摘 要 走進(jìn)核心素養(yǎng)時(shí)代，面對(duì)如何更好地落實(shí)學(xué)生主體這一基本問(wèn)題，轉(zhuǎn)向?qū)嵺`中學(xué)可以作為其突破口，重在關(guān)注實(shí)踐活動(dòng)。其原因在于，一方面，學(xué)生的主體性只能在活動(dòng)中體現(xiàn)；另一方面，教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是一種實(shí)踐活動(dòng)?；诖?，素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)生主體的落實(shí)更需要關(guān)注實(shí)踐，以實(shí)踐活動(dòng)來(lái)統(tǒng)攝認(rèn)識(shí)活動(dòng)，突出實(shí)踐中學(xué)。繼而，探討落實(shí)學(xué)生主體的實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)涵，涉及其整體的素養(yǎng)取向、實(shí)踐的本質(zhì)和活動(dòng)的存在。最后，可以從四個(gè)方面入手創(chuàng)設(shè)學(xué)生主體導(dǎo)向的實(shí)踐活動(dòng)：以找尋反映學(xué)科本質(zhì)的真實(shí)事情為出發(fā)點(diǎn)，以選擇聚焦核心任務(wù)的基礎(chǔ)問(wèn)題為凝聚點(diǎn)，以樹立蘊(yùn)含深度理解的深層觀念為突破點(diǎn)，以強(qiáng)調(diào)落實(shí)學(xué)生主體的具身參與為落腳點(diǎn)。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)生主體；實(shí)踐中學(xué)；實(shí)踐活動(dòng)

引用格式 游春蓉，王強(qiáng).以學(xué)生為主體的實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)涵與設(shè)計(jì)[J].教學(xué)與管理，2024（23）：1-5.

落實(shí)學(xué)生主體是長(zhǎng)期困擾教師的“老大難”問(wèn)題，面臨學(xué)生主體被遮蔽、被異化，以及脫離社會(huì)實(shí)踐等困境。進(jìn)入素養(yǎng)時(shí)代，找到問(wèn)題的突破口，逐漸成為理論研究者和實(shí)踐工作者共同關(guān)注的話題，其關(guān)鍵在于找到適應(yīng)當(dāng)前一線教師教學(xué)實(shí)踐的方法，將學(xué)生放在具體的教育教學(xué)活動(dòng)中來(lái)判明，把學(xué)生看作教學(xué)活動(dòng)的主體[1]，把活動(dòng)作為體現(xiàn)學(xué)生主體性的場(chǎng)域。結(jié)合教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)和長(zhǎng)期以來(lái)的實(shí)際教學(xué)活動(dòng)形態(tài)進(jìn)行研判，提出實(shí)踐中學(xué)可以作為當(dāng)前落實(shí)學(xué)生主體的突破口，關(guān)注實(shí)踐活動(dòng)，并由此來(lái)探析落實(shí)學(xué)生主體的實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)涵和創(chuàng)設(shè)學(xué)生主體導(dǎo)向的實(shí)踐活動(dòng)策略。

一、設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值理?yè)?jù)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)教育界吸收國(guó)外對(duì)主體的研究成果，結(jié)合實(shí)際情況提出了“以學(xué)生為主體”這一經(jīng)典命題。從此以后，“以學(xué)生為主體”不僅在理念上得到認(rèn)可，在實(shí)踐中也得到貫徹。但是，當(dāng)下核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)改革必須回到人的本質(zhì)，采用綜合整體的方式來(lái)把握學(xué)生主體性。一是關(guān)系思維，人是一種關(guān)系性存在，包括人與自然、人與社會(huì)、人與自我；二是現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，包括人所從事的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)與人際交往活動(dòng)；三是實(shí)踐立場(chǎng)，實(shí)踐作為人的本質(zhì)，立足于現(xiàn)實(shí)的感性活動(dòng)才得以彰顯。由此得出，人的主體性只有在活動(dòng)中才能體現(xiàn)，同時(shí)，教學(xué)在本質(zhì)上就是一種實(shí)踐活動(dòng)。最后，結(jié)合素養(yǎng)導(dǎo)向，為真正落實(shí)學(xué)生主體，必須轉(zhuǎn)向?qū)嵺`中學(xué)，以實(shí)踐活動(dòng)統(tǒng)攝認(rèn)識(shí)活動(dòng)，以實(shí)踐主體統(tǒng)領(lǐng)認(rèn)識(shí)主體，才更符合素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)生主體落實(shí)。

1.人的主體性在活動(dòng)中得以體現(xiàn)

根據(jù)馬克思主義，人始終是主體，并且只有在活動(dòng)中才能體現(xiàn)出主體性[2]。原因在于，任何人雖然都是主體，但是這一“主體”僅意味著其具有成為真正主體的可能性、潛在性，而能否成為主體只有在活動(dòng)中才能判明。結(jié)合人的活動(dòng)具有現(xiàn)實(shí)性、感性、能動(dòng)性、實(shí)踐性等特性，得出活動(dòng)的主體和主體的活動(dòng)之間是辯證關(guān)系，二者相互依存。一方面，人的活動(dòng)就是人的主體性活動(dòng)?；隈R克思關(guān)于人的本質(zhì)的三個(gè)經(jīng)典命題，可以綜合得出人的本質(zhì)的整體觀念：人是為了滿足自身的需要而自由自覺(jué)地從事具有社會(huì)歷史性活動(dòng)的主體?？梢?，具有主體性的活動(dòng)涉及兩種關(guān)鍵機(jī)制：第一，動(dòng)力機(jī)制，包括主體的需要及其表現(xiàn)形式；第二，調(diào)節(jié)控制機(jī)制，涉及對(duì)象意識(shí)和自我意識(shí)。另一方面，人的主體性就是人活動(dòng)的主體性。主體是學(xué)生自身建構(gòu)起來(lái)的，正如杜威所言：“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個(gè)主動(dòng)和建設(shè)的過(guò)程”[3]。主體自身素養(yǎng)的生成和發(fā)展必須通過(guò)自身活動(dòng)而建構(gòu)，主體自身的活動(dòng)是素養(yǎng)生成的基本機(jī)制和現(xiàn)實(shí)性力量。一旦主體開始活動(dòng)，被納入對(duì)象化過(guò)程中的客體就會(huì)發(fā)生反映與被反映、改造與被改造的雙向?qū)ο蠡?。由此，提高了學(xué)生的活動(dòng)水平與質(zhì)量也就發(fā)展了學(xué)生的主體性，學(xué)生的活動(dòng)水平質(zhì)量如何，他們的主體性也就如何表現(xiàn)和確證。所以，從教師視角出發(fā)，為落實(shí)學(xué)生主體，就必須創(chuàng)設(shè)各種豐富而有品質(zhì)的活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)。

2.教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是一種實(shí)踐活動(dòng)

如前所述，既然已經(jīng)明確了學(xué)生的主體性只能在活動(dòng)中體現(xiàn)，那如何認(rèn)識(shí)人類活動(dòng)之一的教學(xué)活動(dòng)呢？首先，可以從多個(gè)維度進(jìn)行類型劃分，如從活動(dòng)的領(lǐng)域、對(duì)象、目的、方式、組織形式等方面去區(qū)分活動(dòng)類型。為了更好地分析教學(xué)活動(dòng)，依據(jù)其對(duì)象在目的觀念上的差異，分為實(shí)踐活動(dòng)與認(rèn)識(shí)活動(dòng)，這也是人類活動(dòng)的兩個(gè)基本類型。那教學(xué)活動(dòng)究竟是實(shí)踐活動(dòng)還是認(rèn)識(shí)活動(dòng)呢？這是對(duì)本質(zhì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，答案是實(shí)踐活動(dòng)。其一，實(shí)踐活動(dòng)是人類活動(dòng)的最高本質(zhì)。只有從實(shí)踐中學(xué)，在實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)主客體的雙向?qū)ο蠡?，即通過(guò)主體的客體化和客體的主體化的現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一，才能更真實(shí)地掌握人和世界，及其整體性關(guān)系。其二，教學(xué)活動(dòng)中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)也具有實(shí)踐根基。就認(rèn)識(shí)活動(dòng)而言，具備一定的相對(duì)獨(dú)立性，一旦脫離實(shí)踐根基，就容易滑向另一個(gè)極端，成為純粹的觀念活動(dòng)。所以，教學(xué)活動(dòng)中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)本質(zhì)上不能脫離實(shí)踐根基，簡(jiǎn)言之，教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是一種實(shí)踐活動(dòng)。其三，人類活動(dòng)的基本過(guò)程是實(shí)踐。按照加里培林的“智力活動(dòng)按階段形成”理論：活動(dòng)的定向→物質(zhì)或物質(zhì)化活動(dòng)→出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)→不出聲的言語(yǔ)活動(dòng)→內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)，這五個(gè)階段呈現(xiàn)出外部活動(dòng)內(nèi)化為智力活動(dòng)的過(guò)程，是一種實(shí)踐→認(rèn)識(shí)→再實(shí)踐→再認(rèn)識(shí)的螺旋上升過(guò)程，實(shí)踐是更為根本的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中學(xué)。其四，實(shí)踐中學(xué)能夠促進(jìn)教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。面對(duì)化知識(shí)為素養(yǎng)的基本問(wèn)題，學(xué)生如何通過(guò)知識(shí)通達(dá)世界呢？實(shí)踐活動(dòng)可作為培育學(xué)生核心素養(yǎng)和落實(shí)學(xué)生主體的基本行動(dòng)路徑。教學(xué)活動(dòng)只有成為基于實(shí)踐、通過(guò)實(shí)踐、為了實(shí)踐的實(shí)踐過(guò)程[4]，才更有利于培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

3.以實(shí)踐活動(dòng)統(tǒng)攝認(rèn)識(shí)活動(dòng)

回歸一線教學(xué)實(shí)際，如果從社會(huì)歷史視角對(duì)這40多年的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行考察和研判，可以簡(jiǎn)要概括出其典型特質(zhì)：屬于認(rèn)識(shí)活動(dòng)，重在認(rèn)識(shí)中學(xué)，培養(yǎng)認(rèn)識(shí)主體，忽視了實(shí)踐中學(xué)。造成這一現(xiàn)狀的理?yè)?jù)可能有三：一是教學(xué)過(guò)程本質(zhì)即特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)。這一經(jīng)典學(xué)說(shuō)引入了馬克思主義認(rèn)識(shí)論原理，但在解讀和貫徹過(guò)程中卻忽視甚至脫離了實(shí)踐根基。二是教學(xué)即教書的慣習(xí)。不管是受到了歷史淵源影響，還是自身前理解，教師早已形成了一種超穩(wěn)定的習(xí)以為常的理解：教學(xué)就是教學(xué)生學(xué)書本，就是教學(xué)生學(xué)書本知識(shí)，就是教學(xué)生通過(guò)書本知識(shí)間接地認(rèn)識(shí)世界[5]。三是學(xué)習(xí)即知識(shí)的獲得隱喻。盡管教師從內(nèi)容與活動(dòng)兩個(gè)方面改變了學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)形態(tài)，但是究其行動(dòng)邏輯，基于認(rèn)識(shí)活動(dòng)的知識(shí)獲得仍然代表著課堂教學(xué)更為普遍的行動(dòng)模式。據(jù)此，可以得出一個(gè)基本結(jié)論：關(guān)注認(rèn)識(shí)活動(dòng)，目的上強(qiáng)調(diào)內(nèi)化認(rèn)識(shí)成果；內(nèi)容上占有已有認(rèn)識(shí)成果；方式上突出間接認(rèn)識(shí)世界。而當(dāng)下素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂要以學(xué)生作為什么形態(tài)的主體呢？答案當(dāng)然是實(shí)踐主體，這并不是否定認(rèn)識(shí)活動(dòng)和認(rèn)識(shí)主體的價(jià)值，而是以實(shí)踐活動(dòng)統(tǒng)領(lǐng)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，既重視主體客體化，更注重客體主體化。

基于此，進(jìn)入素養(yǎng)時(shí)代，要根據(jù)落實(shí)學(xué)生主體的實(shí)踐中學(xué)的存在方式、發(fā)展方式和表現(xiàn)方式，提出一個(gè)嘗試性命題，在實(shí)踐中學(xué)，以實(shí)踐活動(dòng)統(tǒng)攝認(rèn)識(shí)活動(dòng)，以實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生主體。

二、設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)的理論基點(diǎn)

將落實(shí)學(xué)生主體的實(shí)踐活動(dòng)界定為主體和客體之間能動(dòng)而現(xiàn)實(shí)的雙向?qū)ο蠡^(guò)程，不但有著事實(shí)和理論的根據(jù)，而且也和人的存在本質(zhì)相一致。根據(jù)主體—活動(dòng)—發(fā)展的分析框架，主體在活動(dòng)中獲得發(fā)展，并由此體現(xiàn)出主體性，尤其是以實(shí)踐為根基的活動(dòng)（認(rèn)識(shí)活動(dòng)），統(tǒng)稱為實(shí)踐活動(dòng)。為了使落實(shí)學(xué)生主體的實(shí)踐活動(dòng)更為具象，通過(guò)追問(wèn)幾個(gè)問(wèn)題，如實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)境域問(wèn)題、實(shí)踐活動(dòng)的基本尺度問(wèn)題、實(shí)踐活動(dòng)的需求保障問(wèn)題，可以建立操作性分析框架。這一框架從靜態(tài)地揭示實(shí)踐活動(dòng)的雙向?qū)ο蠡举|(zhì)到動(dòng)態(tài)地探求實(shí)踐活動(dòng)的特性和表現(xiàn)方式，體現(xiàn)為多重理論范疇與邏輯的交織——整體的取向、實(shí)踐的本質(zhì)、活動(dòng)的存在。

1.整體的取向：發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)

就基礎(chǔ)教育而言，隨著2022年版義務(wù)教育階段課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，基礎(chǔ)教育進(jìn)入了核心素養(yǎng)時(shí)代。化知識(shí)為素養(yǎng)的關(guān)鍵任務(wù)必然通過(guò)學(xué)生自身的能動(dòng)發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)，從而落實(shí)學(xué)生的實(shí)踐主體地位。通過(guò)對(duì)課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，可以明晰其將落實(shí)學(xué)生實(shí)踐主體概括為三方面。首先，堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向。圍繞“用什么教”和“怎樣教”，深刻理解學(xué)生主體的價(jià)值。對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化，教師再將其進(jìn)行活動(dòng)化→任務(wù)化→序列化處理，由學(xué)生自身建構(gòu)起結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。在實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生需要將知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與行動(dòng)、知識(shí)與事物、知識(shí)與自我進(jìn)行整體關(guān)聯(lián)，從而促進(jìn)他們的素養(yǎng)在實(shí)踐活動(dòng)中的整體生成。其次，強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐。注重實(shí)踐中學(xué)，讓學(xué)生親身經(jīng)歷該知識(shí)最開始產(chǎn)生的任務(wù)情境和該知識(shí)可能運(yùn)用的任務(wù)情境，了解知識(shí)的來(lái)源與用處、知識(shí)的結(jié)構(gòu)與方法、知識(shí)的意義與關(guān)系等等。這意味著教師要像學(xué)科專家一樣思考，掌握其背后的大概念，而不僅僅是結(jié)論性知識(shí)，從而加強(qiáng)學(xué)生與世界的聯(lián)系，助其養(yǎng)成整體思維。再次，推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)。在整體原理影響下，著眼于人的整體性、人所處的世界的整體性，以及素養(yǎng)的整體存在方式、整體表現(xiàn)方式和整體生成方式。借助各種實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生成為實(shí)踐主體，幫助學(xué)生形成整體理解，從而把握學(xué)習(xí)目標(biāo)，達(dá)成學(xué)習(xí)的整合性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生與世界的深度融合。

2.實(shí)踐的本質(zhì)：實(shí)現(xiàn)雙向?qū)ο蠡?/p>

實(shí)踐中學(xué)何以能成為落實(shí)學(xué)生主體的突破口呢？這個(gè)問(wèn)題涉及實(shí)踐的本質(zhì)、實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)質(zhì)，唯有解答這個(gè)問(wèn)題，方能厘清其與認(rèn)識(shí)活動(dòng)培養(yǎng)認(rèn)識(shí)主體的區(qū)別與聯(lián)系。其一，實(shí)踐的能動(dòng)性。學(xué)生作為實(shí)踐主體的能動(dòng)性同能動(dòng)而又現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)聯(lián)系在一起。就能動(dòng)方面而言，一方面，學(xué)生具有對(duì)象意識(shí)，他們能以自身的需要和動(dòng)機(jī)來(lái)認(rèn)識(shí)和改造自然；另一方面，學(xué)生具有自我意識(shí)，除了自然之外，他們也能將自己的現(xiàn)實(shí)愿望、自身能力、個(gè)體需要等作為認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)的對(duì)象，進(jìn)而進(jìn)行自主調(diào)控、自主反思與自主規(guī)劃。這樣學(xué)生不僅僅實(shí)現(xiàn)了認(rèn)識(shí)世界、參與世界，也實(shí)現(xiàn)著認(rèn)識(shí)自己、成就自己。其二，實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性。區(qū)別于純觀念的活動(dòng)，從發(fā)生學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)生的認(rèn)識(shí)、思維、觀念活動(dòng)是作為實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)有機(jī)組成環(huán)節(jié)而存在的。所以，現(xiàn)實(shí)性可以表現(xiàn)在兩方面，一是來(lái)源于學(xué)生所處的現(xiàn)實(shí)生活需要；二是主客體都發(fā)生相應(yīng)的現(xiàn)實(shí)變化，包括內(nèi)隱和外顯兩種。其三，實(shí)踐的雙向?qū)ο蠡粗黧w客體化與客體主體化的統(tǒng)一。其中，客體主體化是以主體客體化為基礎(chǔ)的，人在發(fā)展的開始，不可能脫離外部的實(shí)踐活動(dòng)，在封閉的自我中去完成自身改造和發(fā)展的任務(wù)。也就是必須要以實(shí)踐為根本基點(diǎn)，都要回到實(shí)踐中來(lái)，具有實(shí)踐的本質(zhì)。其四，實(shí)踐活動(dòng)的四個(gè)基本尺度。遵循“真美利善”四個(gè)基本尺度，就真理尺度而言，學(xué)生主體對(duì)客體的內(nèi)在本性、功能、發(fā)展規(guī)律的各種自覺(jué)利用。就功利尺度而言，要體現(xiàn)實(shí)踐主體的實(shí)際需求、實(shí)際效用，以人的尺度為基本要求。就善性尺度而言，合乎人本身的目的，人是目的而不是手段；合乎規(guī)律，合乎人本身的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和事物發(fā)生發(fā)展規(guī)律；合乎規(guī)范，把實(shí)踐具備的善性發(fā)揮出來(lái)，合乎道德。就審美尺度而言，指按照美的規(guī)律和人們的審美要求去進(jìn)行實(shí)踐創(chuàng)造，塑造出美的世界?？梢?，實(shí)踐活動(dòng)不是只遵循其中的一個(gè)尺度，而是“真美利善”的整體化尺度。

3.活動(dòng)的存在：促成“三維互構(gòu)”

活動(dòng)作為學(xué)生主體的表現(xiàn)方式，通過(guò)學(xué)生的主體活動(dòng)來(lái)發(fā)展活動(dòng)主體。就實(shí)踐活動(dòng)的“活動(dòng)”而言，它是作為比實(shí)踐更大的范疇，而實(shí)踐往往是活動(dòng)的核心部分，所以，一般簡(jiǎn)稱為“實(shí)踐活動(dòng)”。前文已經(jīng)對(duì)實(shí)踐進(jìn)行了一定的闡述，在此主要從更大的活動(dòng)范疇來(lái)進(jìn)行活動(dòng)內(nèi)部的邏輯分析。根據(jù)主體—活動(dòng)—發(fā)展的基礎(chǔ)框架，得出活動(dòng)的三重結(jié)構(gòu)。第一，“主體—主體”構(gòu)成了實(shí)踐活動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展；第二，“主體—客體”構(gòu)成了實(shí)踐活動(dòng)的物質(zhì)基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展；第三，“主體—自身”構(gòu)成了實(shí)踐活動(dòng)的心理基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。所有的這些方面有機(jī)結(jié)合，構(gòu)成了一般意義上的活動(dòng)，由此，實(shí)現(xiàn)著學(xué)生主體在實(shí)踐活動(dòng)中類特性、社會(huì)性和個(gè)性的發(fā)展，從而促進(jìn)三維互構(gòu)。這三方面活動(dòng)的開展都遵循以下幾點(diǎn)要求。其一，條件匹配，活動(dòng)為學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生和形成提供了相應(yīng)的條件?；顒?dòng)不僅為學(xué)生實(shí)踐的發(fā)生提供了可靠的基礎(chǔ)和來(lái)源，而且還使學(xué)生實(shí)踐的發(fā)生具有了現(xiàn)實(shí)可能性，尤其是幫助學(xué)生建立對(duì)象性關(guān)系。其二，同源同構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身就存在于實(shí)踐的活動(dòng)結(jié)構(gòu)之中，不僅在總體結(jié)構(gòu)上同源同構(gòu)，而且二者在轉(zhuǎn)化和發(fā)展方面也是同源同構(gòu)。其三，雙向轉(zhuǎn)化，外部活動(dòng)的內(nèi)化和內(nèi)部活動(dòng)的外化作為實(shí)踐活動(dòng)不可分割的兩個(gè)方面，實(shí)現(xiàn)著學(xué)生認(rèn)識(shí)的內(nèi)化建構(gòu)和外化建構(gòu)。其四，調(diào)節(jié)與平衡，失衡的心理狀態(tài)本質(zhì)上是使學(xué)生產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突，形成內(nèi)驅(qū)力，從而產(chǎn)生同化與順應(yīng)，實(shí)現(xiàn)不平衡與平衡的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)變。

三、設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)的基本策略

實(shí)踐中學(xué)作為素養(yǎng)導(dǎo)向下落實(shí)學(xué)生主體的突破口，根據(jù)其包含的統(tǒng)攝價(jià)值和融合價(jià)值，教師必須要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真正有品質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)，一方面，將學(xué)生從純粹認(rèn)識(shí)主體中解放出來(lái)，用實(shí)踐主體來(lái)統(tǒng)攝；另一方面，學(xué)生主體的落實(shí)天然地與實(shí)踐活動(dòng)相關(guān)聯(lián)。根據(jù)人的實(shí)踐本質(zhì)，實(shí)踐活動(dòng)可以通過(guò)聚焦“四點(diǎn)”設(shè)計(jì)：以制定反映學(xué)科本質(zhì)的真實(shí)事情為出發(fā)點(diǎn)，以選擇聚焦核心任務(wù)的基礎(chǔ)問(wèn)題為凝聚點(diǎn)，以組織蘊(yùn)含深度理解的深層觀念為突破點(diǎn)，以設(shè)計(jì)落實(shí)學(xué)生主體的具身參與為落腳點(diǎn)。

1.出發(fā)點(diǎn)：找尋反映學(xué)科本質(zhì)的真實(shí)事情

學(xué)科是知識(shí)形態(tài)、活動(dòng)形態(tài)和組織形態(tài)的統(tǒng)一體，其中的知識(shí)形態(tài)是本質(zhì)內(nèi)容，活動(dòng)形態(tài)和組織形態(tài)都圍繞知識(shí)形態(tài)而展開。比如數(shù)學(xué)學(xué)科，數(shù)學(xué)知識(shí)源于對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的抽象，通過(guò)數(shù)量與數(shù)量關(guān)系、圖形與圖形關(guān)系，并基于抽象結(jié)構(gòu)形成符號(hào)運(yùn)算、形式推理和模型建構(gòu)等等，由此得到數(shù)學(xué)的結(jié)論和方法?；跀?shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的概括性和抽象性特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，將結(jié)構(gòu)化的數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行任務(wù)化處理，還原至該知識(shí)最初產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)情境，或者說(shuō)是即將運(yùn)用該知識(shí)的真實(shí)任務(wù)情境。這兩者都是反映學(xué)科本質(zhì)的真實(shí)任務(wù)情境，都促進(jìn)學(xué)習(xí)在真實(shí)事情中真實(shí)地發(fā)生。不同學(xué)科存在著本質(zhì)差異，結(jié)合自身學(xué)科知識(shí)形態(tài)的特點(diǎn)，找尋真實(shí)事情，其中的“真實(shí)”包括三個(gè)方面：其一，面對(duì)真實(shí)的問(wèn)題和任務(wù)，這一活動(dòng)反映著學(xué)科本質(zhì)，不是純粹的知識(shí)表層。一方面，它來(lái)自于真實(shí)的生活情境；另一方面，它可以引起現(xiàn)實(shí)變化，尤其是學(xué)生素養(yǎng)的形成。其二，真實(shí)的結(jié)果或產(chǎn)品的真實(shí)。一線開展的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)就是如此，讓學(xué)生真實(shí)地參與其中，面對(duì)真實(shí)的問(wèn)題，產(chǎn)出真實(shí)的產(chǎn)品，完成一個(gè)實(shí)體的作品、一個(gè)合適的方案等實(shí)際的物化成果。這個(gè)過(guò)程似乎將知識(shí)、能力、價(jià)值的發(fā)展拋之腦后，其實(shí)不然，而是將其“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”地融入學(xué)生素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)中，產(chǎn)出的結(jié)果“似乎”反而成為了載體。其三，環(huán)境和過(guò)程的真實(shí)。經(jīng)歷教學(xué)活動(dòng)的“兩次倒轉(zhuǎn)”，找到關(guān)鍵環(huán)節(jié)，讓學(xué)生親歷該知識(shí)產(chǎn)生或即將運(yùn)用的情境，回到知識(shí)本身，與事物、自我、行動(dòng)進(jìn)行關(guān)聯(lián)。在一定情況下，也可以用虛擬進(jìn)行替代，但是要保證學(xué)生所產(chǎn)生體驗(yàn)的真實(shí)性。所以，“真實(shí)”可以是完全真實(shí)、部分真實(shí)和虛擬真實(shí)環(huán)境，其核心是保證實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和必備體驗(yàn)。

2.凝聚點(diǎn)：選擇聚焦核心任務(wù)的基礎(chǔ)問(wèn)題

基于反映學(xué)科本質(zhì)的真實(shí)事情，在此基礎(chǔ)上尋找到統(tǒng)領(lǐng)實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵紐帶，可以用核心任務(wù)來(lái)統(tǒng)整，這些核心任務(wù)反映著基礎(chǔ)概念和深層觀念。由核心任務(wù)作為整合工具具有三大理?yè)?jù)。在知識(shí)論方面，任務(wù)取向的活動(dòng)設(shè)計(jì)已經(jīng)成為教學(xué)設(shè)計(jì)的聚焦點(diǎn)，核心任務(wù)可以作為實(shí)踐活動(dòng)的整合器，將知識(shí)與知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，整合成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，再讓學(xué)生通過(guò)任務(wù)化學(xué)習(xí)建構(gòu)出學(xué)生自己的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。比如在語(yǔ)文大單元教學(xué)中，核心任務(wù)是大單元中關(guān)鍵的表現(xiàn)性任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)群以知識(shí)任務(wù)鏈的形式將知識(shí)統(tǒng)整成大單元，而不再是瑣碎的知識(shí)點(diǎn)。在學(xué)習(xí)論方面，任務(wù)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)有利于突出“學(xué)習(xí)中心”轉(zhuǎn)向，彰顯學(xué)生的主體性。同時(shí)，圍繞核心任務(wù)產(chǎn)生的表現(xiàn)性任務(wù)貫通整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，可以促進(jìn)整合性學(xué)習(xí)，生成具有整體性的素養(yǎng)。通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)中的任務(wù)化學(xué)習(xí)，學(xué)生能融合多方面的內(nèi)容，將知識(shí)與知識(shí)融為整體，建立知識(shí)間的聯(lián)系，形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)；將知識(shí)與行動(dòng)融為整體，跨越知識(shí)與行動(dòng)之間的鴻溝，促使知識(shí)行動(dòng)化和行動(dòng)知識(shí)化；將知識(shí)與事物融為整體，既掌握知識(shí)，又掌握知識(shí)里面蘊(yùn)藏的事物本身，恢復(fù)知識(shí)的全貌；將知識(shí)與自我融為整體，建立起知識(shí)與自我之間的有機(jī)聯(lián)系，尤其是找到意義感，實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)自身安身立命的幫助。在發(fā)展論方面，選擇聚焦核心任務(wù)的基礎(chǔ)問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的支架與組織推進(jìn)工具，可以支持知識(shí)的有效應(yīng)用和遷移。一般而言，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)先于教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)先于實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，根據(jù)學(xué)生所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)任務(wù)撰寫學(xué)習(xí)目標(biāo)中的“過(guò)程+結(jié)果+表現(xiàn)”，也就是，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)→精心選擇任務(wù)→形成任務(wù)序列，將任務(wù)前置，逆向設(shè)計(jì)。

3.突破點(diǎn)：樹立蘊(yùn)含深度理解的深層觀念

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是理解，尤其是發(fā)生深度理解。深度理解是指學(xué)習(xí)者通過(guò)自我消化、整合，利用自身已有的知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)、形成新認(rèn)識(shí)的心理過(guò)程?？梢詮睦斫獾倪^(guò)程和結(jié)果兩個(gè)方面予以解釋。從過(guò)程來(lái)看，理解是個(gè)由淺入深，將新知識(shí)融入已有知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而建立復(fù)雜概念的平衡過(guò)程。從結(jié)果來(lái)看，理解具有結(jié)構(gòu)性和層級(jí)性，二者都不約而同地指向知識(shí)背后的意義世界，或者將其概括為大概念。大概念具有抽象概括性、持續(xù)建構(gòu)性與廣泛遷移性，是素養(yǎng)導(dǎo)向下最有教育價(jià)值的知識(shí)，即知識(shí)的知識(shí)。它可以簡(jiǎn)單概括為三個(gè)方面：一是理解和把握具體知識(shí)背后的學(xué)科方法、學(xué)科思想與學(xué)科價(jià)值，超越簡(jiǎn)單的具體知識(shí)。就學(xué)科方法而言，它通常是指一個(gè)學(xué)科的研究方法、思維方法，或是利用該學(xué)科知識(shí)解決問(wèn)題的具體手段。就學(xué)科思想而言，它深深地植根于學(xué)科本身，它不僅對(duì)本學(xué)科研究具有指導(dǎo)意義，也豐富著人類共同的哲學(xué)思想寶庫(kù)。就學(xué)科價(jià)值而言，它可分為自身價(jià)值與衍生價(jià)值兩部分，前者追求知識(shí)的學(xué)科性、學(xué)術(shù)性，后者追求真實(shí)而完整的人，兩者之間聯(lián)系緊密，相輔相成。二是理解和把握知識(shí)背后的邏輯根據(jù)、知識(shí)產(chǎn)生和形成的根據(jù)與法則，包括知識(shí)構(gòu)成的邏輯過(guò)程和邏輯思維、超越表層的符號(hào)形式。三是理解和把握同類知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)和屬性特征，超越龐雜的知識(shí)點(diǎn)本身?？梢詫⒅R(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)，其內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)和屬性特征類似，都可以分別采取“記中學(xué)、做中學(xué)和悟中學(xué)”的方式對(duì)同類知識(shí)進(jìn)行整體的把握。

4.落腳點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)落實(shí)學(xué)生主體的具身參與

落實(shí)學(xué)生主體的關(guān)鍵在于重新認(rèn)識(shí)學(xué)生的身體，將其從規(guī)訓(xùn)、壓抑、遮蔽的狀態(tài)中解放出來(lái)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)生的具身參與。這包括身心一體、身體力行、“身境”相融，突出心靈、身體與環(huán)境的連續(xù)性和交互影響的整體過(guò)程。細(xì)化來(lái)看，就遵循身心一體而言，將身體由認(rèn)知的邊緣提升到中心地位，從知識(shí)載體的隱喻轉(zhuǎn)向身心交互的現(xiàn)實(shí)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身心是相生相依的價(jià)值共生體，不僅僅包括認(rèn)知因素，還有非認(rèn)知因素，整個(gè)活動(dòng)過(guò)程是心智與心事的統(tǒng)一體。學(xué)生的具身參與可以促進(jìn)身體與環(huán)境的交互，從而促進(jìn)知識(shí)的有效建構(gòu)和意義學(xué)習(xí)。就倡導(dǎo)身體力行而言，要突出親身體驗(yàn)，努力實(shí)踐。身體既是實(shí)踐中學(xué)的本體，也是教學(xué)過(guò)程的主客一體。經(jīng)過(guò)學(xué)生的具身參與，身體開始沿著體驗(yàn)、感知、互動(dòng)、內(nèi)化與建構(gòu)的脈絡(luò)逐步投入整合性學(xué)習(xí)，形成整體教學(xué)。具體來(lái)看，教師可以組織基于問(wèn)題或任務(wù)的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生的身體親臨現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)參與，探究知識(shí)的結(jié)構(gòu)與功能，感悟主體、知識(shí)與世界的邏輯關(guān)系和價(jià)值意涵。就強(qiáng)調(diào)“身境”相融而言，突出身心互構(gòu)，境脈學(xué)習(xí)。通過(guò)抓主線、理脈絡(luò)、建體系，創(chuàng)設(shè)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生內(nèi)部世界與外部世界產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)。其中，涉及活動(dòng)脈絡(luò)和情境脈絡(luò)，前者是解決問(wèn)題和完成任務(wù)的可能途徑，后者是問(wèn)題與任務(wù)的發(fā)生域。二者構(gòu)成落實(shí)學(xué)生具身參與的抓手，結(jié)合身心一體和身體力行，實(shí)現(xiàn)身體與情境的融合。所以，教師須秉持身心一體、身體力行和身境相融的教學(xué)價(jià)值觀念，通過(guò)具身參與的實(shí)踐活動(dòng)，使得活動(dòng)中學(xué)生的主體性得以復(fù)歸與彰顯。

參考文獻(xiàn)

[1] 郭華.“學(xué)生主體”的教學(xué)論意義——紀(jì)念主體教育實(shí)驗(yàn)30周年[J].教育研究，2022，43（11）：56-65.

[2] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：人民出版社，1995：17.

[3] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：42.

[4] 余文森，龍安邦.實(shí)踐：指向核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)行動(dòng)屬性[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2023（02）：58-65.

[5] 李松林，黃姝彥.學(xué)生主體：從“以為”到“自為”[J].教育學(xué)報(bào)，2023，19（04）：89-96.

[責(zé)任編輯：白文軍]