摘要：大數(shù)據(jù)、人工智能等技術深刻影響著教育變革和個體生命發(fā)展，與之相伴，技術理性對本體性的遮蔽導致生命工具化、客體化、機器化、物欲化加劇，人的精神主體被消解，生命“物化”的風險顯現(xiàn)?！拔锘钡母词恰拔镂摇标P系的錯置。莊子“齊物”思想開示了“物我”關系的三重境界：“不與物交”“極物為用”“物我合一”，啟發(fā)著回歸精神向度的“人技關系”，也隱喻著教育與技術關系重構的三條進路：保守主義、樂觀主義、超越主義?；诖?，當前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型要秉持化育生命的價值旨歸、生命超越的目標導向、求真求實的教育精神、解構主義的教育思維，發(fā)揮技術助力精神生命成長的正向價值，用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育智慧規(guī)避數(shù)智時代生命“物化”的風險，使教育與技術的融合共同“加持”學生生命整全發(fā)展。

關鍵詞：數(shù)智時代；教育數(shù)字化；生命教育；“物化”；莊子；“齊物”思想

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系西北師范大學2023年度青年教師科研能力提升計劃骨干項目“中國式教育現(xiàn)代化視域下中華優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的傳承與轉(zhuǎn)化研究”（項目編號：NWNU-SKQN2023-06）研究成果。

大數(shù)據(jù)、人工智能等技術發(fā)展深刻影響著教育變革，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成為教育現(xiàn)代化的必由之路，而教育數(shù)字化首先面臨如何處理教育與技術的關系問題，以價值重建“規(guī)避教育中技術應用的倫理風險”[1]成為前提。當前，“數(shù)智時代教育的算法風險”[2]“智能技術場景下的算法歧視”[3]“智能技術教育應用的偏見風險”[4]“智能時代的語言風險”[5]“智能技術教學應用的倫理風險”[6]“學生主體性的異化風險”[7]“教育主體的失范風險”[8]“教育數(shù)據(jù)倫理風險”[9]等各種風險已引起研究者關注。但關于生命“物化”的風險至今鮮有討論。在技術持續(xù)介入生命成長、發(fā)展乃至進化的過程中，如何妥善處理教育與技術之間的關系，如何開展有利于學生生命發(fā)展的教育數(shù)字化，規(guī)避生命“物化”的教育風險，成為數(shù)智時代教育發(fā)展面臨的重要課題，也是21世紀人類教育所要解決的關鍵問題。穿越浩瀚的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化典籍，莊子的“齊物”思想為當今技術與生命、技術與教育的關系重構提供了有益思路，啟示著以生命超越應對技術倫理風險的中國式教育現(xiàn)代化和教育數(shù)字化思想主張。

一、數(shù)智時代的生命“物化”風險

隨著元宇宙、大數(shù)據(jù)、大模型等智能技術層出不窮，技術發(fā)展深刻影響人類社會的進路，干預生命發(fā)展。技術對生命的強勢介入引發(fā)了生命進化的廣泛討論，人類坐享技術“恩惠”的同時也不知不覺陷入技術對生命的規(guī)訓中，工具理性、技術理性正一點點“蠶食”著價值理性，生命一步步走向工具化、客體化、物欲化、機器化，技術在塑造新教育生態(tài)的同時潛藏著生命“物化”①的倫理風險。技術理性控制的教育數(shù)字化、現(xiàn)代化可能造成對生命本體的遮蔽，人的精神主體被消解，最終導致人自身淪為技術的“持存物”。

（一）技術應用于教育的生命“物化”現(xiàn)象

技術從來都是“雙刃劍”，工業(yè)革命后近兩百年，技術對身體的傷害、對個體生命體認的淆亂、對生命本體的障蔽，人們感觸頗深，也備受存在主義、人文主義、后現(xiàn)代主義者的批判。而在眾聲批判中，情況近來變得更加糟糕和危急。十多年前，智能手機面世后，人們欣喜之余已有擔憂，嚴重的“手機依賴”對身體機能和健康的影響越來越普遍，對情感、思維等精神層面也存在潛移默化的干預，人類意識自主和精神自由度面臨前所未有的威脅。而僅僅十余年，這種影響的方式、手段、范圍、深度已經(jīng)被技術升級無限強化，使得個體心靈被鈍化、大腦被格式化、身體機能弱化、行為方式刻板化，深重的主體性危機體現(xiàn)在“欲望、情感、理性、人格”[10]等多方面，最終整個生命被“物化”的感知越來越普遍、清晰。

落腳在教育中，這種“物化”的現(xiàn)象至少顯現(xiàn)于五個方面：（1）技術理性操控下功利化教育價值導致生命的工具化。技術應用于教育過程中，技術理性本質(zhì)上是“利技術”而非“利生命”的，在強勢的算法規(guī)訓下，人的教育發(fā)展將被按照有利于技術自身進化的方向設計。繼工業(yè)時代工具理性對生命異化之后，智能時代的個體生命最終或?qū)⑦M一步淪為智能技術進化的工具。（2）外向性的教育功能導致生命本體的遮蔽。教育的本質(zhì)是育人，立足人的精神性、本體性；但技術本質(zhì)上應人外在的、物質(zhì)的生活需求而產(chǎn)生，對人的精神成長鮮有助益。相反，人在吃穿住行等物質(zhì)層面享受技術實惠的過程中，往往陷入精神墮落與心靈麻痹狀態(tài)，生命的本體性被技術遮蔽。（3）過密化、淺表化的教育知識難以潤澤心靈、開發(fā)智慧。智能時代，“人—機”主體的知識生產(chǎn)為教育持續(xù)供給著越來越多卻越來越程式化、淺表化的知識，缺乏情感價值和精神營養(yǎng)，數(shù)據(jù)化的知識本質(zhì)、快餐化的知識型態(tài)、“投喂式”的知識學習，使得知識再難潤澤心靈，技術催生下知識生產(chǎn)和更新速度加快，“人類終將迷失在自己所創(chuàng)造的符號密林之中”[11]，技術主宰下“轉(zhuǎn)識成智”[12]的理想成為悖論。（4）“個性化”的狹隘和偏執(zhí)帶來“自我”膨脹。在信息來源便捷多樣的數(shù)智時代，學生個性化發(fā)展在技術支持下變得容易實現(xiàn)。然而，對“個性化”的推崇也帶來一種偏頗：學生對自認為“對己無用”和“與己無關”的知識總是置若罔聞，習慣于在“自以為是”中“是已所是，非己所非”，于不自覺中筑起了“貢高我慢”的高墻，織就出厚厚的“信息繭房”，沉醉在自我世界中，生命的自由全面發(fā)展反而被“個性”所限制。（5）建構主義、主智主義的教育路徑導致思維呆滯和大腦機械化。人工智能技術誕生與發(fā)展源于人類對智力的持續(xù)開發(fā)，也必將沿著同樣的邏輯繼續(xù)強化智力訓練，建構主義與教育技術不謀而合，使得教育越來越專注大腦思維的訓練，且這種訓練越來越趨向于機器智能的程式，“技術在教育中的深度介入導致人的‘機器化’加劇”[13]，技術壟斷下，“人有點像機器——人很像機器——人就是機器”[14]的三部曲或?qū)⒊蔀樯M化注定的歸宿。

（二）技術介入生命進化的“精神向度”回溯

未來，技術會如何干預生命進化？個體生命如何處理與技術泛在化世界的關系？這成為擺在人類面前的世紀難題。邁克斯·泰格馬克（Max Tegmark）指出：人類正在進入人工智能主宰的生命3.0時代，憑借智能技術，人類得以介入生命進化，影響生命發(fā)展的進程，甚至設計生命[15]。時至今日，技術對生命的影響已經(jīng)無法回避，正如智能手機仿佛是身體器官的延伸，未來成為“延伸物”的技術設備將層出不窮，個體生命注定被全程鎖定在技術的參與、融合乃至操控中，甚至于人們很難區(qū)分虛擬與現(xiàn)實、技術與身體、人與機器人的界限，技術將通過與生命“耦合”的方式推動生命的進化，并有可能“重新定義生命和教育”[16]，技術也將成為教育與生命之間不能跨越的“居間的構成性存在”[17]。

基于此，智能時代教育的落腳點越來越聚焦于對生命的關注，教育的注意力漸漸從“社會”轉(zhuǎn)向“人”[18]，從“知識”轉(zhuǎn)向“智慧”[19]，從“功利”轉(zhuǎn)向“幸福”[20]，并逐漸成為普遍的價值取向。聯(lián)合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》一書中指出，在技術所引發(fā)的教育大變局中，“教育不再僅僅關系到獲取技能，而涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，這是在多樣化世界中實現(xiàn)社會和諧的必要條件”[21]。數(shù)智時代教育的中心議題便是讓技術對人的影響以恰切的方式發(fā)生，從而避免技術進步的生命代價和倫理風險，“讓本能生發(fā)與智力相匹配”[22]。

然而，“生命”終歸是一個無比宏大的概念，囊括著身體、心靈、大腦、意識、情感、精神等長期混為一談的概念體系。如果僅將“生命”作物理性和膚淺化的注解，未來人類勢必落入“碳基生命”和“硅基生命”持續(xù)升溫的較量中難以自拔，在強大技術理性規(guī)訓下，“物化”將成為人類生命的最終歸宿。而在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中，“生命”從來指向精神實體，這一精神實體盡管有“明德”“良知”“本性”“本體”“真宰”“心”等不同概念，但終歸都是源于物理生命而高于物理生命的形而上生命形態(tài)，“中國教育思想的本源是立足于生命成長的關切”[23]。這樣一種超越性和本體性的立足點，使得中國教育文化傳統(tǒng)在解決技術與人、客觀與主觀、物質(zhì)與精神等方面形成了暗合“中庸之道”的寶貴經(jīng)驗，從而有效平衡了工具理性6c36ab00e38b9498ce6db6ad349a6e48與價值理性，規(guī)避了物質(zhì)和技術發(fā)展中人的異化與“物化”?！拔锘钡母词恰拔镂摇标P系的錯置，在中國古代思想家群體中，莊子對“物我”關系的探討著墨最多、立意最深，其“齊物論”充分闡釋了“天人合一”的世界觀和“互通互化的關系思維”[24]，揭開了主客相待世界的不同場景和層次。在教育視域下，莊子的“齊物”思想和生命主張不同于其他學派對“性命”的模糊言說，而具象化為實踐的方法論，是經(jīng)由“物”而體驗“道”的生命發(fā)展與生命超越“指南”。因此，以莊子為典范，用古典傳統(tǒng)中的教育智慧啟發(fā)個體生命，超越物質(zhì)局限，引出生命的真諦，是數(shù)智時代正確處理教育與技術關系，進而以恰切的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型規(guī)避生命“物化”風險的有益路徑。

二、莊子“齊物”思想的三重境界

《莊子》一書以汪洋恣肆八萬余言繪就了生命逍遙與超越之境。而圍繞何以實現(xiàn)生命超越，莊子最終把注意力放在了“物我”關系這一問題上，并提出了“齊物”的思想[25]。具體而微，又有著“不與物交”“極物為用”“與物同化”三重境界，從而最終超越“人為物役”的相待狀態(tài)，實現(xiàn)本體論意義上人與物的絕對統(tǒng)一。“齊物”的實質(zhì)是以人的高度主體自覺實現(xiàn)對形而下之“物”的全觀、把控與包容，超越對立分別而回歸到事物本來的絕待狀態(tài)。

（一）不與物交：“物我”相待境界

莊子對其時人被外物異化的現(xiàn)象展開了無情批判：“喪己于物，失性于俗者，謂之倒置之民”（《繕性》）?！耙选焙汀靶浴弊鳛閭€體精神生命的言說，與外物和肉體生命是相對的。大部分情況下，后者往往限制和遮蔽著前者，沉迷后者，就必然會失卻前者，“自三代以下者，天下莫不以物易其性矣”（《姘姆》）。基于對“物”的警惕，莊子對以“機械”為典型的物質(zhì)對人心的陷溺進行細致觀察，指出：“有機械者必有機事，有機事者必有機心。機心存于胸中則純白不備。純白不備則神生不定，神生不定者，道之所不載也”（《天地》）。而且，人的異化不僅僅是外物對人心的陷溺，更有人對自身的限定與矮化。在莊子看來，不單心與物是相待的，人的肉體生命和精神生命也是相待的，“物我”關系中人的異化，更多源自個體沉溺物欲后的“無明”狀態(tài)：認肉體生命為生命的全部，并沉溺于物欲滿足中，失卻對真實自我和精神生命的關照。相比于形而上的精神世界，形而下的物質(zhì)世界是每個人自出生便深切感知并逐步卷入其中的，物質(zhì)與人與生俱來的欲望“相刃相靡”，彼此推進，“其行盡如馳而莫之能止，終身役役而不見其成功，苶然疲役而不知其所歸”（《齊物論》），是人生一大悲哀。并在整體上形成了社會發(fā)展巨大的漩渦效應：物質(zhì)愈發(fā)達，欲望愈熾盛；物質(zhì)世界愈發(fā)達，個體便愈無法從中抽離。

基于對這一文明發(fā)展路向的深刻認知和強烈批判，莊子對“物我”關系的處置首先強調(diào)要“保持距離”，所謂“不與物交，淡之至也”（《刻意》）。莊子特別重視“獨往獨來”的獨立精神，“獨立”意味著不與物糾纏，杜絕外緣的侵擾而專注于體悟生命真常，最終達到“淡然獨與神明居”（《在宥》）的境界。只有首先經(jīng)由“獨”的自修，才能規(guī)避“喪己于物”的風險，在物欲橫流的現(xiàn)象界，取得生命的自主權，“雖天地覆墜，亦將不與之遺；審乎無假而不與物遷，命物之化而守其宗?！保ā兜鲁浞罚斑@種不變、不遺、不遷的屬性也就是特定個體之為特定個體的規(guī)定性”[26]，是超越于物質(zhì)生命之上的精神特質(zhì)，且不會隨著肉體生命的終結而消隕。此外，莊子特別提出“不以物為事”（《德充符》）的主張，強調(diào)人的活動（事）與對象（物）之間保持不同的立場，指出人的行為作用于物的過程要“通于道”，“通于道者，無自而可，不明于道者，悲夫”（《在宥》），由此提防人“危身棄生以殉物”（《讓王》）的可悲處境。

（二）極物為用：“物我”相宜境界

“物我”保持距離固然產(chǎn)生“美”，但這種美并不具備創(chuàng)造性，個體的生命成全如果不能與外在世界“同于大通”，生命的意義便戛然而止。因此，在“不與物交”的基礎上，莊子進一步主張“壹其性，養(yǎng)其氣，合其德，以通乎物之所造”（《達生》），主張用人的主動性去“化物”，讓物發(fā)揮利于養(yǎng)生的正向作用，在把握生命自主的前提下，“物物而不物于物”（《山木》），以“物”為個體生命超越的中介和資具，提出“與物有宜”“與物為春”的思想，實現(xiàn)“物”的為我所用。

莊子言：道在螻蟻、稊稗、瓦甓、屎溺（《知北游》）。由于根本處通而為一的“道”存在于萬事萬物中，因而從事物中“知道、安道、得道”成為可能。莊子故此提出與儒家“格物”異曲同工的“極物”思想，所謂“言之所盡，知之所至，極物而已。睹道之人，不隨其所廢，不原其所起，此議之所止”（《則陽》）。這一思想為技術裹挾下生命超越提供了可能。“極物”的意境在于不停留在物的表象上，不被經(jīng)驗層面的“小知”所惑，而能把握事物變化中不變的規(guī)律，所謂“極物之真，能守其本。故外天地，遺萬物，而神未嘗有所困也”（《天道》）。把握規(guī)律，便能“得其環(huán)中，以應無窮”（《養(yǎng)生主》）。生命表象隨外物不斷變化，所體悟到的生命“真境”卻不增不減。在莊子看來，“物”并不必然會障蔽和異化生命，而亦可作成全生命的“渡河之舟，指月之手”，關鍵在于“不隨其所廢，不原其所起”，不攀緣亦不作無原則的隨順，“用心若鏡，不將不迎，應而不藏，故能勝物而不傷”（《應帝王》）。

（三）與物同化：“物我”絕待境界

莊子對“物我”關系的探討并未止步于“物我二分”，而最終提出“齊物”思想，認為“天地與我并生，而萬物與我為一”（《齊物論》）?！褒R物”同時包含著“齊‘物論’、齊萬物與齊物我三義”[27]，在本體意義上“物我合一”，且“道通為一”，從而打破了物自體、生命體與生命本體的界限，取智慧的中道，超越自我與世界的對立，“物我兩忘”“物我合一”，圓融了內(nèi)與外、心與物的關系。

《齊物論》通過“莊周夢蝶”提出了本源意義上的“物化”①思想，“周與蝴蝶，則必有分矣，此之謂物化”，認為不同的存在形態(tài)之間本質(zhì)上并沒有界限，可以相互融合、彼此轉(zhuǎn)化，個體認知亦可以超越二元對立的經(jīng)驗世界，達到物我一體的境界，所謂“與物無終無始，日與物化者，一不化者也”（《則陽》）。莊子“齊物”思想所傳達的是超越的生命論，“超越”可以分為三個向度：一是超越知識和文明形態(tài)對生命本真（真宰）的障蔽而獲致真知；二是超越包括肉體生命在內(nèi)的物質(zhì)形態(tài)而成就真人；三是超越現(xiàn)象世界的二元對立而“道通為一”。無論是《養(yǎng)生主》中的庖丁，還是《達生》篇的工倕，莊子所詮釋的人與物關系的最高境界是人、物合一。而這種“相合”是“合于道”而非“合于物”，是技物參與下生命的升華，所謂“得之于手而應于心”（《天道》），而非“與物混同”的“物質(zhì)化”。這也是莊子所言“物化”跟今天“物化”概念的根本區(qū)別。庖丁“恢恢乎其于游刃必有余地”，可謂善技者，是與技術深度交融的生命個體，但這種“深交”并沒有被技術異化，使自身淪為工具，“役役其形”；而是“由技進道”，超越生命的物化形態(tài)，回歸生命的真宰，實現(xiàn)“不內(nèi)變，不外從，事會之適”（《達生》）的如如之境。超越“物我”的二元對立才是莊子“齊物”思想的最終追求。莊子的“物化”乃是對物質(zhì)和物欲兩個方面道成肉身的超越，生命超越的最終目標便是“吾喪我”，將原來那個堅執(zhí)而虛幻的自我全然融化于萬物中，從“未始有封”的混沌狀態(tài)經(jīng)由“物我兩分”的對立狀態(tài)而進入“物我合一”的清明狀態(tài)。

三、教育與技術關系重構的三條進路

莊子對“物我”關系的討論首先是從技術入手的，最終又回到技術上，提出了“由技進道”的生命超越之路。時至今日，技術已成為“物”的典型代表而使人們陷溺其中。莊子“齊物”思想的三重境界恰好對應著數(shù)智時代教育與技術關系重構的三條進路：保守主義、樂觀主義、超越主義。實踐中，這三條進路不是非此即彼，而是層層遞進的，因而可以選擇性地適用于不同層次的教育場景?！褒R物”思想啟示著一種超越主體的“類主體性”和超越人文主義的生態(tài)教育觀，為技術主宰時代處理技術與人、技術與教育的關系提供了中國智慧。

（一）保守主義：教育與技術保持適當距離

反觀技術理性支配下的人類活動，人的物化與迷失恰恰就在人與技術親密無間的接觸中潛移默化發(fā)生著，問題所在不是“接觸”本身，而是人缺失了“自反”意識——能夠時時保有“外化而內(nèi)不化”的自覺，超越現(xiàn)實生活世界而進入“與道為一”的自在世界。這種自覺和自反一方面更有助于看破物“相”，把握“為”的分寸；另一方面也是通過物的鏡像作用返照生命本真，“將所有一切與自我聯(lián)系起來，甚至是選擇自己的生命歷程和身份”[28]，從而認識和體悟生命真常。

信息技術作為物質(zhì)文明發(fā)展的高級形態(tài)，技術強大的漩渦效應已經(jīng)初見端倪，人類似乎從一開始便陷溺其中難以自拔，沒有手機便無所適從甚至“活不了”成為大眾的普遍感受，學校教育首先面臨的便是這一難題。2021年，教育部下發(fā)《關于加強中小學生手機管理工作的通知》，明確禁止手機進校園、進課堂，便是技術發(fā)展的初級階段人類試圖抽離技術漩渦的愿望在教育教學領域的政策響應。“保守主義”的選擇背后是“兩害相權取其輕”的權宜之計，但其對尚缺乏自控和反思能力的中小學生的生命健康發(fā)展無疑是有益的。這種強制讓人與技術保持距離的方法盡管頗受質(zhì)疑，但從生命本體發(fā)展的角度看，在沒有更優(yōu)策略的情況下，教育需要讓生命成長初期的孩子與技術保持適當距離。面對技術裹挾，學習者需要從技術粘附的生存之境中抽離，反身內(nèi)求，讓生命獲得“喘息之機”。學校要善用技術包裹的“間隙”將持續(xù)向外的注意力拉回生命本體，在運用技術輔助教學的過程中提防異化的陷阱，在享有技術實惠的過程中不放任個體的物欲，從而實現(xiàn)“不以物害己”（《秋水》）和“不以物易己”（《徐無鬼》）。

（二）樂觀主義：教育與技術深度耦合

以莊子“齊物”思想觀之，技術與生命不是決然分立和對抗的，技術在教育教學中的恰當運用，或可成為生命成長、成全與超越的重要路徑。現(xiàn)象學認為，現(xiàn)象越多事物的本質(zhì)就暴露越多；虛擬現(xiàn)實、大數(shù)據(jù)等技術毫無疑問可以展開更加豐富的物相，理論上也更有利于學習者把握事物規(guī)律和本質(zhì)。未來生命教育過程更需要巧用和善用技術，使其成為影響生命進化的正向力量。

在技術越來越深刻影響教育生態(tài)的今天，有學者提出：“生命之維是未來教育的原點和歸宿，但生命之維的實現(xiàn)離不開技術的支撐，未來教育需超越單一的技術或生命之維，在耦合中達成工具理性與價值理性的統(tǒng)一”[29]。技術與人的關系越來越密切并深度融合的同時，愈發(fā)嚴重的技術依賴、技術迷戀也引發(fā)了另一向度的思考：技術與人的精神生命是否存在“耦合”的趨勢與可能？如果是，這種“耦合”會推進還是障礙精神生命的成長？莊子在兩千年多年前也提出了“耦”的概念。在莊子看來，“耦”是指相互對立的存在，“南國子綦隱機而坐，仰天而噓，嗒焉喪其耦”（《齊物論》），從“物我”關系的角度，“喪其耦”即指物我對立二分的消除和對肉體自我的超越，并實現(xiàn)精神層面的“物我合一”。數(shù)智時代，技術的快速變遷給人的壓迫感極易讓人無所適從，“喪己于物”的情況也頗為常見。教育與技術的融合貴在能把握技術流變的本質(zhì)，善用技術，不隨波逐流，在數(shù)字化、智能化技術輔助下幫助人們深刻認識物自體的相狀，把握其發(fā)展規(guī)律，并使其作用于個體生命的成長與成全，從而超越技與物的層面，實現(xiàn)技術與生命的耦合，從沉溺于“技”到“通于道”，從囿于“機心”的倒置之民反轉(zhuǎn)為由物體道的“真人”。

（三）超越主義：教育與技術化用于生命

莊子最終對“物我”關系作了形而上的升華，“古之人外化而內(nèi)不化，今之人內(nèi)化而外不化，與物化者，一不化者也”（《知北游》）。與“物”相處中，莊子最終走向的不是回避，亦不是簡單的“融合”，而是在“隨物而化”的過程中保持內(nèi)心不被外境所轉(zhuǎn)的超越：外在生命“與時俱化”，內(nèi)在生命“與道為一”，方可圓融變通而不失本性，于現(xiàn)世生活中通權達變、“安時而處順”（《大宗師》）。最終，莊子以“齊物”思想為正確看待技術與生命的關系給出了一種圓融無礙的態(tài)度，為應對智能時代可能存在的人的“物化”提供了腳踏實地而又高屋建瓴的思想框架、行動路徑和具體方法——“腳踏實地”是其深刻意識到物對人的異化，并采取承認、批判、提防、善用等全方位的方法予以矯正；“高屋建瓴”是由此向上，在“齊物”中向生命本體進取，體悟“真知”，成就“真人”，在“物我合一”中實現(xiàn)生命的超越與升華。一“出”一“入”之間，彰顯了工具理性與價值理性的有機統(tǒng)一。換言之，只有當工具價值與本體價值相統(tǒng)一時，工具價值才值得追求。這為教育與技術的關系重構提供了終極目標和超越主義的路徑。技術時代的教育不是僅僅停留在技術與肉體生命的耦合，而要借助技術的力量助推生命本體價值實現(xiàn)。

技術所形構的未來世界，浸染其中的生命個體在“迷失自我與認識自我”“墮落與升華”之間往往缺乏自主抉擇的能力，技術的善用與濫用往往也缺乏清晰的界限，教育引導因此變得至關重要。教育變革中對技術引入要取審慎的態(tài)度和高宏的站位，把握“成全精神生命”的教育本質(zhì)，規(guī)避“知識”泛濫無歸、物欲肆意膨脹以及分別、對立和競爭被不斷強化的技術倫理風險，在教學中善用技術，讓其發(fā)揮有利于生命成長的價值，最終使教育與技術共同化用于生命的超越。

四、規(guī)避生命“物化”的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型

黨的二十大報告提出要推進教育數(shù)字化[30]，2022年2月，教育部提出“實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動”，“教育數(shù)字化”接續(xù)“教育信息化”[31]，成為新時代我國教育改革發(fā)展的重要戰(zhàn)略舉措。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是“一個劃時代的系統(tǒng)性教育創(chuàng)變過程”[32]，其首先面對的問題便是如何處理教育與技術的關系，“數(shù)字化教育技術的價值治理是教育數(shù)字化賦能教育變革的根本前提”[33]。數(shù)智時代，教育與技術的關系重建最終是以服務學生生命發(fā)展為核心的，作為教育原點的“育人”，其育人的原點應是生命的成長與成全。要通過教育與技術深度融合“喚起個體生命整體卷入，激活個體身心潛能，孕育個體生命內(nèi)在發(fā)展秩序”[34]，進而實現(xiàn)生命的超越。在此基礎上，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的價值旨歸、目標導向、知識內(nèi)容、思維方式等要與生命相應，用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的教育智慧規(guī)避數(shù)智時代生命“物化”的風險。

（一）化育生命的價值旨歸

莊子對“物我”關系的逐層闡述最終歸結為“齊物”思想，以“物”為基的生命超越之路對智能時代的教育理論和實踐都有著重要啟示。“教育活動不是物與物的聯(lián)系，而是人與人的聯(lián)系，教育數(shù)字化不僅不能替代人，而且要以人的發(fā)展為目的，是通過人、依靠人、為了人，以是否促進了人的發(fā)展為衡量標準”[35]。在技術全面介入下以傳承千年的中國傳統(tǒng)智慧開展生命教育，“教天地人事，育生命自覺”[36]，推動技術輔助生命成長而不與生命對抗，幫助人悅納和善用技術而不被技術“魅惑”，是教育技術化、數(shù)字化、現(xiàn)代化的價值旨歸。

以化育生命為旨歸的教育數(shù)字化，就是要使技術應用于教育的過程同步生成為學習者生命成長和自我實現(xiàn)的過程，所追求的是一種“充滿生命體驗與生命關懷，感悟生命意義，富于生命活力的教學境界”[37]。要讓“機器智能與人類智慧相融合指向人的智慧啟迪與培養(yǎng)”[38]。要避免生命“物化”的風險，教育數(shù)字化必須立足生命發(fā)展需要進行系統(tǒng)設計，讓教育的內(nèi)容和形式指向個體生命質(zhì)量提升和價值超越，要營造“低競爭、低評價、低管控”[39]的教育生態(tài)，幫助每個學習者找到“安身立命”之道。未來，教育數(shù)字化或智慧教育的價值追求，就其“道”的層面，是實現(xiàn)“與道為一”生命覺悟；就其“術”的層面，則首先是教會人們正確看待和處理與技術的關系，從“相待”到“悅納”，從“對立”到“耦合”，在“外化”中實現(xiàn)“內(nèi)不化”的超越，不傷“物性”亦不害“自性”，讓“技術和教育共同為人類認識生命‘祛魅’、共同提升人類的生命質(zhì)量，維護人類在技術實踐中的生命尊嚴”[40]。在競爭愈益激烈的數(shù)智時代，教育數(shù)字化的價值恰恰在培養(yǎng)人們即便不成功也能很幸福的能力。

（二）生命超越的目標導向

《莊子》“齊物”思想最終指向生命超越，其中既有對肉體生命的超越，也有對“物我二分”之二元世界的超越，從而試圖抵達“物我合一”的精神本體。從“形而下”走向“形而上”的過程中，莊子通過全面闡釋“物我”關系，主張超越物質(zhì)形態(tài)，在個體自我實現(xiàn)的過程中又處處強調(diào)物的作用，“物固有所然，物固有所可，無物不然，無物不可”（《寓言》）。過程上不斷剝離和解構“心外之物”以凸顯生命真實，究竟處又主張“心物合一”“獨與天地精神往來而不敖倪于萬物，不譴是非以與世俗處”（《天下》）。充分利用“物”的功能，在“物我”的相待、耦合與超越中，實現(xiàn)了生命的升華。

莊子對“物我”關系的闡釋既有本體論、認識論、價值論，還有方法論，有層次亦有旨歸，也有著濃厚的實踐哲學味道。但與近代以來實踐哲學不同的是：莊子所提倡的人類實踐不是指向世界改造和物質(zhì)發(fā)展，而指向靈性開發(fā)和生命超越，不是向外而是向內(nèi)，不是以物為目的，而是以人為目的，體現(xiàn)了合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。這為信息技術時代人類的生命進化和生命教育提供了可借鑒的進路。教育與技術的融合必須有一個終極的、清晰的目標導向。按照莊子“技進于道”的理路，當前增進知識理解，培養(yǎng)思維品質(zhì)、實踐能力，提升教學質(zhì)量、學習效率等目標都只是過程性目標，而生命超越與學生本體意義上的自我實現(xiàn)才配作為教育數(shù)字化的終極目標?！凹夹g”和“業(yè)務”層面的轉(zhuǎn)型最終要落腳于“人本”層面，“讓教師和學生獲得更好的生命體驗，支撐其更高層次的生命成長”[41]。過去，由于物質(zhì)匱乏和智識所限，人類集體忽視抑或刻意回避著莊子對“心為物役”的批判，而人工智能技術和教育數(shù)字化發(fā)展則為生命超越性的實現(xiàn)提供了可能和實踐土壤。未來，被人工智能等延伸性技術解放出來的人類智能不應依舊沉迷物欲的“忘我”狀態(tài)，而要轉(zhuǎn)向生命本體。

（三）求真求實的教育精神

數(shù)智時代，教育最深刻的改變不僅僅是個性化、便捷化、智能化，在知識遽增與遽變中，以知識為中心的學習內(nèi)容變革才是關鍵。當前教育數(shù)字化試圖從工具手段、方式方法、知識供給、思維方式等多方面重塑教育新型態(tài)，其中，知識內(nèi)容的數(shù)字化轉(zhuǎn)型（教材數(shù)字化）首當其沖。然而，知識數(shù)字化更多針對知識生產(chǎn)表征、呈現(xiàn)型態(tài)、組織模式、傳播方式，知識學習的效率或可提高，但始終解決不了快餐化時代信息碎片化和知識質(zhì)量下降的問題。

作為旗幟鮮明的“反智主義”者，莊子認為：“天下每每大亂，罪在于好知，故天下皆知求其所不知，而莫知求其所己知者，皆知非其所不善，而莫知非其所己善者，是以大亂”（《胠篋》）。對老子“絕圣棄智”的“無為”思想作了充分闡釋。莊子頗具預見性地表明了對“物化”和“外化”知識的批判立場：“吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆己”（《養(yǎng)生主》）。進而提出：真正有助于生命超越的是“道通為一”的“真知”，是所謂“己知”與“己善”，而不是無窮盡的物化知識。“真知”本自具足于生命真宰中，是最高意義上的人類智慧，是“關于世界的統(tǒng)一性原理即‘天之道’的深刻領悟”[42]。這里既包含了對個體生命在物質(zhì)世界中“不失其性”的深刻把握，也有對僭越理性限度和違背“自然之道”的“逐知”所必然引發(fā)社會之亂的防微杜漸，從而在知識論層面破除了生命“物化”的根底。未來，面對大不可方的知識世界，教育必須有所抉擇，才能將最有益學生生命發(fā)展的知識從信息海洋中“撈出”。教育內(nèi)容數(shù)字化最關鍵的不是所有知識的數(shù)字化轉(zhuǎn)換，而是如何利用數(shù)字技術將高質(zhì)量的“真知灼見”從知識網(wǎng)絡中提取出來、組織起來，秉持求真求實的精神更好服務學生個性化、生命化的學習需要。以莊子的“真知”為標準，追求合理而有限度的知識是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的知識論基礎。

（四）解構主義的教育思維

工業(yè)革命以來，科學進步和物質(zhì)極大豐富的同時引發(fā)了精神失落和生命的“物化”。時至今日，技術發(fā)展進一步強化了“認知-建構”主義取向的教育思維，人的大腦被各種信息和觀念充斥，變得越來越結構化、格式化，生命“物化”在人類大腦運作不自覺向機器智能程式靠近的過程中悄然發(fā)生著。然而，教育的本質(zhì)“不是把籃子裝滿，而是把燈點亮”[43]。教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型并不能改變教育的本質(zhì)，也不意味著教育思維方式的數(shù)字化重塑；相反，只有秉持解構主義的思維取向，“才能化解和平衡技術理性強勢到讓生命窒息的建構之力”[44]，在意識和精神層面規(guī)避生命“物化”的風險。

正如老子所言“為學日益，為道日損”，建構與解構所遵循的是相反的路向，知識學習是建構的過程，而生命成全則需要解構。莊子在《大宗師》中舉南伯子葵問道于女偊的寓言，闡發(fā)了從“外天下”“外物”到“外生死”，進而“見獨”“無古今”的生命超越之路，最終達到：“其為物，無不將也，無不迎也，無不毀也，無不成也，其名為攖寧”（《大宗師》）。這里的“外”便是解構，從而消除物對心的束縛、干擾和傷害，進而提出“心齋”“坐忘”等具體解構路徑。以往“為學日益”的教育思維使得學習者總是執(zhí)著于獲得更多知識，人腦像電腦一樣不斷“存檔”，變得日益機械化，“已經(jīng)在知識里找到安全感的頭腦，總是一味地執(zhí)著于它，并且將眼前發(fā)生的每一件事都按照過往的知識來加以詮釋”[45]。這一過程中，我們用知識乃至偏見、妄念、謬論填滿的內(nèi)心混亂不堪，我們自以為很博學，其實不過是落入種種知識觀念中。依賴經(jīng)驗建構或許能給我們帶來生活的實惠，但終究帶不來生命的智慧。根本上，生命的超越需要對有限經(jīng)驗性知識、狹隘思想觀念乃至其所虛構出來的文明進行解構，需要擺脫一切來自外在權威的控制、內(nèi)在經(jīng)驗與偏見的較量，“從已知中解脫”[46]，憑借清凈的覺知撥開迷霧、消除妄念、獲致真知。在此意義上，解構主義啟示著一種回歸教育本質(zhì)的教育思維，也是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中理應重視的思維取向。

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作者簡介：

魯子簫：特聘副教授，博士，研究方向為課程與教學論。

王立平：副教授，博士，研究方向為高等教育學。

The Risk of Life “Objectification” in the Era of Digital Intelligence and Its Avoidance

—The Educational Enlightenment of Zhuangzi’s “Qi-Wu” Thought

Lu Zixiao1， Wang Liping2

1.School of Education Sciences， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， Gansu 2.Education College of Tongren University， Tongren 554300， Guizhou

Abstract： Technologies such as big data and artificial intelligence have a profound impact on educational reform and individual life development. Along with them， the shielding of ontology by technological rationality leads to the intensification of life instrumentalization， objectification， mechanization， and materialization. The spiritual subject of human beings is dissolved， and the risk of life “objectification”is revealed. The root of “objectification” is the misplacement of the “thing me” relationship. Zhuangzi’s idea of “Qi-Wu” reveals three levels of the relationship between “things and me”： “not interacting with things”， “using things”， and “integrating things and me”. It inspires a return to the spiritual dimension of the “human technology relationship” and also metaphorically represents three paths for reconstructing the relationship between education and technology： conservatism， optimism， and transcendence. Based on this， the current digital transformation of education should adhere to the value orientation of nurturing life， the goal orientation of transcending life， the educational spirit of seeking truth and reality， and the educational thinking of deconstructionism. It should leverage the positive value of technology in supporting the growth of spiritual life， and use the educational wisdom of excellent traditional Chinese culture to avoid the risk of “objectification” of life in the digital age， so that the integration of education and technology can jointly “support” the comprehensive development of student life.

Keywords： the era of digital intelligence； digitalization of education； life education； “objectification”； Zhuangzi； the idea of “Qi-Wu”

責任編輯：李雅瑄

① 本文的“物化”是近現(xiàn)代意義上的概念，是將抽象的思維觀念轉(zhuǎn)化為物質(zhì)形式的過程，生命“物化”是對生命精神主體的消解和物欲化。這與《莊子》中“物化”的本意正相反，莊子所言“物化”指泯除事物差別、彼我同化的精神境界，“物化”即“齊物”。

① “物化”的含義今天已然走向其本意的反面，人們對“物化”的理解和想象往往是負面的。為避免理解上的歧義，本文批判負面意義的“物化”，也寄望于引起對生命超越意義上“物化”真正含義的回溯和重視。