摘要：知識建構(gòu)作為一種高階認知活動，對學習者創(chuàng)新能力發(fā)展具有重要作用。當前，知識建構(gòu)的應(yīng)用場景已由單一學科知識習得轉(zhuǎn)化為跨學科知識整合。然而，傳統(tǒng)知識建構(gòu)理論主要應(yīng)對單一學科知識整合問題，缺少對跨學科場景知識建構(gòu)的理論探索，難以應(yīng)對當前跨學科復(fù)雜問題解決的新型知識生產(chǎn)方式和教育實踐的急切育人訴求。鑒于此，本研究在分析知識建構(gòu)理論現(xiàn)存問題及挑戰(zhàn)的基礎(chǔ)上，首先解析跨學科知識建構(gòu)的內(nèi)涵特征；并從情境認知理論和社會調(diào)節(jié)理論等角度出發(fā)，構(gòu)建跨學科知識建構(gòu)的多層概念模型；同時結(jié)合當前教育發(fā)展變革訴求，提出跨學科知識建構(gòu)的四項實踐原則，以期為跨學科實踐活動提供參考，進而助力跨學科創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：跨學科學習；知識建構(gòu)；知識創(chuàng)造；學習共同體

作者簡介：董艷，北京師范大學科學教育研究院副院長、教授（北京 100875）；陽思雨，北京師范大學教育學部碩士研究生 （北京 100875）；周欣雨，北京師范大學教育學部碩士研究生（北京 100875）；鄭婭峰，北京師范大學教育科技中心研究員 （通訊作者：zhengyafeng@bnu.edu.cn 珠海 519087）

基金項目：國家自然科學基金2021年度面上項目“STEM教育情境下同伴互動的腦協(xié)同機制及策略研究”（項目編號：62177011）

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1009-458ｘ（2024）7-0038-11

一、引言

數(shù)字技術(shù)的高速發(fā)展與應(yīng)用帶動了創(chuàng)新型知識社會形態(tài)的嬗變，具有復(fù)合知識結(jié)構(gòu)的跨學科創(chuàng)新人才培養(yǎng)需求日益增長。學生協(xié)作探究、自主學習、創(chuàng)新思維等高階學習能力的培養(yǎng)成為當前教育改革的重要目標?？鐚W科學習倡導(dǎo)以多層理解為基礎(chǔ)的知識論和以創(chuàng)新創(chuàng)造為導(dǎo)向的方法論，有助于學生結(jié)合已有知識和經(jīng)驗，在整合多學科知識體系中形成深度理解，因而被視為培養(yǎng)高階學習能力的重要途徑（伍紅林 & 田莉莉， 2023）。為充分發(fā)揮多學科融合教學的協(xié)同育人價值，我國積極推進設(shè)立跨學科主題學習活動，倡導(dǎo)加強學科間主題關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施。

跨學科學習需要跨越傳統(tǒng)的學科邊界和學習組織邊界，這對學習者知識建構(gòu)過程提出重要挑戰(zhàn)。跨學科學習過程急需理論模型指引，以支持和促進意義達成的深入建構(gòu)，并提升知識建構(gòu)的應(yīng)用層次。然而，已有的個體知識建構(gòu)和協(xié)作知識建構(gòu)模型更多強調(diào)學生在相關(guān)知識領(lǐng)域下的知識建構(gòu)過程，較少關(guān)注在更廣域知識體系下知識建構(gòu)的內(nèi)在機制，因而無法有效應(yīng)對當前跨學科學習的實踐訴求。

鑒于此，本研究針對跨學科學習和知識建構(gòu)存在的現(xiàn)有問題和挑戰(zhàn)，以知識建構(gòu)、跨學科學習、知識創(chuàng)造、社會調(diào)節(jié)等前沿理論為基礎(chǔ)，凝練跨學科知識建構(gòu)的關(guān)鍵特征，構(gòu)建跨學科知識建構(gòu)的概念模型，刻畫跨學科知識建構(gòu)的發(fā)生機制，提出跨學科知識建構(gòu)的實施策略，為優(yōu)化跨學科知識建構(gòu)的教與學提供理論思考和科學建議，助力跨學科創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

二、跨學科知識建構(gòu)的理論緣起

知識建構(gòu)基于社會建構(gòu)主義，是學習者在某特定學習社區(qū)中互相協(xié)作、共同參與學習任務(wù)或問題解決等活動，并在集體知識的形成過程中獲取新知識和實現(xiàn)創(chuàng)造性思維轉(zhuǎn)變的過程（趙建華， 2007）。知識建構(gòu)以學習者為中心，具有持續(xù)改進觀點、協(xié)同共建的特點，能幫助學習者綜合運用多領(lǐng)域知識發(fā)展高階能力。然 而，傳統(tǒng)知識建構(gòu)更多探索單一學科下的建構(gòu)路徑和知識運行機制，較少關(guān)注跨學科場景下知識框架沖突、調(diào)節(jié)反饋學習等新的要素特征，這一局限促進了跨學科知識建構(gòu)領(lǐng)域的產(chǎn)生。

（一）知識建構(gòu)的研究現(xiàn)狀知識建構(gòu)主要包括創(chuàng)造多元觀點、深入探究觀點、不斷完善觀點和總結(jié)反思改進等十二項教學原則，用以支持學習者的協(xié)作討論和觀點建構(gòu)，以及對學習過程和結(jié)果的持續(xù)反思和改進。知識建構(gòu)強調(diào)打破原有課程和年級設(shè)置的割裂性和局限性，以基于問題解決的學習專題形式進行知識的深層次建構(gòu)，當前已在K-12和全球高等教育的不同學科中得以實施（Chen & Hong， 2016）。

為更好地研究知識建構(gòu)在不同學習場景中的發(fā)生，學者對傳統(tǒng)知識建構(gòu)進行了有意義的擴展，探索出了個體知識建構(gòu)、協(xié)作知識建構(gòu)、社區(qū)知識建構(gòu)等新模式。其中，個體知識建構(gòu)強調(diào)個體學習者對知識的主動探索和構(gòu)建，學習者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負責的學習過程即個體的知識建構(gòu)過程 （馬鳳娟 等，2007），一般適用于自主學習和個人研究的情境。協(xié)作知識建構(gòu)強調(diào)學習者之間的協(xié)作與共享，旨在讓學習者通過交流、合作和討論，共同達成對知識的統(tǒng)一理解，形成相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)，這適用于團隊合作和協(xié)作學習的情境。有研究者通過構(gòu)建促進互動的群體感知信息設(shè)計框架，探討了協(xié)作過程中群體感知信息的機制機理和環(huán)境工具設(shè)計，以提高協(xié)作知識建構(gòu)的學習效果 （王靖 & 鄧雯心， 2022）。社區(qū)知識建構(gòu)注重學習社區(qū)中的知識建構(gòu)過程。學習者通過參與特定領(lǐng)域的社區(qū)活動和討論，與其他成員共同生成和建構(gòu)知識。這種知識建構(gòu)模式更適用于特定領(lǐng)域的學習社區(qū)和專業(yè)社群，如有研究者 （蔣紀平 等， 2021） 探究了知識建構(gòu)社區(qū)知識形成的內(nèi)在機理，發(fā)現(xiàn)社區(qū)知識的形成經(jīng)歷了“共享—沖突—協(xié)商—升華”四個階段。總體而言，這些新模式的出現(xiàn)凸顯了知識建構(gòu)的多樣性和復(fù)雜性。然而，目前鮮有研究對學習者在跨學科情境下開展知識建構(gòu)的認知機制進行深入探索。

（二）知識建構(gòu)面臨的跨學科挑戰(zhàn)

跨學科學習具有為棘手問題提供可持續(xù)的解決方案、改進當前研究問題、促進學科領(lǐng)域發(fā)展、挑戰(zhàn)當前認知與理解以及開發(fā)新技術(shù)與新方法五項優(yōu)勢 （Pan & Katrenko， 2015，pp.2-4）。因此，開展跨學科研究和教育逐漸成為培養(yǎng)高質(zhì)量創(chuàng)新人才的迫切需求 （Tan etal.， 2021）。然而現(xiàn)有的知識建構(gòu)形態(tài)難以滿足跨學科學習的知識整合要求，主要體現(xiàn)出如下局限。

1. 缺乏廣域知識整合支持

傳統(tǒng)的知識建構(gòu)以縱向單一學科為基礎(chǔ)進行知識構(gòu)建和學習，往往只關(guān)注單一學科知識的整合，而忽視了其他領(lǐng)域的知識和觀點。這種情況會導(dǎo)致對復(fù)雜問題的理解和解決缺乏全面視野和系統(tǒng)思考能力。例如，個體知識建構(gòu)通?；趯W習者自主的學習過程，學習者可能更傾向于選擇與自己已有知識相關(guān)的信息進行構(gòu)建。這種選擇性地關(guān)注某一特定領(lǐng)域的知識，使得跨領(lǐng)域知識整合變得不完整或片面化。協(xié)作知識建構(gòu)強調(diào)學習者個體或團隊將自己的專業(yè)知識、經(jīng)驗和觀點進行交流、分享，通過互相補充、修正，達到知識的增量，其注重的仍然是相關(guān)領(lǐng)域知識的整合。而廣域知識整合要求學習者具備廣泛的領(lǐng)域知識和跨學科思維能力，這在以往的知識建構(gòu)模式中難以實現(xiàn)。

2. 難以實現(xiàn)多領(lǐng)域知識協(xié)同

原有的知識建構(gòu)模式通常以個體學習者為中心，強調(diào)知識整合而非知識協(xié)同。知識整合是將不同來源、領(lǐng)域或形式的碎片化知識按照特定的方式組合和整理，形成新的知識結(jié)構(gòu)，旨在加深個體或群體對知識的理解。知識協(xié)同是對組織群體內(nèi)知識耦合過程的反映，強調(diào)提升知識協(xié)同效應(yīng)，最終實現(xiàn)知識創(chuàng)新和知識增值 （羅琳 等， 2017）。傳統(tǒng)的知識建構(gòu)往往強調(diào)單一學科內(nèi)的知識構(gòu)建，將知識看作孤立的片段，在知識傳授和學習過程中缺乏系統(tǒng)性和整體性。嚴格的學科界限和劃分導(dǎo)致了各學科領(lǐng)域的知識相對孤立，學習者往往只能在自己獨立的學習環(huán)境中進行知識整合，難以與他人開展跨學科協(xié)作。當前學科專業(yè)性帶來的領(lǐng)域特定性，可能導(dǎo)致學習者對其他學科領(lǐng)域的知識不夠理解。同時，學科領(lǐng)域的精細化和碎片化、信息過載與選擇困難、知識權(quán)威與評估等問題都可能限制傳統(tǒng)知識建構(gòu)的實施效果。

3. 缺乏對社會調(diào)節(jié)要素的關(guān)注

社會調(diào)節(jié)學習理論是在協(xié)作學習中的自我調(diào)節(jié)學習基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，強調(diào)社會互動在學習過程中的重要性 （林育瑜 & 李建生，2019）?；谶@一理論，學習被視為一個社會和文化過程，個體通過與他人的合作和指導(dǎo)，共同建構(gòu)意義和知識。傳統(tǒng)的知識建構(gòu)通常注重個體建構(gòu)或協(xié)作建構(gòu)，由于共享相似的基礎(chǔ)知識和觀念，學習者之間較少產(chǎn)生認知沖突或觀點整合沖突等問題。因此，傳統(tǒng)的知識建構(gòu)模式并未納入社會調(diào)節(jié)這一關(guān)鍵要素。而在跨學科學習場景中，不同學科領(lǐng)域的知識和觀點之間往往存在較大的差異。在這種情況下，社會調(diào)節(jié)可以作為一種建構(gòu)的關(guān)鍵支撐，引導(dǎo)學習者通過討論、辯論、反思等方式進行交流與合作，從而促進知識的整合與創(chuàng)新。

通過上述討論可知，知識建構(gòu)模式在培養(yǎng)學習者創(chuàng)新能力方面具有巨大潛力，但往往需要在跨學科協(xié)作背景下才會有更好的效果。盡管已有研究對傳統(tǒng)知識建構(gòu)形式進行了創(chuàng)新，但在知識內(nèi)容層面仍聚焦于整合而非協(xié)同，在元認知層面仍關(guān)注協(xié)商和監(jiān)控而非調(diào)節(jié)。因 此，面對跨學科學習場景展現(xiàn)的新問題，探索和構(gòu)建跨學科學習背景下的知識建構(gòu)模型有助于推動知識建構(gòu)理論不斷發(fā)展，指導(dǎo)學習者的跨學科知識建構(gòu)與高階思維的發(fā)展。

三、跨學科知識建構(gòu)的關(guān)鍵特征

跨學科知識建構(gòu)是指匯聚多學科知識，基于知識建構(gòu)的基本理論和原則進行學科之間的知識整合和新知識的生成，打破學科知識間的壁壘，促進更深層次的建構(gòu)。由于時代和教育發(fā)展的需要，知識建構(gòu)的應(yīng)用場景由單一學科知識習得轉(zhuǎn)化為跨學科知識整合，然而目前缺乏有關(guān)跨學科情境下知識建構(gòu)的研究，本研究基于現(xiàn)代跨學科知識建構(gòu)的發(fā)展需要，針對上述傳統(tǒng)知識建構(gòu)的局限，提出跨學科知識建構(gòu)應(yīng)具備的關(guān)鍵特征。

（一）廣域跨學科知識整合

跨學科知識整合的兩種基本模式為相關(guān)課程模式和廣域課程模式。相關(guān)課程模式更加強調(diào)獨立分科知識組織形式，僅在教學內(nèi)容和課時安排上將不同的學科知識彼此聯(lián)系起來；廣域課程模式則強調(diào)取消學科界限，整合所有學科內(nèi)容至新的學習領(lǐng)域 （余勝泉 & 胡翔，2015）?？鐚W科知識建構(gòu)強調(diào)引導(dǎo)學生深層次的知識建構(gòu)，而不是低階的知識重組，這就意味著在知識組織整合體系上要聯(lián)系得更加有機緊密，即在跨學科知識本體上呈現(xiàn)出廣域知識整合的特點，這更加契合第二種跨學科知識整合模式。

當不同學科領(lǐng)域的知識被整合到一個新的課程結(jié)構(gòu)中時，原有的課程固有結(jié)構(gòu)會淡化，為了保留原始學科的一些特性同時制定明確的組織程序，赫施巴赫 （Herschbach， D. R.） 提出通過活動的形式來助力實現(xiàn)一致的組織框架（Herschbach， 2011），基于此，廣域跨學科知識整合的主要組織形式應(yīng)從圍繞學習領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)化組織教學轉(zhuǎn)變?yōu)閷Ｗ⒂谥笇?dǎo)學生綜合運用和建構(gòu)知識的一系列活動。由此可見，廣域跨學科知識整合的特性非常契合 2022 年版新課標倡導(dǎo)的跨學科主題活動。

（二）跨學科知識框架轉(zhuǎn)換

跨學科知識體系具備廣域的特征，整合了來自多個學科的知識，但不同學科之間的知識可能存在學科間知識框架轉(zhuǎn)換的相似聯(lián)系。如一名學生在化學課上學到了解釋滲透作用的典型U形管場景所需的知識，即U形管底部的選擇性滲透膜分開兩側(cè)具有不同溶質(zhì)濃度的兩種溶液。接下來當要求學生解釋植物細胞中滲透的原理和過程時，學生也許能夠運用從化學課上學到的 U 形管知識來識別類似的系統(tǒng)組件（Sung et al.， 2015）。完成類似學科之間知識框架轉(zhuǎn)換，也是跨學科知識建構(gòu)關(guān)鍵特征的重要體現(xiàn)。

跨學科知識框架轉(zhuǎn)換是指將不同學科領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)或概念框架進行轉(zhuǎn)換、整合或重新構(gòu)建，以適應(yīng)跨學科研究或解決復(fù)雜問題的需要。這種轉(zhuǎn)換旨在克服學科領(lǐng)域之間的差異和限制，以創(chuàng)建一個更加綜合的知識體系，從而更好地理解和解決復(fù)雜問題。其基本流程包括在集成多元知識體系的基礎(chǔ)上，對不同學科之間類似的術(shù)語或者功能進行翻譯解釋，并將一種學科領(lǐng)域的知識、概念、方法等轉(zhuǎn)移到另一種學科領(lǐng)域下的現(xiàn)象或解決問題的過程中，最終產(chǎn)生新知識或者制造出新產(chǎn)品 （Shen et al.，2015），即生成人工制品。

（三）反饋調(diào)節(jié)促進有效對話

跨學科知識建構(gòu)仍然具備知識建構(gòu)的圍繞觀點討論升華持續(xù)改進、多元對話促進建構(gòu)等基本原則，但由于知識屬性更加多元，跨學科知識建構(gòu)共同體可能涉及關(guān)于學科邊界的內(nèi)容探討或者對于學科知識的不同見解，這使共同體成員需要不斷地進行反饋調(diào)節(jié)，而在反饋調(diào)節(jié)的過程中可能會促進有效對話的產(chǎn)生。例 如，汗拉里（Khanlari， A.）等通過測量學習者對涉及多領(lǐng)域概念的跨學科邊界問題的探究情況，發(fā)現(xiàn)學習者進行了創(chuàng)造性的跨學科思考，從事知識建構(gòu)的學習者可以擴展學科知識邊界，并貢獻有助于社區(qū)知識生成的話語線索（Khanlari et al.， 2019）。

在反饋調(diào)節(jié)中產(chǎn)生的認知沖突，需要個體學習者與跨學科共同體通過對話不斷地進行溝通協(xié)商。由于跨學科知識建構(gòu)擴大了教師、學習者以及專家團隊參與協(xié)作和對話的范圍，跨學科組織成員間存在的差異會促使他們反思，并在多視角的背景下相互學習和強化認識。通過教師的引導(dǎo)和支持，小組成員間可以產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，通過建設(shè)性的爭論獲得更好的問題決策 （Johnson et al.， 2007）。跨學科團隊所提供的多樣化觀點正是進行知識創(chuàng)造的優(yōu)勢所在，通過探討與主題任務(wù)相關(guān)的學科知識，借助語境知識、背景知識等與主題任務(wù)非直接相關(guān)的知識進行解釋，可促進團隊的溝通理解和共識達成，進而促進知識創(chuàng)造（王馨， 2014）。

四、跨學科知識建構(gòu)的概念模型

（一）理論依據(jù)

國內(nèi)外研究者關(guān)于知識建構(gòu)已提出許多模型，從自主發(fā)展到協(xié)同建構(gòu)，從線上發(fā)展到混合建構(gòu)，衍生出涉及多領(lǐng)域的知識建構(gòu)模型。其中，由斯托爾 （Stahl， G.） 提出的包含個體知識理解和社會性知識建構(gòu)的雙循環(huán)知識建構(gòu)過 程 模 型 （Stahl， 2000） 以 及 萬 海 鵬 等（2021）提出的連接式知識建構(gòu)模型，對知識建構(gòu)的基礎(chǔ)規(guī)律有較強的概括性，并且影響深遠。

雙循環(huán)知識建構(gòu)過程模型以社會認識論為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建了以個人預(yù)先理解、問題沖突的產(chǎn)生、個人信念、內(nèi)涵解釋、個體解釋和接受成為個體認知組成 6 個階段的個體理解過程，以及由用語言描述問題、個體陳述觀點、群體其他人陳述觀點、探討解決方案等 12 個階段組成的社會性知識建構(gòu)過程。由于跨學科知識建構(gòu)不僅僅在個體學習者之間進行，而且群體中也往往會有來自不同學科領(lǐng)域的學習者，因而從個體與群體協(xié)同的視角構(gòu)建的該模型，能為跨學科學習共同體的交互協(xié)同提供可借鑒的概念思路。

連接式知識建構(gòu)模型的構(gòu)建基礎(chǔ)是知識社區(qū)中的知識本體、情境本體和學習資源，模型注重三個構(gòu)建基礎(chǔ)之間的語意關(guān)聯(lián)，如知識與知識之間的知識連接、知識與學習者之間的認知連接，以及學習者與學習者之間的社會連接，所有這些連接最終指向社會知識網(wǎng)絡(luò)的生成?？鐚W科知識建構(gòu)中的知識，狹義上僅僅指多元學科的知識，但實際上還包括原則性的公共知識和特定背景下的情境知識。不同學習者在相應(yīng)的知識建構(gòu)環(huán)節(jié)綜合運用相應(yīng)類型的知識，在與其他學習者的交互中，達成知識連接、認知連接以及社會連接，有助于跨學科知識建構(gòu)。

因此，本研究借鑒連接式知識建構(gòu)模型的基本理論框架，吸納其知識本體、情境本體等要素和多元連接的關(guān)系，同時借鑒雙循環(huán)知識建構(gòu)過程模型，強調(diào)個體與群體之間的協(xié)同，以及跨學科學習的關(guān)鍵特征，構(gòu)建多層次、多維度的跨學科知識建構(gòu)模型。

（二）模型構(gòu)建

本研究在分析現(xiàn)有知識建構(gòu)和跨學科學習模型的基礎(chǔ)上，將二者交融，整合構(gòu)建了多維度、多層次的跨學科知識建構(gòu)模型。該模型以跨學科知識作為底層基礎(chǔ)支撐，以多元學習者為核心建構(gòu)主體，基于社會調(diào)節(jié)支持協(xié)商流程（如圖1所示）。以該模型為基礎(chǔ)，一方面，可以對具有跨學科背景的學習者的知識建構(gòu)過程進行深入分析；另一方面，能夠幫助教育工作者明確跨學科共同體開展交互建構(gòu)的主要流程。

1. 底層知識支撐層

參考連接式知識建構(gòu)模型以知識本體為基礎(chǔ)的思路，跨學科知識建構(gòu)模型的基礎(chǔ)也圍繞知識主體展開。在知識建構(gòu)過程中，知識既是開展的條件也可能是建構(gòu)后的產(chǎn)物?？鐚W科知識建構(gòu)的知識不僅局限于單一的學科知識，還包括與社會背景相關(guān)的公共知識。也就是說，需要更多的知識儲備方能支撐跨學科知識建構(gòu)。因此，本研究提出的跨學科知識建構(gòu)模型的底層是由公共知識、學科知識和情境知識構(gòu)成的知識支撐層。同時，由于跨學科的特性，此處的學科知識和情境知識并不單一，往往是由多個學科和多元情境知識共同構(gòu)成的。也就是說，跨學科知識建構(gòu)是在促進學科整合的基礎(chǔ)上開展的，所涉及的知識需要打破傳統(tǒng)的學科壁壘，以創(chuàng)設(shè)多元化的認知情境。值得注意的是，跨學科知識建構(gòu)所涉及的學科知識要依據(jù)學科的基本概念、基本規(guī)律和基本原理形成內(nèi)在聯(lián)系，由學科大概念群拓展到跨學科大概念群甚至超學科大概念群。

2. 多元交互建構(gòu)層

在多元交互建構(gòu)層，依據(jù)斯托爾 （Stahl，2000）提出的包含個體知識理解和社會性知識建構(gòu)的雙循環(huán)知識建構(gòu)過程模型，本模型將個體學習者與學習共同體進行聯(lián)結(jié)，強調(diào)個體與學習共同體的雙向深層次建構(gòu)。多元交互建構(gòu)層主要由三個認知過程圈組成。首先，在個體學習者預(yù)先理解圈中，學習者要根據(jù)認知情境中的實際問題，對涉及的知識進行“概念理解”及“問題探究”，基于自身原有經(jīng)驗和對問題的初步解釋，接收知識并更新對概念的理解。其次，在跨學科共同體的認知圈中，學習者在個體認知基礎(chǔ)上參與跨學科協(xié)作，在個體學習者積極的認知過程中，可能會產(chǎn)生與來自不同學科的其他學習者不一致的理解，即與跨學科共同體產(chǎn)生認知沖突。最后，通過溝通協(xié)商、自我調(diào)節(jié)等流程，跨學科共同體的知識互動過程將對個體學習者產(chǎn)生多元協(xié)同反饋，這不僅能幫助學習者形成并完善個體認知，同時有助于共同體在不斷的協(xié)商過程中完成知識協(xié)同。此外，跨學科學習和知識建構(gòu)均強調(diào)認知制品的產(chǎn)生，無論是概念認知制品還是物理認知制品。學習共同體內(nèi)的想法不斷迭代改進達成一致后，會優(yōu)化產(chǎn)品，這反過來又會促進最初個體學習者的概念理解。這一從認知接收到認知循環(huán)的發(fā)展過程，將不斷激發(fā)良性的協(xié)同認知沖突，更好地幫助學習者建構(gòu)知識和發(fā)展跨界能力，即完成從個體到跨學科共同體的認知循環(huán)圈。

3. 社會調(diào)節(jié)反饋層

跨學科知識建構(gòu)需要個體與學習共同體不斷溝通協(xié)商，強調(diào)對話（乃至有效對話）的產(chǎn)生，但由于跨學科知識建構(gòu)的學科多元性和過程中的決策多樣性，溝通協(xié)商過程可能會存在一定的障礙。因此，學習者之間的交互建構(gòu)需要有一定的社會調(diào)節(jié)反饋做保證，包括學科規(guī)范、認知調(diào)節(jié)和共同決策。學科規(guī)范是條件?？鐚W科知識建構(gòu)涉及多個學科領(lǐng)域的整合，每個學科都有其獨特的規(guī)范和標準，這就需要通過社會調(diào)節(jié)理論幫助學生和研究者理解并遵守不同學科的規(guī)范，以確保知識建構(gòu)的質(zhì)量和可信度。認知調(diào)節(jié)是過程。它涉及個體如何管理和調(diào)整自己的認知過程，以適應(yīng)不同學科領(lǐng)域的知識和方法。學習者需要理解并遵守不同的學科規(guī)范，并有效地切換和整合不同學科的概念、術(shù)語和方法，以建立跨學科的理解。共同決策是結(jié)果。在建立個人認知的基礎(chǔ)上，共同體成員通常需要共同決策關(guān)于項目方向和目標的問題。社會調(diào)節(jié)理論可以幫助共同體成員理解決策過程中的社會動態(tài)和決策因素。這種協(xié)作性決策過程有助于充分利用多學科領(lǐng)域的知識和資源，以更有效地解決復(fù)雜的跨學科挑戰(zhàn)。因此，模型頂層為社會調(diào)節(jié)反饋層，調(diào)整反饋跨學科知識建構(gòu)全流程。

五、跨學科知識建構(gòu)的實施原則

（一）從單一學科建構(gòu)到跨學科建構(gòu)

跨學科學習的核心特征在于超越按照單一學科邏輯組織學習內(nèi)容，促進知識建構(gòu)的跨學科設(shè)計應(yīng)貫穿于學習過程的始終 （張玉華，2022）?？鐚W科知識建構(gòu)中的知識涉及公共知識、情境知識和學科知識等多個方面。實現(xiàn)跨學科知識建構(gòu)，需要打破僵硬的單一學科知識建構(gòu)和邊界劃定，同時要避免“大雜燴式”的跨學科拼盤，應(yīng)依據(jù)學科的基本特性和基本規(guī)律等形成具備內(nèi)在聯(lián)系的教學框架，從單一學科大概念群演變至跨學科知識概念群 （詹澤慧 等， 2023），即學習者應(yīng)構(gòu)建對復(fù)雜學科問題的團隊討論與協(xié)商機制 （姜強 等， 2020），而非依賴于對單一學科問題的自主建構(gòu)。

例如，在跨學科研究中，可使用概念群將相關(guān)的公共知識、情境知識和學科知識進行分類。以“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”的相關(guān)研究為例（張毅超， 2023），可以將生態(tài)學的基本概念（如生態(tài)位、食物鏈等） 作為一個概念群；將針對特定情境下的生態(tài)問題提出的案例研究或?qū)嵉赜^察歸納為另一個概念群；同時，根據(jù)不同學科領(lǐng)域（如生物學、地理學等）的理論和方法，將相應(yīng)的學科知識也組織為一個概念群。這樣，學習者可以更好地理解生態(tài)系統(tǒng)研究中的知識內(nèi)容和相互關(guān)系，從而更全面地掌握生態(tài)學的核心概念和方法。通過概念群的方式，學習者可以更容易地辨別不同概念之間的聯(lián)系和差異，建立知識網(wǎng)絡(luò)，進而促進綜合思考和跨學科整合，實現(xiàn)從單一學科建構(gòu)到跨學科知識建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

（二）從單向傳遞到多元反饋

傳統(tǒng)“教師講解—學生接受”的知識單向傳遞過程，容易導(dǎo)致學習者對新知識的重復(fù)建構(gòu)，不利于良性認知沖突的產(chǎn)生和學習效率的提升（韓立福， 2012）。在學科交叉融合的大背景下，要充分發(fā)揮跨學科知識建構(gòu)的整體性價值，需要構(gòu)建信息的多元反饋與有機調(diào)控機制，包括學習者之間的人際多元和學科間的多元化。一方面，無論是相同學科之間的師生或生生交互，還是不同學科之間的對話交流，都可以彌補學生自主構(gòu)建知識的不足。有研究表明，教師及社會參與會進一步促進學習共同體的知識建構(gòu)，通過適時引導(dǎo)能夠促進學生認知層次及學習成效的提高 （劉智 等， 2023）。另一方面，不僅要為學習者提供表達自我想法的單向傳輸機會，還要通過跨學科團隊的多向互動過程，充分保證多種學科間信息的開放融合與共享，以促進學習者基于分析、比較、歸納和整合的高層次認知。

同時，隨著智能教育人機雙向反饋體系的構(gòu)建，在遵守“學習者中心”基本原則的同時，應(yīng)發(fā)揮智能教育平臺優(yōu)勢，展現(xiàn)技術(shù)平臺與表現(xiàn)方式的多元化。如依托人工智能的自適應(yīng)技術(shù)以及借助學習分析和自然語言理解等分析方法，動態(tài)更新學習模型，精準刻畫學習者畫像，進而提供個性化路徑等反饋信息 （董 艷 等， 2021），幫助學習者及時了解個人和集體的學習情況，及時開展反思。

（三）從認知接收到認知循環(huán)

跨學科知識建構(gòu)是一個動態(tài)的、交互式的過程，通過不斷地接收知識和再思考，在多元反饋和調(diào)整中不斷深化學習者的認知和理解。與傳統(tǒng)知識建構(gòu)相比，跨學科知識建構(gòu)更強調(diào)學習者開展多學科協(xié)作，即學習者在自主學習和組內(nèi)學習的基礎(chǔ)上完成認知接收，并在此基礎(chǔ)上進行組間分享和討論，通過成員間的多次協(xié)商實現(xiàn)認知發(fā)展，形成知識的多元分享和傳遞，增強知識的多輪循環(huán) （王洋 & 沈書生，2023）。

因此，要在跨學科知識建構(gòu)中實現(xiàn)從認知接收到認知循環(huán)，應(yīng)注重學習者間的跨學科討論和合作以及反思與調(diào)整。對話在知識建構(gòu)中具有重要作用，通常具備創(chuàng)造性的功能。探索性對話、解釋性對話和協(xié)作辯論等不同對話途徑均有助于調(diào)節(jié)認知，進而改進觀點 （Scar damalia & Bereiter， 2022）。跨學科知識建構(gòu)鼓勵學習者首先進行個體知識理解，然后通過公開發(fā)表觀點和疑惑進行跨學科討論和合作，在小組或團隊中共同探討問題，并分享來自不同學科的視角和知識。這種交流和合作可以促進學習者之間的知識互動和認知協(xié)商，從而推動知識建構(gòu)。基于協(xié)商結(jié)果，學習者需要經(jīng)常反思他們所學習的知識和概念，并將其應(yīng)用到具體情境中。同時，跨學科知識建構(gòu)要給予學習者充分的自主性和靈活性，讓他們能夠不斷調(diào)整和改進自己的認知模式和學習策略。這種反思和調(diào)整的過程可以促進從認知接收到認知循環(huán)的轉(zhuǎn)變。

（四）從個體學習到多元共同體參與

跨學科知識建構(gòu)具備以學習者為中心的顯著特征，強調(diào)形成學習共同體，發(fā)展集體知識。個體知識通過達成原則性共識發(fā)展成集體知識，學習共同體在促進集體知識增長的同時也有助于支持個體知識的增長 （謝幼如 等，2008）。因此跨學科知識建構(gòu)不應(yīng)僅專注于單一個體發(fā)展，還應(yīng)考慮知識建構(gòu)的社會性特點。

學習共同體的構(gòu)成主要是全體學習者和授課教師，而目前雙師課堂等互聯(lián)網(wǎng)+教學模式的出現(xiàn)，也為學習共同體賦予了不同的含義。在課堂學習之外，除了學習者和教師這兩個基礎(chǔ)構(gòu)成，學習共同體還可能包含學科專家、家 長、領(lǐng)導(dǎo)等社會成員，他們可為團隊提供較為成熟的經(jīng)驗性知識。例如，在基于江陰長涇老街的跨學科研學旅行活動中，除了學習者和地理等任課教師之外，還有長涇鎮(zhèn)旅游資源辦公室的主任和當?shù)氐木用駹敔攨⑴c其中。主任在長涇老街的發(fā)展歷史和弄堂的發(fā)展現(xiàn)狀等方面給予學生豐富的指導(dǎo)；居民爺爺則為學習者講述弄堂名稱的由來和歷史變遷，并帶領(lǐng)學習者實地體驗 （張蕾 & 陳曉， 2019）。隨著跨學科活動的展開，任何人都可能以特定角色與其他成員交流，交往的普遍性和無限性有助于每個個體最廣泛地參與到社會活動中，從而形成具備共同目標和共同傾向的共同體 （馮銳 & 金 婧， 2007），以及成熟的知識建構(gòu)和知識創(chuàng)造組織。此種多元主體協(xié)同育人形式也是政策號召的體現(xiàn)，“雙減”政策倡導(dǎo)家校社協(xié)同育人共同體建設(shè)，以期達成全員、全程、全方位育人（周洪宇 & 齊彥磊， 2022）。

六、研究展望

跨學科知識建構(gòu)環(huán)境的生成有利于學習者參與持續(xù)的對話與反思，進而幫助學習者在掌握跨學科基本知識和技能的過程中開展創(chuàng)造性學習。同時，以學習者為中心的跨學科知識建構(gòu)過程，仍需要教育工作者提供多方面的策略引導(dǎo)或開發(fā)相關(guān)技術(shù)工具作為支持，以促進學習者主動建構(gòu)知識和生成創(chuàng)新能力。

（一） 完善引領(lǐng)知識創(chuàng)造的跨學科知識建構(gòu)模型

傳統(tǒng)的接收知識已不能滿足當今世界的創(chuàng)新需求，實現(xiàn)從知識轉(zhuǎn)移到知識創(chuàng)造的轉(zhuǎn)向才是助力可持續(xù)發(fā)展和深度學習的保障 （姜強等， 2020）。在跨學科知識建構(gòu)中，跨學科團隊通過不斷擴大知識邊界和組織邊界，可以生成更為豐富全面的知識體系和善于協(xié)作、勇于創(chuàng)新的學習文化，這將有利于創(chuàng)造新知識以解決復(fù)雜的實際問題。

作為學習科學領(lǐng)域的核心問題之一，知識建構(gòu)強調(diào)學習者在問題解決過程中共同承擔集體認知責任，以建構(gòu)和改進知識，為實施知識創(chuàng)造提供條件保障。制造認知沖突是從知識建構(gòu)向知識創(chuàng)造轉(zhuǎn)移的先前條件，通過激發(fā)問題引領(lǐng)參與者討論、反思，開展知識建構(gòu)活動，為進一步的知識創(chuàng)造奠定基礎(chǔ) （李海峰 & 王 煒， 2019）。然而，“如何引領(lǐng)”以及“何時引領(lǐng)”認知沖突仍是目前需要考慮的問題。同 時，知識創(chuàng)造往往與深度學習緊密聯(lián)系，深度學習追求知識創(chuàng)生和真實問題解決，注重學習者高度投入，以高階思維為主要認知過程內(nèi)化知識，在共同體協(xié)作互動基礎(chǔ)上，促進人工認知制品的開發(fā)和創(chuàng)造。

因此，在未來的研究中，研究者可以基于實證研究數(shù)據(jù)，記錄跨學科知識建構(gòu)過程中共同體的知識發(fā)展水平和發(fā)展狀態(tài)，基于此，分析如何引領(lǐng)深層次知識建構(gòu)和知識創(chuàng)造，深入探究跨學科知識建構(gòu)發(fā)生的內(nèi)在機制和學習遷移效果，不斷完善和引領(lǐng)知識創(chuàng)造的“學習者—教師—專家—社會人士”多元混合主體跨學科知識建構(gòu)模型，以滿足社會的教育需求。

（二） 探索智能技術(shù)賦能的跨學科知識建構(gòu)環(huán)境

在技術(shù)快速發(fā)展和時代變革下，人工智能賦能的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成為必然之路。新技術(shù)與新方法的有效應(yīng)用可以促進跨學科知識領(lǐng)域的協(xié)作和整合，并為構(gòu)建跨學科知識建構(gòu)的良好生態(tài)環(huán)境提供更多可能。

傳統(tǒng)的“知識論壇”技術(shù)在知識建構(gòu)中被廣泛使用，通過在線發(fā)表觀點，引用和評論共同體其他成員的觀點進行想法的升華，可使內(nèi)隱的知識過程變得公開透明，共同體思想得以發(fā)展 （曹俏俏 & 張寶輝， 2013）。相較于傳統(tǒng)單一學科的知識建構(gòu)，跨學科知識建構(gòu)涉及的內(nèi)容更為復(fù)雜，借助學習分析技術(shù)進行觀點的整理和升華顯得十分必要。例如，可以利用各類數(shù)字平臺和工具促進各種形式的數(shù)據(jù)、觀點和專業(yè)知識的共享和整合。機器學習和其他人工智能技術(shù)可以幫助識別不同學科領(lǐng)域之間的知識模式和關(guān)系，并提供對復(fù)雜現(xiàn)象的洞見。這一點通過傳統(tǒng)的學科方法難以獲得。此外，為進一步優(yōu)化跨學科知識建構(gòu)環(huán)節(jié)，促進學習者的深層次建構(gòu)，需要分析已有的跨學科知識建構(gòu)數(shù)據(jù)。如通過編碼課堂言語互動，將課堂交互形式靈活展現(xiàn)，為優(yōu)化師生、生生互動以及知識建構(gòu)課堂效果提供數(shù)據(jù)支撐。

同時，由于跨學科知識的復(fù)雜性，如果學習者在跨學科知識建構(gòu)中缺乏指導(dǎo)，可能會出現(xiàn)自我調(diào)節(jié)能力低下的問題?；诖髷?shù)據(jù)技術(shù)挖掘?qū)W習者的學習行為特征，構(gòu)建學習者的“認知—行為”網(wǎng)絡(luò)，將知識建構(gòu)過程可視化呈現(xiàn)，有助于深入分析跨學科知識建構(gòu)中的交互行為。而通過技術(shù)增強的智能代理平臺，學習者可以獲得高度學習自主權(quán)，有助于監(jiān)督自己的預(yù)習和反思學習過程，培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)能力（Lai et al.， 2018），促進基于自主學習和深度學習的評價。

（三） 建立發(fā)展導(dǎo)向的跨學科知識建構(gòu)評價機制

智慧驅(qū)動下的教育數(shù)字化變革，需要設(shè)計以知識本位向能力本位轉(zhuǎn)變的教學評價機制。因此，建立發(fā)展導(dǎo)向的跨學科知識建構(gòu)評價機制，成為實現(xiàn)以評促學、以評促教、以評促管的理性訴求。而對跨學科知識建構(gòu)的各項成果進行科學評價是保障其持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。一般而言，包括知識建構(gòu)過程中產(chǎn)生的認知制品等跨學科研究成果，往往具有應(yīng)用性、靈活性、協(xié)作性、開放性等顯著特點，在建立跨學科知識建構(gòu)成果評價機制時必須相應(yīng)地考慮這些特點。

跨學科知識建構(gòu)不僅需要整合不同的學科，還需要整合多樣化的視角、價值觀和知識形式。這意味著跨學科團隊不僅應(yīng)包括來自不同學科的專家，還應(yīng)包括來自不同背景和社區(qū)的利益相關(guān)者。因此，在評價主體層面，除了要設(shè)計自我評價、同伴互評、教師評價等多元評價主體以外，還要充分考慮需要評估的跨學科知識建構(gòu)成果所涉及的學科領(lǐng)域，廣泛采納多學科專家建議，并將其學科專業(yè)知識、跨學科研究評估經(jīng)驗、社會屬性、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力等都納入考慮范圍 （石雪怡 & 樊秀娣，2020）。在評價指標層面，要從我國學習者跨學科學習質(zhì)量現(xiàn)狀與特點出發(fā)，從學習者的學習動機、學習投入、學習策略與學習結(jié)果等維度收集評價信息 （張輝蓉 等， 2021），不斷凝練和修訂評價指標。在評價標準層面，要能體現(xiàn)學習者在跨學科問題情境下對相應(yīng)問題的知識建構(gòu)程度，當不同學科的質(zhì)量標準發(fā)生沖突時，重點對其應(yīng)用性貢獻進行合理評估。在評價結(jié)果方面，對結(jié)果等級的評價要與國際跨學科評價標準緊密結(jié)合，積極打造跨學科知識建構(gòu)評價樣式，不斷推動教育工作者和科技企業(yè)等形成合力，以發(fā)展學習者高階思維作為評價的最終目的。

參考文獻

曹俏俏，& 張寶輝.（2013）. 知識建構(gòu)研究的發(fā)展歷史——理論—技術(shù)—實踐的三重螺旋. 現(xiàn)代遠距離教育（1），14-22.

董艷，李心怡，鄭婭峰，& 翟雪松.（2021）. 智能教育應(yīng)用的人機雙向反饋：機理，模型與實施原則. 開放教育研究（2），26-33.

馮銳，& 金婧.（2007）. 學習共同體的思想形成與發(fā)展. 電化教育 研究（3），72-75.

韓立福.（2012）. 從傳遞走向建構(gòu)：教學思維的深度轉(zhuǎn)型. 教育理 論與實踐，32（6），52-56.

蔣紀平，胡金艷，& 張義兵.（2021）. 促進社區(qū)知識形成的知識建構(gòu)對話發(fā)展研究——基于社會網(wǎng)絡(luò)和時序分析的方法. 遠程教 育雜志（4），94-103.

姜強，藥文靜，趙蔚，& 李松.（2020）. 面向深度學習的動態(tài)知識圖譜建構(gòu)模型及評測. 電化教育研究（3），85-92.

李海峰，& 王煒（. 2019）. 自組織視域下的在線深度協(xié)作知識建構(gòu)研究. 中國遠程教育（1），47-57.

林育瑜，& 李建生.（2019）. 社會調(diào)節(jié)學習理論及啟示. 中國遠程 教育（2），85-91，22.

劉智，穆瑞，& 劉三（女牙）.（2023）. 群體學習討論中認知—主題聯(lián)合建模及其對學習成效的影響研究——基于討論引導(dǎo)方式的調(diào)節(jié)作用. 遠程教育雜志（2），70-81.

羅琳，魏奇鋒，& 顧新.（2017）. 產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新的知識協(xié)同影響因素實證研究. 科學學研究，35（10），1567-1577.

馬鳳娟，吳鵬飛，& 張從善.（2007）. 虛擬學習社區(qū)中個體隱性知識的建構(gòu). 現(xiàn)代教育技術(shù)（3），22-24.

石雪怡，& 樊秀娣.（2020）. 英國大學跨學科研究成果評價機制探析. 上海教育評估研究，9（5），40-43，68.

萬海鵬，余勝泉，& 王琦.（2021）. 連接式建構(gòu)：知識建構(gòu)研究的新取向. 電化教育研究（10），12-18，24.

王靖，& 鄧雯心.（2022）. 協(xié)作知識建構(gòu)中促進互動的群體感知信息設(shè)計. 電化教育研究（12），93-100.

王馨.（2014）. 跨學科團隊協(xié)同知識創(chuàng)造中的知識類型和互動過程研究——來自重大科技工程創(chuàng)新團隊的案例分析. 圖書情報 工作，58（3），20.

王洋，& 沈書生.（2023）. 面向協(xié)同知識建構(gòu)的AR協(xié)作探究式教學模型設(shè)計與應(yīng)用. 現(xiàn)代教育技術(shù)（2），110-118.

伍紅林，& 田莉莉.（2023）. 跨學科主題學習：溯源、內(nèi)涵與實施建議. 全球教育展望（3），35-47.

謝幼如，宋乃慶，& 劉鳴.（2008）. 基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作知識建構(gòu)及其共同體的分析研究. 電化教育研究（4），38-42.

余勝泉，& 胡翔.（2015）. STEM教育理念與跨學科整合模式. 開放 教育研究（4），13-22.

詹澤慧，季瑜，& 賴雨彤.（2023）. 新課標導(dǎo)向下跨學科主題學習如何開展：基本思路與操作模型. 現(xiàn)代遠程教育研究（1），49-58.

張輝蓉，唐佳欣，& 楊淏璇.（2021）. 基于深度學習的中小學習者STEAM 學習質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建. 中國電化教育（1），102-109.

張蕾，& 陳曉.（2019）. 基于研學旅行的“地理+”跨學科融合學習初探——以“長涇老街弄堂”為例. 地理教學（14），47-49.

張毅超.（2023）. 基于跨學科情境的“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性”教學設(shè)計. 生物學教學（9），19-22.

張玉華.（2022）. 核心素養(yǎng)視域下跨學科學習的內(nèi)涵認識與實踐路徑. 上海教育科研（5），57-63.

趙建華.（2007）. 知識建構(gòu)的原理與方法. 電化教育研究（5），9-15.

周洪宇，& 齊彥磊.（2022）.“雙減”政策落地：焦點、難點與建議. 新疆師范大學學報（哲學社會科學版），43（1），69-78.

Chen， B.， & Hong， H. Y. （2016）. Schools as knowledge-building orga?nizations： Thirty years of design research. Educational Psycholo?gist， 51（2）， 266-288.

Herschbach， D. R. （2011）. The STEM initiative： Constraints and chal- lenges. Journal of STEM Teacher Education， 48（1）， 96-122.

Johnson， D. W.， Johnson， R. T.， & Smith， K. （2007）. The state of coope rative learning in higher education and professional settings. Edu?cational Psychology Review， 19（1）， 15-29.

Khanlari， A.， Zhu， G.， & Scardamalia， M. （2019）. Knowledge buil ding analytics to explore crossing disciplinary and grade-levelboundaries. Journal of Learning Analytics， 60（3）， 60-75.

Lai， C. L.， Hwang， G. J.， & Tu， Y. H. （2018）. The effects of compu ter-supported self-regulation in science inquiry on learning out?comes， learning processes， and self-efficacy. Educational Techno logy Research and Development， 66（4）， 863-892.

Pan， L.， & Katrenko， S. （2015）. A review of the UK’s interdisciplinaryresearch using a citation-based approach： Report to the UK HEFunding Bodies and MRC. Elsevier.

Scardamalia， M.， & Bereiter， C. （2022）. Knowledge building andknowledge creation. In R. K. Sawyer （Ed.）， The cambridge hand?book of the learning sciences （pp.385-405）. Cambridge UniversityPress.

Shen， J.， Sung， S.， & Zhang， D. （2015）. Toward an analytic frameworkof interdisciplinary reasoning and communication （IRC） processesin science. International Journal of Science Education， 37（17），2809-2835.

Stahl， G. （2000）. A model of collaborative knowledge-building. In B.J. Fishman， & S. F. O’Connor-Divelbiss （Eds.）， International con?ference of the learning sciences （pp. 70-77）. Psychology Press.

Sung， S.， Shen， J.， Stanger-Hall， K. F.， Wiegert， C.， Li， W. I.， Brown，S.， & Robertson， T. （2015）. Toward interdisciplinary perspectives：Using osmotic pressure as an example for analyzing textbook expla?nations. Journal of College Science Teaching， 44（4）， 76-87.

Tan， S. C.， Chan， C.， Bielaczyc， K.， Ma， L.， Scardamalia， M.， & Berei ter， C. （2021）. Knowledge building： Aligning education with needsfor knowledge creation in the digital age. Educational TechnologyResearch and Development， 69（4）， 2243-2266.

Interdisciplinary Knowledge Building： Connotation Characteristics， Conceptual

Models and Practical Principles

Dong Yan， Yang Siyu， Zhou Xinyu and Zheng Yafeng

Abstract： As a kind of higher-order cognitive activity， knowledge building plays an important role in foste ring learners’innovation capabilities. At present， the application scenario of knowledge building has transformedfrom single disciplinary knowledge acquisition to interdisciplinary knowledge integration. However， traditional the ories of knowledge building mainly address the integration of knowledge within a single discipline and lack the oretical exploration of knowledge creation in interdisciplinary contexts， making it difficult to meet the urgent de mands of educational practices in solving complex interdisciplinary problems. Based on this， this study analyzesthe existing problems and challenges of knowledge building theory and elucidates the characteristics of interdisci plinary knowledge building. Drawing from theories of situated cognition and social regulation， a multi-tiered con ceptual model of interdisciplinary knowledge building is proposed， and combined with the current demands foreducational development and reform， four practical principles for interdisciplinary knowledge building are pro posed， with a view to providing a reference for widely concerned interdisciplinary practical activities and facili tating the cultivation of interdisciplinary innovative talents.

Keywords： interdisciplinary learning; knowledge building; knowledge creation; learning community

Authors： Dong Yan， vice dean and professor of the Research Institute of Science Education， Beijing NormalUniversity （Beijing 100875）; Yang Siyu， graduate student of the Faculty of Education， Beijing Normal University（Beijing 100875）; Zhou Xinyu， graduate student of the Faculty of Education， Beijing Normal University （Beijing100875）; Zheng Yafeng， researcher of the Center for Educational Science and Technology， Beijing Normal Universi ty （Corresponding Author： zhengyafeng@bnu.edu.cn Zhuhai 519087）