周麗

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確指出，把“變革育人方式，突出實踐”作為義務(wù)教育課程必須遵循的基本原則，強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動，體會學(xué)科思想方法，探索與素養(yǎng)目標(biāo)和課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化相匹配的學(xué)科典型學(xué)習(xí)方式，推進以“學(xué)科實踐”為標(biāo)志的育人方式的轉(zhuǎn)型。但是，教學(xué)中不少一線教師對于如何落實“學(xué)科實踐”感到困惑，面臨一些困境。為此，我們邀請了幾位學(xué)者、校長深入剖析“學(xué)科實踐”的屬性、特征及其實施路徑，為廣大教師廓清迷霧，提供切實可行的指導(dǎo)。

議題一：作為核心素養(yǎng)時代的育人新范式，我們應(yīng)如何理解“學(xué)科實踐”，其具有哪些特征？

余文森：學(xué)科實踐，按字面來理解，有著兩重屬性，一個是實踐性，一個是學(xué)科性，應(yīng)該說這個提煉概括是比較直接、精準(zhǔn)的。但是在此之前，我們首先要知道，學(xué)科實踐是什么？由于所有的教育教學(xué)最終都要落在學(xué)生學(xué)習(xí)上，因此從基本定位來說，學(xué)科實踐實際上是新時代要倡導(dǎo)的、跟核心素養(yǎng)對應(yīng)的一種學(xué)習(xí)活動或者說學(xué)習(xí)方式。

為什么要倡導(dǎo)這種學(xué)習(xí)方式？

當(dāng)前教育教學(xué)目標(biāo)從知識導(dǎo)向向素養(yǎng)導(dǎo)向轉(zhuǎn)型，教師不是為知識而教，而是為素養(yǎng)而教。為素養(yǎng)而教就必須以實踐為本位，基于實踐、通過實踐、為了實踐。

實踐性學(xué)習(xí)，也叫具身學(xué)習(xí)、參與學(xué)習(xí)、親身經(jīng)歷伴隨學(xué)習(xí)。其核心就是參與、經(jīng)歷、體驗、感悟。應(yīng)該說上一輪課程改革也多多少少在沿著實踐的方向推進，比如“自主、合作、探究”同樣強調(diào)個人經(jīng)歷、體驗、感悟，但“實踐”一詞超越了傳統(tǒng)的探究，更寬泛、更豐富、更有包容性，可以把各種各樣的活動都包含進來。因此，學(xué)科實踐更能夠體現(xiàn)核心素養(yǎng)時代的要求和學(xué)習(xí)的本性，更能夠解放學(xué)生，把學(xué)生的各種潛力、能力以及身體所有的感知覺都發(fā)揮出來。但是我們又不能寬泛地強調(diào)實踐，而要在學(xué)科的基礎(chǔ)上進行。因為每門學(xué)科都有獨特的育人價值，學(xué)科實踐要按學(xué)科的規(guī)律、特點、方式來開展，要體現(xiàn)學(xué)科特質(zhì)的核心素養(yǎng)。如果離開了學(xué)科，實踐就容易泛化、僵化。

比如，我們把語文實踐活動定為“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”，其中，閱讀與鑒賞就是語文最基礎(chǔ)、最好的實踐。比如讀一本書，以前往往是教師給學(xué)生講解這本書的內(nèi)容和特點，就像前不久我們討論《紅樓夢》整本書閱讀，圍繞“賈寶玉、林黛玉和薛寶釵的愛情觀”等問題，一個專家分析得頭頭是道，講了一大套東西。雖然這個專家講得很深刻、很有道理，但從學(xué)科實踐的角度來說，教師不能直接把這個結(jié)論塞給學(xué)生，而要引導(dǎo)學(xué)生自己讀一遍，一遍讀不懂就多讀幾遍，讓學(xué)生自己在不斷的閱讀實踐活動中獲得感悟，而不是在聽教師講述的過程中去記住結(jié)論。

實際上，學(xué)科實踐要解決的核心問題就是不把結(jié)論直接告訴學(xué)生，而要盡力讓學(xué)生自己去體驗、去感悟、去獲得。只要滿足這一條，不管以什么形式開展，其實都屬于學(xué)科實踐。

只有對學(xué)科實踐的本質(zhì)性定位有了透徹的理解，一線教師在實踐中才不會跑偏，各地方和學(xué)校才能聚焦學(xué)科實踐的基本要點去展開本土化、個性化的探索，然后再來交流各自的形式和經(jīng)驗。

車麗娜：學(xué)科實踐是將學(xué)科知識、學(xué)科思想與學(xué)科活動相互統(tǒng)一的認(rèn)知、思維、實踐理性協(xié)同發(fā)展的過程，也是在問題探究和實踐操作中反思、重構(gòu)學(xué)科知識的過程。學(xué)科實踐具有以下特征：

學(xué)科實踐是學(xué)科知識與實踐智慧的統(tǒng)一?！皩W(xué)科實踐”概念承繼了馬克思主義勞動實踐論的合理成分，融合了學(xué)科知識的具身屬性和實踐理性的反思特征，在二者的融合中彰顯了身心關(guān)系的統(tǒng)一。在學(xué)科實踐過程中，教師須引導(dǎo)學(xué)生將理論智慧投射于學(xué)科活動，在明晰各種行動方案及其可能結(jié)果的基礎(chǔ)上，作出契合理性并提升學(xué)科素養(yǎng)的行為選擇。一方面，教師要以學(xué)生能夠理解的言語方式闡釋學(xué)科知識；另一方面，學(xué)生要通過行動中的反省思維將隱藏在學(xué)科知識中的技能、觀念和德性內(nèi)化并轉(zhuǎn)化。

學(xué)科實踐是知識學(xué)習(xí)與現(xiàn)實應(yīng)用的統(tǒng)一。在學(xué)科實踐過程中，由于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)不同，心智活動、言語活動和身體活動的組合形式也各不相同。但是，無論學(xué)科實踐聚焦于認(rèn)知、技能還是價值觀目標(biāo)，實施過程中都需要將知識學(xué)習(xí)與現(xiàn)實應(yīng)用有機結(jié)合。認(rèn)知與應(yīng)用在學(xué)科實踐中是相伴而生、彼此促進的。脫離認(rèn)知基礎(chǔ)會導(dǎo)致現(xiàn)實應(yīng)用機械化，而缺少現(xiàn)實應(yīng)用的知識學(xué)習(xí)則會成為認(rèn)知的負(fù)累。為了提升學(xué)生的問題解決能力，有經(jīng)驗的教師會在概念闡釋的基礎(chǔ)上推出典型案例，利用范例及其變式來推動學(xué)習(xí)進程。范例中的知識應(yīng)用是在綜合解決問題中驗證理論的過程，也是將所學(xué)知識提升到新的認(rèn)知水平的過程。在問題解決過程中，學(xué)生雖然不是學(xué)必躬親，也不一定要嚴(yán)格模仿科學(xué)家走過的道路，但圍繞問題焦點的知識創(chuàng)新和實踐檢驗卻是必不可少的。現(xiàn)實問題的解決是學(xué)生理論學(xué)習(xí)和思維創(chuàng)新的“跑馬場”，離開了社會生活及相關(guān)問題情境，任何復(fù)雜的理論和思想都沒有教育意義。

學(xué)科實踐是認(rèn)知發(fā)展與人格建構(gòu)的統(tǒng)一。綜合性實踐活動在促進認(rèn)知發(fā)展的同時發(fā)揮著道德人格的建構(gòu)作用，具有特定的教育價值，而學(xué)科實踐是教學(xué)的教育性原則的最佳體現(xiàn)。新課程方案尤其重視學(xué)科思想、學(xué)科方法和實踐方式的結(jié)合，通過實驗、體驗、設(shè)計、創(chuàng)造等學(xué)科活動促進學(xué)生的全面發(fā)展。為了促進認(rèn)知和人格的協(xié)同發(fā)展，學(xué)科實踐必須與學(xué)生的生活世界建立聯(lián)系，需要具有經(jīng)驗關(guān)聯(lián)性和社會關(guān)切性。此外，學(xué)科實踐本身就承擔(dān)著綜合育人的根本任務(wù)，其育人作用的發(fā)揮是聚焦“核心要素”、夯實文化基礎(chǔ)、實現(xiàn)自主發(fā)展和社會參與的過程，也是專業(yè)認(rèn)識與理智人格相統(tǒng)一的過程。

王美：“學(xué)科”和“實踐”構(gòu)成了學(xué)科實踐的一體兩面。一方面，學(xué)科可以看作是“來自特定實踐共同體的文化遺產(chǎn)”，是專業(yè)共同體通過持續(xù)的協(xié)作探究、問題解決、交流論辯、知識生產(chǎn)等專業(yè)實踐而不斷累積、發(fā)展和演化的，實踐本質(zhì)上是學(xué)科的認(rèn)知方式，具有認(rèn)識論的性質(zhì)。另一方面，實踐必然是在特定的領(lǐng)域或境脈中進行的，學(xué)科情境的變化會導(dǎo)致實踐的相應(yīng)變化，例如，一個學(xué)生在數(shù)學(xué)課上的觀點表達和交流實踐一定不同于他在藝術(shù)課上的觀點表達和交流實踐。

要真正地理解學(xué)科實踐，需要將學(xué)科實踐作為一個整體來看待，將學(xué)科實踐與專業(yè)實踐加以觀照，這樣課程教學(xué)改革語境下的學(xué)科實踐就可以理解為專業(yè)實踐在學(xué)校教育境脈下的映射。參照一些主要國家的課程教學(xué)改革所提出的學(xué)科實踐，基本都源于對專業(yè)的科學(xué)家、工程師和數(shù)學(xué)家等如何工作的理解與分析，反映了專業(yè)工作者日常從事的那些實踐。

因此，學(xué)科實踐的第一個特征是情境性。首先要將學(xué)生帶入學(xué)科問題解決的情境，讓他們有機會像科學(xué)家、數(shù)學(xué)家、文學(xué)家、藝術(shù)家那樣思考和解決問題，或者進行創(chuàng)作與設(shè)計。第二個特征是逼真性。既然學(xué)科實踐是一種“類專家實踐”，那么就要去看學(xué)生面對的問題、從事的探究、開展的協(xié)作、進行的交流在多大程度上逼近學(xué)科專家的真實實踐。第三個特征是文化性。不同學(xué)科的實踐受到本學(xué)科文化的影響，例如科學(xué)和歷史學(xué)科都有基于證據(jù)的推理這一實踐，但這兩門學(xué)科對于何為證據(jù)、證據(jù)從何而來等問題的認(rèn)識存在差異，背后其實體現(xiàn)了不同學(xué)科長久以來所形成的不同的文化傳統(tǒng)、認(rèn)識論信念、價值觀與行事方式，因此，學(xué)生進行學(xué)科實踐的過程就是體認(rèn)學(xué)科文化的過程。

議題二：學(xué)科實踐的樣態(tài)或者說實施方式、行動路徑有哪些？

王美：正如我在討論上一個問題時所談到的，一方面，所有的學(xué)科本質(zhì)上都是在進行知識探索和相關(guān)的知識交流，因而會有一些共通的知識實踐。另一方面，不同的學(xué)科在知識探索的目標(biāo)、價值觀、認(rèn)識論與方法論、成果（知識）特性等方面存在差異，使得這些共通的知識實踐在不同的學(xué)科又有著不同的樣態(tài)。事實上，很難提出超越不同學(xué)科并得到普遍認(rèn)可的學(xué)科實踐樣態(tài)，即便在同一門學(xué)科中，不同的學(xué)科專家對于學(xué)科實踐的認(rèn)識也不盡相同。當(dāng)前一些國家課程改革提出的某些學(xué)科實踐樣態(tài)可以說是不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)科專家、學(xué)科教育專家共同體經(jīng)過討論協(xié)商形成的階段性共識，它們代表了該學(xué)科領(lǐng)域的工作者開展知識實踐時的一套典型活動的集合。例如，美國《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS）提出了八大科學(xué)與工程實踐，分別是提出問題和界定問題、開發(fā)和使用模型、計劃和開展研究、分析和闡釋數(shù)據(jù)、使用數(shù)學(xué)思維和計算思維、建構(gòu)解釋和設(shè)計解決方案、參與基于證據(jù)的論證以及獲取、評價和交流信息。澳大利亞學(xué)前至高中（F—10）數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)將理解（Understanding）、流暢（Fluency）、解決問題（Problem Solving）和推理（Reasoning）納入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，作為橫跨數(shù)字和代數(shù)、測量和幾何、統(tǒng)計和概率三個內(nèi)容領(lǐng)域的四大數(shù)學(xué)實踐樣態(tài)。

學(xué)習(xí)科學(xué)研究領(lǐng)域一直以來在探索的那些創(chuàng)新型學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的理念、模型和案例，比如項目化學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、基于模型的學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制、基于論證的學(xué)習(xí)、知識創(chuàng)建共同體、計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)等，都可以為我們設(shè)計、營建支持學(xué)生開展學(xué)科實踐的活動和環(huán)境提供參考。當(dāng)然，不同的理論或模型所側(cè)重的實踐不同，例如：項目化學(xué)習(xí)更多聚焦于提出問題和框定問題、設(shè)計解決方案、協(xié)作與交流等實踐；基于論證的學(xué)習(xí)更多聚焦于根據(jù)證據(jù)進行解釋、論辯等相關(guān)的語言實踐；知識創(chuàng)建共同體則更多聚焦于協(xié)作學(xué)習(xí)、知識生產(chǎn)與創(chuàng)建等實踐。我們可以根據(jù)不同的學(xué)科實踐發(fā)展目標(biāo)或者不同的教學(xué)意圖選擇不同的設(shè)計模型和實施路徑。

車麗娜：學(xué)科實踐是以學(xué)科知識應(yīng)用為取向的經(jīng)驗表達、邏輯建構(gòu)與實驗探究活動，其區(qū)別于日常生活實踐的基本特征，不是單方面的知識識記或身體勞作，而是認(rèn)知與實踐的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。學(xué)科實踐的大致樣態(tài)有以下幾種——

概念應(yīng)用的操作化實踐。概念是學(xué)科結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，也是學(xué)科知識的基本組成單位。概念的形成需要理解基礎(chǔ)上的現(xiàn)實應(yīng)用，而應(yīng)用過程中獲取的經(jīng)驗性知識無法通過單一的語言形式傳達，需要依賴感官意義上的“親知”。只有經(jīng)驗性知識與語言文字相輔相成，才能賦予概念以認(rèn)知基礎(chǔ)，也才能經(jīng)由概念的淺表認(rèn)知、初步辨識達到整體掌握。概念掌握的必要條件是借助感官或者特定儀器接觸事物，感知其品性，分析其特征，經(jīng)歷其生成與變化過程。學(xué)科教學(xué)中的概念理解也是如此：學(xué)生需要經(jīng)歷具體的實物操作、活動體驗才能賦予文字符號以個人意義，才能在頭腦中進行概念闡釋與加工，發(fā)展認(rèn)知想象和抽象思維?？刹僮骰菍W(xué)科概念成熟的標(biāo)志，而為了達成對概念的整體認(rèn)知，教師需要將成熟概念還原為可觀察、可測評的具體操作，引導(dǎo)學(xué)生在動手操作中辨識概念、理解特征、掌握抽象知識。概念應(yīng)用的操作化實踐就是將抽象概念具象化、將抽象的思維外顯化的過程。

命題建構(gòu)的驗證性實踐。命題與概念具有天然的聯(lián)系，命題是由概念組成的，但不局限于概念的聯(lián)結(jié)，其超越概念的地方在于它還包含對概念性質(zhì)及其現(xiàn)象的真假判斷。命題建構(gòu)是形成科學(xué)理論的基礎(chǔ)，也遵循一定的科學(xué)規(guī)則，命題規(guī)則的掌握需要主體認(rèn)知基礎(chǔ)上的實踐驗證。例如，我們可以精確地闡釋比喻、擬人、排比等修辭的應(yīng)用規(guī)則，并將這些規(guī)則無偏差地教給學(xué)生，但在學(xué)生的作文水平的呈現(xiàn)上，遵循修辭表達規(guī)則的寫作卻因人而異并大相徑庭。這是因為，命題規(guī)則的掌握依賴于人的反省思維，命題的建構(gòu)除了命題規(guī)則的認(rèn)識基礎(chǔ)，還必須輔之以各種命題驗證的實踐。真正有價值的命題是在規(guī)則的驗證性實踐中形成的，經(jīng)歷了實踐驗證的規(guī)則認(rèn)知甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越規(guī)則本身所包含的信息。

問題解決的探究性實踐。學(xué)科教學(xué)中主導(dǎo)的知識類型除了概念和命題之外，還包含問題解決的程序性知識。這類知識由于對背景和技能的依賴，被稱為“格式塔式的默會知識”。默會知識的生成依賴于特定的認(rèn)知情境，學(xué)習(xí)者只有置身于情境之中并致力于完成任務(wù)時，知識的靶向作用和認(rèn)知的表現(xiàn)活動才得以啟動。在教學(xué)過程中，有經(jīng)驗的教師會通過設(shè)計新的問題情境來考查學(xué)生的知識應(yīng)用。新情境的出現(xiàn)意味著原初知識的應(yīng)用規(guī)則的失效。當(dāng)原初的規(guī)則不能解決新情境中的問題時，就需要對當(dāng)前知識及其應(yīng)用規(guī)則進行情境性建構(gòu)，整合新的有效信息來完善當(dāng)前的知識結(jié)構(gòu)并應(yīng)用于新情境。這種探究性實踐既包含知識和情境之間的相互調(diào)適，也包含知識應(yīng)用規(guī)則的改變。當(dāng)然，新情境中的探究性實踐并不是毫無根據(jù)率性而為的，而是從已有知識和規(guī)則的范例出發(fā)，努力尋找當(dāng)前情境與先前情境之間的“家族相似”，確定發(fā)生變化的關(guān)鍵因素，圍繞關(guān)鍵因素構(gòu)建理想的問題解決方案。

生活世界的創(chuàng)造性實踐。創(chuàng)造性實踐是推動個人和社會發(fā)展的基本動力。生活世界的復(fù)雜性決定了不可知問題層出不窮，這些問題的解決既不能依靠生物本能、生活慣例，也不能依賴“往圣絕學(xué)”和科學(xué)真理，其解決需要綜合運用各學(xué)科知識，充分調(diào)動理性直覺乃至想象力，大膽假設(shè)并小心求證。在面對困境提出問題、嘗試解決直到最后發(fā)現(xiàn)規(guī)律的過程中，智識、想象力、直覺等因素在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上始終發(fā)揮著重要作用，這些因素以相互整合、協(xié)同作用的方式推動著現(xiàn)實問題的解決和人們創(chuàng)新能力的發(fā)展。學(xué)校是現(xiàn)實生活世界的縮影，學(xué)校課程需要幫助學(xué)生做好應(yīng)對現(xiàn)實生活的準(zhǔn)備。即便在簡化和虛擬的生活情境中，教育問題的表達、學(xué)生的創(chuàng)造力表現(xiàn)也與生活世界同源同根、邏輯一致。學(xué)生通過有社會根源和社會功用的主動作業(yè)開始學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)能充分調(diào)動學(xué)生的理論智慧和直覺思維，也能發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和社會關(guān)懷。這種主動作業(yè)的學(xué)科實踐雖然不能確保學(xué)生獲得邊界清晰的學(xué)科知識和理性認(rèn)識，甚至都不能啟迪學(xué)生從哪里去尋找問題答案，但是，它能夠給予學(xué)生直覺思維以充分的發(fā)展空間，能夠引領(lǐng)學(xué)生通過智識、直覺和想象來理解人類社會的發(fā)展過程。就學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展來看，盡管獲得知識與尋找答案非常重要，但具有社會關(guān)懷的實踐創(chuàng)新卻更加關(guān)鍵。

龔朱紅：莆田市第二實驗小學(xué)在余文森教授團隊的指導(dǎo)下，從2023年開始進行學(xué)科實踐的課堂實施探究。我們認(rèn)為，學(xué)科實踐是一種以知識理解為基礎(chǔ)，以真實問題為驅(qū)動，以情境、任務(wù)、問題或項目為載體，以高階思維參與為基本特征，持續(xù)性深入探究實踐的學(xué)科學(xué)習(xí)活動，其本質(zhì)上是一種學(xué)科學(xué)習(xí)方式，是“自主、合作、探究”的迭代升級。

如何讓這樣的學(xué)習(xí)活動在小學(xué)課堂中落地？我們提出讓學(xué)科實踐“五進”課堂，即學(xué)科實踐進目標(biāo)、學(xué)科實踐進內(nèi)容、學(xué)科實踐進活動、學(xué)科實踐進作業(yè)、學(xué)科實踐進評價。

學(xué)科實踐進目標(biāo)。體現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述發(fā)生轉(zhuǎn)變：從教師主體轉(zhuǎn)為學(xué)生主體，從靜態(tài)表述轉(zhuǎn)為動態(tài)表述，從知識本位轉(zhuǎn)為素養(yǎng)本位，從關(guān)注單學(xué)科轉(zhuǎn)為關(guān)注跨學(xué)科。學(xué)校的教育教學(xué)目標(biāo)以學(xué)生的形成性行為和表現(xiàn)性行為為依據(jù)進行編寫，注重素養(yǎng)形成的主體性、活動性、過程性和形成性，即：面對什么情境、遭遇什么問題、實施什么項目、完成什么任務(wù)；通過怎樣的活動，經(jīng)歷怎樣的實踐；形成怎樣的核心素養(yǎng)（方向性素養(yǎng)、表現(xiàn)性素養(yǎng)），盡量使作為教學(xué)目標(biāo)的核心素養(yǎng)可視、可見、可測。

學(xué)科實踐進內(nèi)容。這并不是簡單的活動相加，而是根據(jù)學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律和實踐性學(xué)習(xí)原則，做系統(tǒng)性、全面性、層次性的內(nèi)容重構(gòu)。在教學(xué)中，著重將學(xué)科知識體系中的學(xué)科思想、學(xué)科思維、學(xué)科方法等通過學(xué)科實踐活動表現(xiàn)出來，重點是重構(gòu)和優(yōu)化學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，以“情境、問題、任務(wù)、項目”為四大載體，讓教學(xué)內(nèi)容從“僵化”（靜態(tài)）走向“活化”（動態(tài)），讓學(xué)習(xí)內(nèi)容從“概念化、抽象化”轉(zhuǎn)為“現(xiàn)場化、直觀化”，讓知識動起來、活起來、思起來、做起來……

學(xué)科實踐進活動。體現(xiàn)為我們形成了校本化的基于學(xué)科實踐的課堂教學(xué)范式，其課堂教學(xué)的一般流程是“情境與任務(wù)—探究與交流—概括與提煉—遷移與拓展”。這一過程必須遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點與學(xué)習(xí)特征，堅守以真實情境為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)立場，引導(dǎo)學(xué)生從實踐中習(xí)得知識、到實踐中去應(yīng)用知識，注重在應(yīng)用中檢驗、完善、深化理解所學(xué)知識并指導(dǎo)新的實踐。我們倡導(dǎo)學(xué)生形成“四個一”的學(xué)習(xí)樣態(tài)：試一試（自己讀、自己想、自己做）、議一議（聽你說、補充說、不同說）、用一用（學(xué)著用、拓展用、創(chuàng)新用）、評一評（評參與、評應(yīng)用、評創(chuàng)意）。

學(xué)科實踐進作業(yè)。我們提出了四類作業(yè)：準(zhǔn)備型作業(yè)、過程型作業(yè)、考查型作業(yè)、拓展型作業(yè)。四類作業(yè)的內(nèi)容及形式指向?qū)W生在學(xué)科實踐活動中所獲得的直接經(jīng)驗，與學(xué)科課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，通過設(shè)計綜合實踐活動、探究類作業(yè)、跨學(xué)科類作業(yè)等方式，讓學(xué)生在自己的生活中，對某個學(xué)科知識的生成過程進行親身體驗，從而獲取新的知識，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)問題意識、創(chuàng)新精神和實踐能力。

學(xué)科實踐進評價。我們遵循教學(xué)評一致的原則，強調(diào)評價從“學(xué)習(xí)結(jié)果”轉(zhuǎn)向“問題解決”，從“定性”轉(zhuǎn)向“發(fā)展”，不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)的成效，更側(cè)重學(xué)生怎樣才能學(xué)得更好；不但關(guān)注結(jié)果，還關(guān)注達成結(jié)果的過程、方式、方法，通過過程更好、更全面地理解結(jié)果，并用結(jié)果改進過程。我們采用三種評價類型：表現(xiàn)性評價，聚焦行為習(xí)慣；過程性評價，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)；總結(jié)性評價，聚焦知識、技能實踐化應(yīng)用。以此充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向與改進功能，使之既直接指向素養(yǎng)養(yǎng)成，又具體指明各表現(xiàn)任務(wù)與標(biāo)準(zhǔn)，為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量保駕護航。

《教育家》一直堅持致力于切近教育本質(zhì)、貼近一線教師。閱讀完5月第1期，從刊發(fā)內(nèi)容的經(jīng)度和緯度去觀察，我覺得本期刊物讀者的閱讀興趣應(yīng)該更濃。從“網(wǎng)紅”教師陳俐的教育與藝術(shù)人生切入，邁向網(wǎng)絡(luò)與數(shù)字時代的“審丑教育”專題很吸引讀者。而且，學(xué)段銜接和數(shù)字化教育的相關(guān)文章，很好地把握住了社會熱點下的教育關(guān)鍵，有效捕捉了一些教師和家長在當(dāng)前教育形勢下的焦慮心理，給了教育者們一劑治愈迷茫的良藥。

本期內(nèi)容，我最感興趣的是“審丑教育”專題?！督逃摇穭e出心裁的關(guān)注和解讀拓展了美育的外延，為廣大教師開展審美教育提供了新策略，并從專家、教師、家長、學(xué)生等角度給出了直觀的措施和建議，啟迪了一部分麻痹于“亞文化流”的教育工作者。

本期“云卷云舒”欄目，《每個孩子都值得被溫柔以待》一文寫道：每個孩子都是獨一無二的，走進他們的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)他們的閃光點，幫助他們成為自信、健康和有愛心的人。這讓我想到，一所學(xué)校和一名老師的成長也適用于這段溫暖的話。教育和教育者同樣需要被溫柔以待，關(guān)注、支持教育和教師，需要給教育人更多的底氣和尊嚴(yán)。

——甘肅省平?jīng)鍪徐`臺縣東關(guān)小學(xué) 李天喜