祝剛

自2018年在全國范圍實施核心素養(yǎng)課程改革以來，大概念、大單元、學科實踐、跨學科主題學習等一系列嶄新的課改理念紛至沓來。這些理念一方面豐富了教師的課堂教學范式，另一方面也不斷重構、更新著教師的教學觀念，促使其由“教書本”向“學科育人”轉變。這對全國廣大中小學教師而言，不僅是認知上的挑戰(zhàn)，更是教學態(tài)度與行為層面的深層次變革。而實現(xiàn)教師專業(yè)角色的轉變，需要改變教師群體中存在的“淺層性”學習狀態(tài)，特別是“知易行難”“知行割裂”“穿新鞋走老路”等困境，讓教師產(chǎn)生真正的轉化。基于此，筆者認為，美國知名成人學習理論專家麥基羅所提出的“轉化學習理論”為深化核心素養(yǎng)課程改革提供了重要的理論分析架構。

“轉化學習理論”的主要分析概念包括：參考框架、迷失的困境、批判性反思與對話、改變參考框架以及采取行動。參考框架即個體在做判斷時所依據(jù)的一系列內外標準，包括認知圖式、歸因風格、行為標準、政策體系等；迷失的困境指個體由于認知失調等導致的困惑、方向感缺失；批判性反思與對話是個體發(fā)展新認知的主要方式，意味著個體對原有經(jīng)驗的重新審視，通過對話的方式，改變原有的認識；改變參考框架以及采取行動是轉化學習的結果，表明個體在經(jīng)過一系列的批判性反思與對話之后，不斷調整自己的認知圖式與思維方式，并最終落實到實踐中。

轉化學習理論認為，成人學習是其心智中的參考框架和思維習慣發(fā)生根本變化的一系列過程，兼顧成人學習過程中的同化與順應的協(xié)調平衡過程。成人學習者在獲取知識和信息的過程中，會對自己現(xiàn)有的觀點進行批判性的檢查和評估，不斷經(jīng)歷個體性、社會性和專業(yè)性的變化，并隨之調整之前的認識和行為方式，從而生發(fā)出新的理解和行為方式。上述概念不僅停留在理論分析層面，更為教師提供了行動路線圖，促使教師通過批判性反思與對話，改變之前陳舊的參考框架，通過新的行動邁向更高水平的實踐。

從廣義上講，教師的專業(yè)學習屬于成人學習類型的一種。由于教師專業(yè)學習的系統(tǒng)性、變革性與實踐性等特征，其內在價值與轉化學習理論相契合。當然，教師的轉化學習并不是脫離情境和線性發(fā)展的，它更多嵌在教師的日常工作情境中，與教師的工作任務密不可分。我國目前的諸多教師培訓項目是脫離教師的真實工作情境的，而且教師的專業(yè)學習活動沒有觸及教師在教學實踐中常用的參考框架，沒有認真分析教師迷失的困境是什么及其為何產(chǎn)生，在教師學習過程中也沒有給予足夠的批判性反思與對話的機會，最終難以改變教師內心的參考框架，并阻礙教師真正采取創(chuàng)新行動。

因此，基于工作場所的學習是教師未來專業(yè)發(fā)展的有效路徑之一，該模式將教師的專業(yè)學習嵌入教師的日常工作場域，注重解決教師日常教學活動中真實遇到的難題，即教師產(chǎn)生迷失困境的原因，賦能教師通過批判性反思與對話，改變教師的參考框架，并最終采取新的行動。同時，教師的轉化學習并不是一次性完成的，它在現(xiàn)實中更加復雜、多變，往往要經(jīng)歷循環(huán)往復的過程。教師的轉化學習也意味著視教師為“完整的人”，注重教師“心”“腦”“手”的協(xié)調并用，而非使教師僅僅發(fā)生“脖子以上的改變”。此外，教師的轉化學習可以調動教師在日常教學活動中所建構的個體實踐性知識，把自己在專業(yè)培訓、自主學習、實踐反思等活動中經(jīng)歷的事情轉化為有意義的內容。

落實學科核心素養(yǎng)，其表層意味著問題與概念的轉化；其中層意味著方法與思想的轉化；其內核意味著價值與精神的轉化。從學科本質的角度看，教師需要在學科思想、學科觀念、學科精神與學科方法方面進行協(xié)同“轉化”，臻至佳境。總之，加強教師的轉化性學習，可以從根本上提升教師專業(yè)學習的有效性，從而為推動核心素養(yǎng)課程改革提供持續(xù)動力。