嚴輝

摘要：“雙減”背景下，作業(yè)設計是撬動作業(yè)轉(zhuǎn)型乃至課堂轉(zhuǎn)型的一個重要支點。很多老師不重視作業(yè)的設計，慣于使用現(xiàn)成的作業(yè)，這些作業(yè)中有大多數(shù)是重復性的、機械性的，缺乏針對性，這樣的作業(yè)不僅帶給學生負擔，還會讓學生對作業(yè)和學習產(chǎn)生厭倦心理。本文以統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元作業(yè)設計為例，闡述如何依托語文實踐活動，進行指向核心素養(yǎng)發(fā)展的作業(yè)設計的實踐探索，以及相關的研究思考。

關鍵詞：統(tǒng)編教材小學語文核心素養(yǎng)單元作業(yè)設計

引言

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在“課程性質(zhì)”中指出：語文課程致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，為學生學好其他課程打下基礎。其在“課程理念”部分明確：義務教育課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標。另外，其還在“作業(yè)評價建議”部分強調(diào)：作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分，作業(yè)設計是作業(yè)評價的關鍵。教師要以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，精心設計作業(yè)。

作業(yè)設計是撬動作業(yè)轉(zhuǎn)型乃至課堂轉(zhuǎn)型的一個重要支點。很多老師不重視作業(yè)的設計，慣于使用現(xiàn)成的作業(yè)，這些作業(yè)中有大多數(shù)是重復性的、機械性的，缺乏針對性，這樣的作業(yè)不僅帶給學生負擔，還會讓學生對作業(yè)和學習產(chǎn)生厭倦心理。在“雙減”背景下，我們可以嘗試依托精心設計的語文實踐活動，對照《義務教育語文課程標準（2022年版）》中倡導的“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”，對零散、單一的作業(yè)進行重組、優(yōu)化，努力實現(xiàn)作業(yè)設計的有效性和創(chuàng)新性，有效減輕學生過重的作業(yè)負擔，激發(fā)學生日漸消退的作業(yè)興趣，切實提升學生的語文學習能力。

一、準確把握核心素養(yǎng)內(nèi)涵

新課標在“課程目標”部分對核心素養(yǎng)內(nèi)涵做了如下明確的詮釋：核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。

核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體。其中，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信又都是以語言應用為基礎，并在學生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。

準確把握核心素養(yǎng)內(nèi)涵，是我們進行作業(yè)設計的大前提。

二、構(gòu)建學習任務群，凸顯實踐性

對比新舊課標會發(fā)現(xiàn)，義務教育語文課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式的變革經(jīng)歷了三個階段：單篇閱讀，閱讀單元，學習單元。從閱讀單元走向?qū)W習單元，課程內(nèi)容和教材內(nèi)容的變化，引起了教與學方式的變化——而這一變化體現(xiàn)在新課標上，最鮮明的就是修訂設計了語文學習任務群，即圍繞特定的學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性和綜合性。

構(gòu)建“學習任務群”，是進行單元教學與作業(yè)設計的起點。依據(jù)本單元的人文主題和語文要素，結(jié)合單元內(nèi)容的編排，我們設計了以下學習任務群活動（圖1）。

在以上單元學習任務群活動中，我們設計了三個學習主任務，其中任務一“世界那么大，我想去看看”貫穿整個單元學習，具體通過兩個子任務驅(qū)動學習，其中“異域景點我知道”主要呈現(xiàn)于單元預學習階段，旨在增進學生對單元主題和內(nèi)容的整體感知，激發(fā)學生對本單元學習的興趣。而子任務二 “精彩無限的個性化之旅”讀寫繪創(chuàng)意想象與表達實踐活動，則意在通過“設計我的旅行路線圖”和“記錄我的精彩旅行”兩個具體任務，將單元學習的重點因素“體會動態(tài)和靜態(tài)描寫的妙處”予以巧妙地拓展落實。

任務二“邊走邊看，品動靜之美”主要是針對三篇課文的學習而設計的，通過課中豐富多樣的聽、說、讀、寫、思學習實踐活動，各有側(cè)重地體會“動靜態(tài)描寫的表達效果”以及“非連續(xù)性文本”直觀、簡明呈現(xiàn)與表達主題的特點。

任務三“我是文化遺產(chǎn)宣講人”主要是針對口語交際和習作內(nèi)容的學習板塊而進行的設計。在前面的學習活動中，學生通過自主搜集資料、課文的學習交流，了解了各具特色的異域景點，感知了非連續(xù)性文本的特點。在此基礎上，我們用任務三進一步驅(qū)動學習：游完世界看中國，將目光聚焦到“在中國的世界文化遺產(chǎn)”上來，通過“搜—寫—講”的連續(xù)性學習實踐活動，落實單元要素目標二“搜集資料，介紹一個地方”。

值得一提的是，任務一中的子任務二還發(fā)揮著串聯(lián)任務二和任務三的作用，任務落實過程中通過引導學生借助“讀寫繪”活動，一一將后兩項學習任務的目標進一步落到實處。

三、依托語文實踐活動，創(chuàng)新設計作業(yè)，落實核心素養(yǎng)

新課標倡導的課程理念很重要的一點就是，以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，構(gòu)建和實施語文學習任務群，增強課程實施的情境性和實踐性。

作業(yè)創(chuàng)新的方法途徑有很多，從內(nèi)容到形式，從目的到功能，著眼于不同的目標與重點，可以產(chǎn)生不同的結(jié)果。從本單元的作業(yè)設計實踐來看，我們認為，在進行單元作業(yè)設計時，可以更深入地思考，多管齊下，實現(xiàn)作業(yè)的最優(yōu)化。

（一）依托語文實踐活動，增強作業(yè)的統(tǒng)整性與關聯(lián)性

在“精彩無限的個性化之旅”讀寫繪語文實踐活動的子任務驅(qū)動下，我們設計了“旅行路線圖”，分四到五站設計“記錄我的精彩旅行”這一周期性作業(yè)。學生在單元學習的過程中，有計劃、有步驟地開展資料搜集，結(jié)合從課文中學習到的表達方法，用不同的形式展示分享自己感興趣的一處地方的風土人情。例如，在學完第19課《牧場之國》后，引導學生借鑒兩篇課文中有關“動靜結(jié)合”“以動襯靜”的描寫方法，記錄旅途中的一處美麗風景。在學完第20課后，鼓勵學生用非連續(xù)性文本或模仿《金字塔》這種用不同表達方式表達同一主題的寫法，記錄旅途中給自己留下深刻印象的一個地方。

語言應用和思維能力是語文教學的核心之一。這樣的作業(yè)設計緊扣“學習任務”，立足語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的綜合訓練與培養(yǎng)，引領學生在充滿個性化的活動情境中，真實有意義地開展語言文字運用的訓練，學生樂在其中，學習效能明顯增強。

在對單元習作與口語交際兩個板塊進行作業(yè)設計時，我們充分考慮了前后作業(yè)的關聯(lián)性，調(diào)整了教材內(nèi)容的順序，先學習習作部分，再完成口語交際。在指導學生完成習作時，我們關聯(lián)了第20課的“記錄我的精彩旅行”作業(yè)，即借鑒《金字塔》一課兩篇同主題但表達方式不同（抒情散文和非連續(xù)性文本）的文章學習介紹一個地方，引導學生回顧并梳理搜集、整理、利用資料的方法，鼓勵學生選擇不同表達方式介紹一處文化遺產(chǎn)。然后，在指導學生完成“我是小小講解員”列講解提綱的作業(yè)時引導學生，關聯(lián)習作中列的提綱，進行對比思考與借鑒。

學習過程中，我們主要依托“評選金牌講解員”這一活動，來實現(xiàn)以上作業(yè)的關聯(lián)性，在這一真實的學習情境中，學生由讀到寫再到說，個體語言能力得到充分鍛煉與發(fā)展。

與此同時，在完成這幾項連續(xù)的活動和作業(yè)過程中，也層層遞進地對學生予以繼承和弘揚傳統(tǒng)文化的價值觀的滲透，充分體現(xiàn)語文課程立德樹人的使命擔當。

再如針對“識字與寫字”，在對本單元的字詞學習進行作業(yè)設計時，我們也采取了統(tǒng)整設計，以減少學生重復、單一的作業(yè)形式，增強作業(yè)的趣味性與吸引力。

如在單元正式學習前，我們設計了這樣的單元字詞自主預學單（圖2），課中學習時，我們組織學生根據(jù)課前各自的梳理發(fā)現(xiàn)進行交流碰撞，在合作探究中歸納總結(jié)，讓字詞學習更加深入。

在三篇課文學完后，我們設計了摘抄積累作業(yè)，與單元預習作業(yè)形成閉環(huán)。通過組內(nèi)評選和推薦實踐活動，利用班級文化墻，將學生的優(yōu)秀作業(yè)予以展示，對學生進行表揚，將作業(yè)與實踐活動融為一體，學生的作業(yè)積極性得以大大增強，字寫得更認真了，課文內(nèi)容也理解得更深了。

（二）依托語文實踐活動，體現(xiàn)作業(yè)的層次性

新課標的一個重要理論支撐是加德納的多元智力理論。在加德納看來，每一個學生智力都各具特點并有自己獨特的表現(xiàn)形式，有自己的學習方法。教育心理學也認為，學生的身心發(fā)展由于先天稟賦以及后天諸多因素的影響，存在著差異。鑒于此，我們在進行作業(yè)設計時，一定要充分考慮學生個體的差異性，體現(xiàn)作業(yè)的層次性，使不同層次、不同水平的學生都能體會到成功的樂趣，在寬松的氛圍中較好地完成作業(yè)，同時更好地培養(yǎng)其語文能力。

如在學完《威尼斯的小艇》后，我們設計了這樣的作業(yè)超市（圖3）。

就像是去超市選購自己想買的物品一樣，學生根據(jù)自己的個人喜好及能力特長選擇其中的一項或多項完成。我們根據(jù)作業(yè)的難易程度，設定不同的星級評定，激勵學生盡可能多地摘取自己能力范圍內(nèi)的果實，這樣既增強了學生學習的信心，也鍛煉了學生不同的學習能力。

對作業(yè)效果進行考評時，我們針對三個作業(yè)任務做了不同的處理：初級作業(yè)任務是拍圖片發(fā)布，表揚作業(yè)優(yōu)秀的同學；中級作業(yè)任務是錄視頻，展播優(yōu)秀作業(yè)；而高級作業(yè)任務則是讓學生上臺朗讀自己的優(yōu)秀作業(yè)。開展這樣的“優(yōu)秀作業(yè)發(fā)布會”活動，可謂一舉多得：一是創(chuàng)新了作業(yè)評價的形式；二是促進了學生在閱讀與鑒賞、表達與交流等方面的能力的發(fā)展；三是能大大增強學生的自信心，同時在與他人的比較中，學生進一步明確努力的方向。

（三）依托語文實踐活動，增強作業(yè)的趣味性與挑戰(zhàn)性

比如，在本單元“精彩無限的個性化之旅”這個長周期作業(yè)設計中，我們設計了“設計我的旅行路線”這個課前作業(yè)。首先學生根據(jù)個人真實想法，自主確定四到五處旅游目的地，要求其中至少兩站在中國，然后采用思維導圖或圖文并茂的方式呈現(xiàn)自己的旅行路線圖。

此項作業(yè)設計既富有趣味性，也充分考慮了學生的自主性，學生需要調(diào)動自己的多種思維能力，對后續(xù)作業(yè)計劃做統(tǒng)籌思考。這樣的作業(yè)具有一定的挑戰(zhàn)性，更易激起學生的學習動能，他們在完成作業(yè)的過程中充分發(fā)展了多項語文學習能力。

此項作業(yè)還作為長周期作業(yè)的開端，與后續(xù)的作業(yè)產(chǎn)生了勾連，前后一體，共同實現(xiàn)學習任務的驅(qū)動，單元作業(yè)的統(tǒng)整。

學生完成作業(yè)后，在作業(yè)評價環(huán)節(jié)，教師拋開常見的師評的單一評價模式，請學生在小組內(nèi)就作業(yè)進行交流，評出明星作業(yè)，推薦作業(yè)之星上臺展示，向全班同學分享自己的“旅行計劃”，教師也參與其中，發(fā)表自己的評價意見。此項長周期作業(yè)貫穿于整個單元的學習過程中，圍繞此項作業(yè)的交流分享與評價反饋，都是借助這樣的語文實踐活動落實的，分別在單元學習的初始階段、中期階段和尾聲階段實施。學生在這樣的語文實踐活動中盡情發(fā)揮所長，彼此分享，而教師則巧妙利用這些實踐活動，將文化自信植入其中，將語言運用貫穿始末，讓學生在表達與交流中發(fā)展思維能力。

（四）依托語文實踐活動，強調(diào)作業(yè)的多樣性與實踐性

依托富有特色的課前、課中、課后語文實踐活動，我們將本單元作業(yè)設計得多姿多彩，也凸顯了作業(yè)的實踐性。

從作業(yè)的內(nèi)容來看，我們安排了搜集遺產(chǎn)資料、美段摘抄、詩歌誦讀、“記錄我的精彩旅行”讀寫繪、課外閱讀等豐富的作業(yè)項目，它們合力指向?qū)W生聽、說、讀、寫、思不同能力的發(fā)展和不同內(nèi)涵核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)。

從作業(yè)完成的時間看，我們設計了課前預學作業(yè)、課中活動作業(yè)、課后拓展作業(yè)，把作業(yè)合理分配到學生學習的全過程，注重提升實效，減輕學生負擔。

從作業(yè)的類型來看，我們依據(jù)單元學習任務群目標，分層設計了基礎性作業(yè)、發(fā)展性作業(yè)和提升性作業(yè)，并結(jié)合單元任務群活動，利用開展“精彩無限的個性化之旅”、“優(yōu)秀講解員”海選、“金牌講解員”PK賽、“類文閱讀交流”等語文實踐活動，有針對性地設計實踐性作業(yè)，用學生喜聞樂見的創(chuàng)新形式，引導學生提高語言理解和運用能力。

總之，“雙減”背景下，我們應緊扣單元語文要素，在學習任務群活動的任務驅(qū)動下，依托豐富的語文實踐活動，進行作業(yè)的統(tǒng)整設計、有效設計和創(chuàng)新設計，真正實現(xiàn)“減負增效”，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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