他們?nèi)允遣荒苌釛壩镔|(zhì)上的享受，即使是將剩余物品相繼典當(dāng)，也要吃羊排，喝熱麥酒；即使要被抓進(jìn)監(jiān)獄了，仍然不忘九柱戲。除此之外，在極端享樂主義的表面之下，他們還有著一顆虛榮又不負(fù)責(zé)任的心?？v然條件再是艱苦，米考伯先生總是會裝的十分文雅；縱然到了危急時刻，他仍能唱起“杰克愛的是他可愛的南”。

（《時代里的“米考伯夫婦”》）

段4：作者向我們展現(xiàn)了米考伯主義，即債多不愁、毫無遠(yuǎn)慮、老想走運(yùn)的樂天派主義。可以說，米考伯夫婦身上充分體現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)與理想的矛盾：背負(fù)重債卻仍擦亮皮鞋的米考伯先生，靠典當(dāng)為生卻依然吃炸羊排的米考伯太太。他們窮困潦倒，卻硬要裝出體面模樣。這是小人物的地位和講求上流人物的氣派的強(qiáng)烈反差。作者不僅通過這種反差展示其扭曲的性格，更旨在通過“米考伯的生活”展現(xiàn)當(dāng)時英國底層社會民眾貧窮、艱難、悲慘的生活現(xiàn)狀。狄更斯用獨(dú)有的幽默筆調(diào)，寫出了日常生活中英國人民在困難前的樂觀主義精神。人應(yīng)該如何度過自己的人生，作為“中間人物”的米考伯，在這一點(diǎn)上影響著大衛(wèi)，助力了大衛(wèi)的精神成長，也給讀者帶來了借鑒價值。

（《〈大衛(wèi)·科波菲爾〉中的米考伯主義》）

實(shí)際課堂反饋：通過小組合作交流，學(xué)生與教師的共同分析探討，建構(gòu)起一個從作品到作家，再到讀者的多元評析維度。學(xué)生在具體寫作實(shí)踐中可先從所敘內(nèi)容的解讀入手，聚焦于作品形象的特點(diǎn)或藝術(shù)效果分析。如選段4中，該學(xué)生先從米考伯夫婦的形象特點(diǎn)分析切入，進(jìn)而上升到原型歸類，形成一種認(rèn)知?dú)w納。以此方法類推，學(xué)生既可以實(shí)現(xiàn)從典型人物個體到“這一類”人物的歸納，也可以在風(fēng)格鑒賞與結(jié)構(gòu)模式的評析上，嘗試這一思維路徑。在作品形象剖析的基礎(chǔ)上，學(xué)生還可以探究作者寫作意圖，或再由作品意蘊(yùn)的解讀跨越到讀者體驗(yàn)的呈現(xiàn)，以上三個維度，互為補(bǔ)充，層層深入，學(xué)生方可完成一次真正有質(zhì)量、有價值、個性化的閱讀鑒賞。而在多維評析的基礎(chǔ)上，學(xué)生如何獲得更多可操作可遷移的議論技巧，此時筆者引入了一個專業(yè)學(xué)者的鑒賞語段，供學(xué)生在課堂上進(jìn)行方法提煉。語段表述如下：

扁平也好，立體也好，米考伯夫婦是《大衛(wèi)》中最令人難忘的形象之一。米考伯先生的形象生動鮮活，但又有些不可捉摸的東西，令人玩味不已。他是真的相信自己會“時來運(yùn)轉(zhuǎn)”嗎？還是不愿正視現(xiàn)實(shí)、自欺欺人？還有，米考伯太太時常緬懷的“跟爸爸媽媽過的好日子”，有多少是現(xiàn)實(shí)、多少是幻想？這對夫婦在雙重意義上沒有現(xiàn)實(shí)感，首先不善于務(wù)實(shí)，像美國文學(xué)中著名的典型瑞卜·凡·溫克爾一樣，“除了自己的事情以外”，料理什么都很能干；其次是對自己的狀況處境沒有一點(diǎn)兒現(xiàn)實(shí)感。加上他們那“能屈能伸”的性格，是英國小說中少有的喜劇性人物。他們屬于喜劇世界，不能用現(xiàn)實(shí)世界的尺度去衡量。后來，米考伯先生在澳大利亞發(fā)財致富，只保留了口若懸河、筆下跑野馬的表面特征，失去了米考伯的靈魂。

（朱虹，《大衛(wèi)·科波菲爾》中的重疊鏡頭及其他）

學(xué)生在思讀鑒賞的基礎(chǔ)上，總結(jié)出了聯(lián)結(jié)比照、引用論證、批判性閱讀等具體的評議方法，可以助力整個鑒賞段的專業(yè)性與可讀性。思維導(dǎo)圖如下：

三、解決“真問題”：創(chuàng)寫實(shí)踐、多維延伸

寫作是個動態(tài)生成的過程，聚焦“真問題”，探究“真問題”，最終都是為解決“真問題”提供一個有效的思維臺階。創(chuàng)寫實(shí)踐，才能真正體現(xiàn)學(xué)生寫作思維和能力的動態(tài)變化。為更能聚焦學(xué)生在多維評析層面的寫作變化，筆者特設(shè)置了課堂微寫作活動，具體如下：

任務(wù)四：創(chuàng)作實(shí)踐，理性表達(dá)

請任選一種評析方法，結(jié)合你的閱讀感悟，續(xù)寫一段賞析作品。

《“我”之視“我”——〈大衛(wèi)·科波菲爾〉敘述視角賞析》

《大衛(wèi)·科波菲爾》最大亮點(diǎn)莫過于以成年視角交映童年視角。文中隱藏了兩個“我”：一個孩童時期的“我”，一個成年后的“我”。作者讓孩童時期的“我”去經(jīng)歷童工的苦難，去見證米考伯一家的慘劇，去獲得成長；而一個成年的“我”冷眼旁觀，加以回憶，附以旁白。

（評析）

實(shí)際課堂反饋：大部分學(xué)生已能有意識地從作品、作家、讀者三個維度切入，評析作品。表達(dá)過程中，學(xué)生也能運(yùn)用小說鑒賞的專業(yè)術(shù)語，多角度呈現(xiàn)自己的賞讀觀點(diǎn)。其中比較優(yōu)秀的學(xué)生課堂作品如下：

正如《皮囊》中作者的自述，“寫自己的故事是痛苦的，自我的反映更能觸碰到回憶與經(jīng)歷的本質(zhì)。”兩種視角交織表現(xiàn)的本就是大衛(wèi)的精神成長，是另一維度的敘議結(jié)合。作者以成人和兒童兩個角色維度，極立體地描繪了苦難給人帶來的雙重作用和其中更深層的原因。英國當(dāng)時的黑暗和腐朽眾星拱月地表現(xiàn)了主旨，給予讀者一種過去與現(xiàn)實(shí)交織的時空穿梭的新奇感受。比起單一兒童視角，成人視角開辟了深層思維表述的可能性，更加適用于一篇批判性的現(xiàn)實(shí)主義小說；但兒童視角所帶來的視角沖擊力和加深讀者共情力的效果亦是成人視角無法取代的。

通過幾位學(xué)生習(xí)作的當(dāng)堂展示，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)好的作品鑒賞需要運(yùn)用相關(guān)的理論、方法與術(shù)語，去呈現(xiàn)扎實(shí)的內(nèi)容、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋磉_(dá)、獨(dú)到的見解。但是，在準(zhǔn)確、規(guī)范、理性的基礎(chǔ)上，教師更應(yīng)鼓勵學(xué)生開掘更具深度與創(chuàng)造性的表達(dá)。積極的解讀應(yīng)當(dāng)是創(chuàng)造性的，它不僅需要強(qiáng)大的理論修養(yǎng)，更需要鑒賞者具備獨(dú)特的審美敏感。

寫作課堂需以學(xué)生預(yù)寫“真問題”為課堂內(nèi)容，設(shè)置符合學(xué)情且能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的學(xué)習(xí)任務(wù)。充分展示學(xué)生課前預(yù)寫“小說短評”文段的真實(shí)內(nèi)容，針對學(xué)生寫作困難點(diǎn)設(shè)計與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生有參與感、體驗(yàn)感、獲得感[4]。

通過對比鑒賞與合作探究的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生自己建構(gòu)生成可操作的寫作支架，讓思維的過程可視化、可遷移。寫作實(shí)踐亦需要從片段到全文，由易到難地鼓勵學(xué)生多次修改自己所寫的文章文段，在一次又一次的寫作實(shí)踐中，真正實(shí)現(xiàn)會讀也會寫。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：38-39.

[2]魯金會.寫作任務(wù)群：高中統(tǒng)編教材寫作教學(xué)依據(jù)與策略[J].語文教學(xué)通訊·高中，2023（10）：66-68.

[3]邱旭云.寫小說短評[J].語文教學(xué)通訊·高中，2023（7-8）：114-118.

[4]聶欣.讓學(xué)生大膽提出“真”問題[J].中學(xué)教學(xué)參考，2022（6）：5-7.