鄭紅莉

摘 要 高中散文作為積淀學生文化素養(yǎng)、涵養(yǎng)學生高雅情趣和審美品位的重要載體，在學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展中扮演著至關重要的角色。隨著高考政策的改革，高中語文教材中經典散文篇目的教育價值日益凸顯，使得一線教師更注重以散文的語境融入和語境解讀來實施語文教學活動，以助力學生更深刻地理解和體悟散文中蘊含的多元文化、人文情懷和豐厚內蘊，從而以深度學習促進散文教學質量的優(yōu)化升級。文章以《我與地壇（節(jié)選）》為例，在闡述語境與深度閱讀關系的基礎上，探討了語境視域下的高中散文深度閱讀教學策略。

關鍵詞 語境 視域 高中散文 深度閱讀 教學策略

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出以“深度學習”為目標，助力學生培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，并強調教師應充分認知“深度學習”對實現語文內容整合、知識建構、遷移運用等所發(fā)揮的積極作用。而要使學生實現語文學科的“深度學習”，教師唯有先具備對散文中語境的認知和把握，并以此助推學生更深刻且全方位地解讀文本語義，沉浸深度閱讀，才能以散文文意為引申，作出有序的解讀和論斷。因此，如何借助語境的創(chuàng)設，來推進學生語文深度學習的發(fā)生，既對促進學生的語文核心素養(yǎng)發(fā)展大有裨益，亦是提升語文教學質量的勢在必行之舉?；诖?，教師應立足于語境與深度閱讀的關系，并在此基礎上探究語境視域下的散文深度閱讀教學策略，以確保在高中散文教學活動中能夠成竹在胸。

一、語境與深度閱讀的關系

1.理解語言含義，奠定深度閱讀發(fā)生的基礎

在我國古代文學與人們的交流習慣中，言語交際有一條極值原理，即盡可能地用精練的語言和文字，來最大程度地表達豐富的內涵和令人深思的道理，以減少語言的冗余。正因為語言的信息密度極高，當其脫離特定語境時，便容易讓人難以準確理解其具體含義。換句話說，正因語境的存在，使得這些看似簡潔的語言能夠承載多元且豐富的信息，才得以形成完整句子，從而幫助讀者更好地理解語言的深層含義。也就是說語境的存在使得語言可以在一定程度上得以簡化和凝練，且能傳遞給學生正確的信息，使學生通過閱讀捕捉到文字語言的具體含義，從而在字字相連、句句相連的連續(xù)性語言帶來的視覺沖擊和形神想象中，表達出生動的意象和意義的唯一。這就為文字產生吸引力，吸引學生產生閱讀興趣，發(fā)揮學生的主觀能動性，繼而進入閱讀活動中奠定了基礎。因此，語境是幫助學生理解語言的重要橋梁，正因為語境使得學生對語言有了具體的正確的理解，閱讀的價值才由此彰顯，深度閱讀行為的發(fā)生才有了根基。

2.排除語言歧義，助推深度閱讀持續(xù)的媒介

在大眾的認知和理解中，對文學沒有特別研究的人可能并不覺得“語境”的存在是不可或缺的。但恰是因為語境的存在，一個原本在詞典中并沒有某種特定含義的詞語，卻在特定的語境中被潤物無聲地賦予了表意功能。而某些看似并不符合現代漢語表達規(guī)范的句子，卻也能在特定的語境中顯露出一種全新的語言風格，并彰顯它獨特的表現力，這也正是語境的“奇妙”之處。而與此同時，正是因為語境的存在，生活閱歷并不豐富的學生才能在閱讀中及時排除歧義，使基于閱讀獲取的信息呈現出更清晰的脈絡，于無形中持續(xù)推動學生進行深度閱讀。以“七個銅板就買兩份報”這句話為例，若脫離特定的語境，學生可能會產生兩種截然不同的理解：報紙真便宜，七個銅板就能買到兩份；報紙很貴，七個銅板只能買兩份。然而，當這句話被置于革命文學作品中，依據特定的上下文語境，學生便能輕易地排除后一種理解，從而更深刻地感受到革命戰(zhàn)爭年代人們飽受疾苦、顛沛流離、饑寒交迫的悲慘現實。這就能在排除語言歧義的基礎上，將學生帶至生動的情境中，從而使學生的深度閱讀行為持續(xù)推進。

3.生成全新意義，強化深度閱讀效果的推手

語境是語言學中非常重要的概念之一，是正確理解語言的基礎，更是解析語言深層含義的關鍵因素。除此以外，語境還有生成性功能，即語境能夠賦予詞語新的意義，或催生新的語言表達形式。如“陽謀”離開“陰謀”便不能成立，“圣人”離開了“庸人”便成孤立一樣。意義完全相反的詞語，或褒貶意義皆存的詞語，在特定的語境中，會產生不同的意義，并在全新的語境中會給人以深思。同時，語境還能生成全新的語言表達形式，如“這一口麻醬米線吃下去，味道簡直是絕絕子”?！敖^絕子”的本意是形容視覺上受到刺激，而在此語境中，它又衍生出基于味道的評價和認同。這就很容易讓學生理解其“言外之意”。如此一來，學生對文本的內涵意義理解更為深刻，由此衍生出的想象也更天馬行空，語境便成為包羅萬象、意蘊豐厚的“文化推手”，幫助學生讀出文本的“言外之意”，體悟文本的內在情感和道理。學生對文本閱讀的興趣更濃厚，沉浸式閱讀也更能產生“真知灼見”。

二、語境視域下的散文深度閱讀教學策略

1.動態(tài)體驗語境，激活閱讀興趣

高中語文知識相對于初中語文知識而言，其整體更為抽象和復雜，對學生的理解、想象和體悟能力的要求更高。因而，只有當學生在語文課堂教學中做到了思維上的活躍、精神上的悅動、心靈上的共鳴，他們才能以自我認知為基礎，聯系文本內外信息，與文本實現精神互動和靈魂共振，繼而循序漸進地推動語境視域下散文深度閱讀教學的展開。然而，長期以來，高中語文普遍存在封閉教學、靜態(tài)教學的教學模式，使學生習慣了靜態(tài)、被動地接受感興趣的知識，而忽視其內心對文學之美的重視和解讀，無形中導致高中語文課堂氛圍緊張、學生心理壓力大。有鑒于此，教師可充分利用情境素材，以沉浸感的制造為前提，在單元主題的引領下，激活學生與文本的交際意圖，逐步形成交際需要。

《我與地壇》中，作者史鐵生看到的是“地壇的本相”。在生命正值絢爛的年紀，他卻因雙腿癱瘓、患上疾病而心灰意冷。于是，他看到了“一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻，又散落了玉砌雕欄”，這種切身感受到的“歲月無情”“命運殘酷”，能很好地引起學生的“同情”和“共情”。對此，教師可借助“三組鏡頭”——荒蕪的地壇、地壇的生物、生命思考下的細微之物，來制造沉浸感，引導學生挖掘“三組鏡頭”背后的“自然與生命”之體悟這一單元主題。以此為教學統籌和主線引領，拋磚引玉助推學生思考：一座廢棄的園子，史鐵生寫了哪些充滿生命之念和生命之味的景物？他聞到了哪些氣味？廢棄的園子有什么值得他這樣大動筆墨？在沉浸感的制造中，在單元主題的引領下，在問題的無形驅動下，學生會慢慢走進文本中，基于好奇心牽引和共情力誘導的深度閱讀也由此展開，學生與文本的精神互動，也逐漸在刻畫細微之景的“點”的聚焦和展現宏觀之相的“面”的鋪排中得以深入。所以說，沉浸感的制造非常必要，單元主題的引領也不可或缺，只有助推學生與文本實現精神互動，才能在挖掘學生的交際需要中，助力學生穿行于文本語境中，理解文本之意，產生閱讀興趣，調動自主思維。

2.滲透多層語境，激揚情感共鳴

語境的構成要素是多重的，不但要依靠形成語境的特有的時間、地點、語言等因素，也要依靠教師對文本之中的情感內核的挖掘。而基于語境對文本實現深層次的解讀，促進學生在與詞、句乃至段落、語篇等多層級信息的交互中引發(fā)情感共鳴，著力表層語境的滲透，精心設計問題鏈，幫助學生“共萬物之情”、激揚情感共鳴至關重要。

表層語境的滲透，教師可著落于史鐵生對細節(jié)的景物的描寫上：“老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩。”“太陽循著亙古不變的路徑正越來越大，也越紅。”此時的情景，見證著時間是平等地施加于一切事物之上的，歲月對任何事物都不會手下留情。在聯系作者的生活遭遇、內在迷茫、上下文對地壇內荒蕪之景的語境中，學生能夠更深入地體會到作者與地壇的某種相似性。表層語境的滲透，極易讓學生產生身臨其境之感。此時，教師再引導學生基于語境中特別有力量、特別引人深思的詞、句、段等信息與學生實現情感上的交互：蜂兒停在半空、螞蟻搖頭晃腦、瓢蟲忽悠一下升空、蟬蛻寂寞地待在樹干上、露水摔開萬道金光……而它們則“穩(wěn)穩(wěn)地”“想透了什么，轉身疾行而去”“轟然墜地”，無一不是踏實而盡興地活著。問題鏈也由此生成：為什么作者要描寫荒蕪的地壇？初來地壇作者看到了哪些景物？他的心情如何？著墨于非常細微的昆蟲、露珠的描寫，使作者產生了哪些新的感受？為什么他又切換視角從視覺所見寫嗅覺所感？這樣的感受和沉浸式思考給他帶來了哪些啟發(fā)？他的心情經歷了怎樣的變化階段？在層層推進的問題的驅動下，學生逐步感受到，地壇中的景物在作者看來都是“有感情”的。而不同的詞語“高歌”“蒼涼”“鎮(zhèn)靜”“浮”，也都惟妙惟肖地表達出了他內心情感的細微變化，再由此完整地還原出他由“迷茫”到“醒悟”，由“蛻變”到“釋放”的心路歷程，也無疑以語境的滲透，助力學生更好地與細節(jié)、局部信息交互，體悟作者的情感起伏。

3.提升認知語境，激發(fā)閱讀內化

語境不僅有詮釋文本、判斷信息和生成意義的基本功能，而且有幫助學生整合、激活認知要素和助其內化知識架構的積極作用。而語境中認知要素作用的發(fā)揮，需要依賴學生將生活經驗、背景知識等與新知識結構進行深度交互和融合轉化。而《我與地壇（節(jié)選）》僅是節(jié)選了全書的一部分內容，其語境雖較為系統但并不完整。以此為切口，教師可以開展《我與地壇》的整本書閱讀，將單篇轉化為全篇，將閱讀轉化為互動討論，推動認知語境的逐層提升，從而使學生在內化知識架構中品其文學底蘊，悟人生救贖之理。

《我與地壇（節(jié)選）》一文中，教師引導學生首先觀察到的是天地之物、自然之景，其次是史鐵生的人生際遇、心路歷程，最后才是他對生命的深思和體悟。而文中的“審美觀”“物我兩相望”的哲學意味，并非高中生自己能主動體悟和深思得到的。對此，教師可引導學生進行《我與地壇》的整本書閱讀，并從全文的語境中，體悟史鐵生內心深處那種“生”的力量，那種基于自身的審美觀和人生觀而萌發(fā)的“情思”“哲學”之意味，并引導學生基于思辨思維、審美品位展開交流探討：史鐵生文學作品的意境是凄涼、清冷甚至是荒蕪的，但為什么卻又給人以向上之感？穿行在史鐵生的文學作品的語境中，我們在“地壇”外，為什么又能體悟到將生死視為永恒的釋懷？與《秋天的懷念》相比，《我與地壇》又回答了哪些他的“不曾想”和“不知道”？隨著整本書閱讀的深入，學生不僅基于語境認知要素的激活和閱讀后的交流討論獲得了新角度的認知，而且也為其更深刻地理解文章內在含義、人生哲理，以自我認知和理解內化知識架構開辟了新路。

總而言之，語境視域下的高中散文教學既是教育的藝術，亦是全新的探索。教師唯有緊緊圍繞語境的概念、意義和功能，依托學生的學情和發(fā)展需求，不斷探索并發(fā)揮語境在高中散文教學中的助推作用，才能以語境為基，真正促進深度閱讀的實現，以深度閱讀促進散文教學品質的優(yōu)化升級。

[作者通聯：福建泉州市晉江紫峰中學]