思維發(fā)展不僅是語文素養(yǎng)的核心要素，更是文化自信、語言運(yùn)用和審美創(chuàng)造的基石。在小學(xué)語文教學(xué)中，無論是深入解讀文本內(nèi)涵，還是捕捉言外之意、領(lǐng)悟弦外之音，抑或是靈活運(yùn)用語言知識，都離不開學(xué)生內(nèi)在思維的強(qiáng)有力支撐。那么，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師該如何點(diǎn)燃學(xué)生的思辨之火，推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的高效發(fā)展呢？

一、明確角色定位，激發(fā)思維

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本展開深度對話。在這場對話中，教師與學(xué)生的角色定位至關(guān)重要。教師需要準(zhǔn)確定位自己“引導(dǎo)者”的角色，積極創(chuàng)設(shè)鮮活的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的思維意識，構(gòu)建他們的言語表達(dá)體系。

以《伯牙鼓琴》一課的教學(xué)為例，這篇課文講述了俞伯牙因失去知音鍾子期而破琴絕弦的故事，表達(dá)了對知音難尋的深深感慨。在教學(xué)這篇課文時，教師可以運(yùn)用角色扮演和追問質(zhì)疑的教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生深入文本，體會人物的情感，理解知音的內(nèi)涵。首先，教師組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，將自己想象成故事中的俞伯牙。接著，教師扮演俞伯牙的親友，通過一系列追問和質(zhì)疑，搭建起角色對話的平臺。如：“你和鍾子期只有一面之緣，這樣做值得嗎？你是一名士大夫，鍾子期是砍柴的樵夫，這樣做合適嗎？”這些追問和質(zhì)疑不僅深入挖掘俞伯牙破琴絕弦的原因，還引導(dǎo)學(xué)生思考知音的意義和價(jià)值。通過與教師的互動，學(xué)生不僅能夠加深對文本的理解，還能夠提高自己的思維能力和語言表達(dá)能力。

二、深入細(xì)節(jié)，再現(xiàn)語言畫面

文學(xué)作品是由無數(shù)個細(xì)節(jié)構(gòu)成的有機(jī)整體。然而，有的學(xué)生只掌握了文本的大致內(nèi)容，忽視了文本細(xì)節(jié)的重要性，這會在很大程度上阻礙學(xué)生對文本的洞察和理解。為了幫助學(xué)生更好地強(qiáng)化語言意識，教師需要引導(dǎo)他們深入文本表達(dá)的細(xì)節(jié)之中。

以《桂花雨》一課的教學(xué)為例，首先，教師出示工具書中對“纏”字的解釋，幫助學(xué)生抓住這一動詞的本質(zhì)。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生展開想象，思考主人公“我”可能會怎樣“纏”著母親，“纏”著母親時可能會說些什么。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)可以使學(xué)生深入理解文本中“我”纏著母親的場景。最后，教師將學(xué)生的注意力從“我”的身上轉(zhuǎn)移到母親身上，引導(dǎo)學(xué)生思考母親對“我”第一次請求的回應(yīng)，以及“我”是如何繼續(xù)發(fā)揮動作和語言攻勢催促母親搖桂花的。基于這一系列的教學(xué)活動，學(xué)生不僅能夠從整體上把握文本內(nèi)容，還能夠深入文本的細(xì)節(jié)之中，感受作者的情感和內(nèi)心活動。同時，這種以點(diǎn)帶面、逐步深入的閱讀方式也有助于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思維能力。

三、創(chuàng)設(shè)情境，落實(shí)語文要素

在文本解讀的過程中，對比是一種有效的學(xué)習(xí)方法，它可以幫助學(xué)生從相似或相異的事物中找出相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，從而更深入地把握文本的特點(diǎn)和內(nèi)涵。

例如，《西門豹治鄴》這一單元所設(shè)定的語文要素是“了解故事情節(jié)，學(xué)會簡要復(fù)述”。因此，在教學(xué)《西門豹治鄴》一文的過程中，教師應(yīng)根據(jù)文本內(nèi)容，設(shè)置兩種不同的語境，利用對比和遷移應(yīng)用的方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入理解，并對文本內(nèi)容進(jìn)行合理刪除、整理與重組。

首先，在教學(xué)初始階段，教師創(chuàng)設(shè)如下情境：多年前，一位老伯帶著家人離開鄴縣，現(xiàn)在他想回鄉(xiāng)，但他心中有很多顧慮，不知該如何選擇，請你告訴他鄴縣的現(xiàn)狀。為了幫助學(xué)生深入理解和把握文本內(nèi)容，教師鼓勵學(xué)生嘗試運(yùn)用簡要復(fù)述的方法將西門豹在鄴縣治理期間懲治惡人、調(diào)查民情和興修水利的過程講述出來。在復(fù)述的過程中，學(xué)生需要思考如何通過講述西門豹的治理舉措和成果，來勸說這位老伯放下心中的顧慮，堅(jiān)定重回鄴縣的決心。在這個活動中，學(xué)生通過整合文本信息和復(fù)述故事逐漸形成了對簡要復(fù)述文本內(nèi)容的獨(dú)特思考。

其次，教師要突破文本原有的單一情境，利用文本結(jié)尾的內(nèi)容創(chuàng)造性地構(gòu)建一個全新的情境：假設(shè)西門豹的任期已滿，他將向魏王述職，他會怎么說呢？在這一新的情境下，驅(qū)動任務(wù)從原先的勸說轉(zhuǎn)變?yōu)槭雎殘?bào)告，這一轉(zhuǎn)變要求學(xué)生從更高的層次、更全面的角度來復(fù)述文本內(nèi)容。教師要掌握情境變化，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考和辨析。通過對比兩個不同的情境，學(xué)生逐漸認(rèn)識到，雖然興修水利在文章中看似是一個相對簡單的部分，但在向魏王述職時，它卻是至關(guān)重要的內(nèi)容。相比之下，調(diào)查民情和懲治惡人雖然也是西門豹治理工作的重要組成部分，但在述職時，它們更多是作為興修水利這一核心任務(wù)的基礎(chǔ)和前提，因此在復(fù)述時可以相對簡略一些。

四、拓展想象，感知文本意境

教材中的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，它們不僅蘊(yùn)含著豐富而鮮明的作者情感，更傳遞著深刻的價(jià)值信息，是極具藝術(shù)價(jià)值的知識載體。在教學(xué)過程中，教師不僅要注重知識的傳授和對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，更要關(guān)注如何將學(xué)生的思維和情感浸潤在這些鮮活的意境之中。只有當(dāng)學(xué)生的精神和情感與文本產(chǎn)生共鳴時，他們才能真正理解文本的深層含義，感受作者所表達(dá)的情感和文本意境。

以冰心的現(xiàn)代詩《繁星》為例，作者用細(xì)膩而充滿詩意的筆觸，勾勒出她在童年時期與母親相處的溫馨畫面。詩中“月明的園中”“藤蘿的葉下”及“母親的膝上”生動且富有畫面感，但與母親具體的相處細(xì)節(jié)卻留給了讀者無限的想象空間。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在理解詩歌情感的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，以“他們曾經(jīng)……”為開頭展開想象。有的學(xué)生說：“他們曾經(jīng)輕搖蒲扇，在夏日的夜晚享受微風(fēng)拂面的涼爽。”有的學(xué)生說：“他們曾經(jīng)靜靜地聆聽著鳥兒的歡唱，感受大自然的和諧與美好?！边@樣的拓展與留白不僅能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作思維，還能讓他們深入理解文本所蘊(yùn)含的情感，同時也能讓他們意識到，詩歌的魅力往往在于其言簡意賅、含蓄雋永。

綜上所述，思維發(fā)展對于培養(yǎng)學(xué)生的文化自信、語言運(yùn)用能力和審美創(chuàng)造力具有不可替代的作用。教師在語文教學(xué)中要把握語文與思維之間的內(nèi)在聯(lián)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。同時，教師還要注重將思辨能力與語文實(shí)踐活動相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中鍛煉和提升思辨能力，為核心素養(yǎng)的全面落實(shí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。