摘要：隨著教育改革的不斷深入，以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領的高中歷史課程目標，更加注重系統(tǒng)性、整體性。大單元教學符合教育改革趨勢，從結構化的角度出發(fā)分析課程內容，能夠幫助教師從宏觀角度駕馭教學，系統(tǒng)設計結構化實施路徑，實現高效培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：高中歷史；大單元教學；結構化

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）在“教學與評價建議”中指出，高中歷史教學要“深入分析課程結構”“將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合”，進一步引發(fā)了何為大單元教學、高中歷史大單元教學與結構化有何聯(lián)系、高中歷史大單元教學怎樣進行結構化的分析與實施等思考。筆者以《中外歷史綱要（上）》第六單元“辛亥革命與中華民國的建立”為例，對高中歷史大單元教學的結構化實施路徑進行詳細分析。

一、高中歷史大單元教學與結構化的內涵、關聯(lián)及應用價值

（一）高中歷史大單元教學與結構化的內涵分析

崔允漷教授在《新課程關鍵詞》一書中指出，“大單元教學的本質就是為學生構建可遷移的有組織的學習經驗”。筆者將大單元教學概念界定為基于學科的整體結構設計，選取其中具有統(tǒng)攝性的主題來組織學習單元，基于問題鏈系統(tǒng)設計教學過程，組織學生完成學習任務，實現核心素養(yǎng)的發(fā)展。將結構化這一概念放到教育教學中，其內涵應進一步擴大，除課程內容組織的結構化外，要覆蓋至教學的全部要素和環(huán)節(jié)，以實現教學目標的最優(yōu)化。

（二）高中歷史大單元教學與結構化的關聯(lián)

首先，高中歷史大單元教學與結構化在核心理念上具有一致性。大單元教學突出教師將歷史事件、人物、現象等多個方面的內容進行系統(tǒng)化整合，形成具有內在聯(lián)系的知識體系。結構化也強調對歷史教學活動、教學內容、思維能力的綱領化、條理化整合。二者均突出系統(tǒng)分析、整體設計，并指向學生素養(yǎng)的全面發(fā)展。其次，結構化是實現高中歷史大單元教學的主要方法，可以將大單元教學中諸多要素從宏觀和微觀的視角進行再次編碼，滲透歷史的核心思維和方法。最后，高中歷史大單元教學以結構化的形式呈現。在整體明確教學任務和層次基礎上，確定主題、組織框架、形成問題鏈，通過教學任務引導學生主動參與，并對歷史學習的內容和方法進行深層次的理解，最終通過評價反思助推改進。這是一個結構性的循環(huán)過程，并以結構化的形式進行呈現。

（三）高中歷史大單元教學結構化實施的價值

首先，高中歷史大單元教學的結構化實施有助于完善學科邏輯。高中歷史教學內容中涵蓋大量的史事，碎片化的教學注定使歷史教學趨向僵化，結構化實施則有助于學科邏輯和思維的養(yǎng)成。大量作為表征符號的史事是無序存在的，孤立的“教”無法使學生習得學習思維與方法；只基于史事構建各種聯(lián)系，歷史的真正意義也未能觸及；通過主題的確立，結構化地呈現教學內容，揭示歷史事件的內在聯(lián)系和演變規(guī)律，才能使學生更好地理解和把握階段特征、歷史趨勢等內容，學生的歷史認知和歷史思維才能得以發(fā)展。

其次，高中歷史大單元教學的結構化實施有助于實現學科育人。學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現。深層次素養(yǎng)的建構及遷移可以使學生的深度思維得以建立，為未來的學習和發(fā)展打下堅實的基礎。

最后，高中歷史大單元教學的結構化實施有助于歷史教師專業(yè)化水平的提升。教師在踐行大單元教學過程中運用結構化的思維，有助于深化對歷史教學的理解，實現自身歷史教學能力的創(chuàng)造性和專業(yè)性發(fā)展。

二、高中歷史大單元教學的結構化實施策略

（一）基于初高中銜接的課程內容結構化分析

歷史學科的學習從初中階段開始，高中階段學習的內容并不是全新的，這就需要教師對初高中的課程內容和定位進行結構化的分析，以此明確高中階段歷史教學的定位。教師可從以下三個方面進行切入：

一是將《課標》作為綱領性文件，《課標》是對初高中階段課程內容分析最重要的抓手之一。以“辛亥革命與中華民國的建立”單元教學為例，初高中階段的內容要求（見表1）。

對比中發(fā)現，初中階段對于這一單元的要求多聚焦于歷史事件、人物等，高中階段則強化了對“三民主義”“北洋軍閥的統(tǒng)治及特點”等內容的理解，更加抽象，需要學生進一步思考。同時，初、高中都對“辛亥革命的歷史意義及局限性”“北洋軍閥的統(tǒng)治”“新文化運動的地位和作用（影響）”等內容的學習提出要求，但在能力層級要求上，高中階段對于這一部分的教學要求有所深化和拓展，這也為大單元教學主題的確定留足了空間。

二是統(tǒng)編教材。相較于初中階段，高中歷史教材最直觀的變化是史事的增加以及刪減。如“辛亥革命與中華民國的建立”這一單元增加了清末新政、預備立憲、保路運動、《修正大總統(tǒng)選舉法》、張勛復辟等內容，并對二次革命、護國運動等內容進行了簡化處理，著重分析辛亥革命的意義、局限性及教訓，以上增減都應在大單元的統(tǒng)攝之下重點突出。

三是學情對比。學生在初中階段已經打好學科知識的基礎，對于基本的歷史事件、人物、現象等均有所了解，也掌握了一定的歷史學習方法。

（二）基于《課標》的教學內容結構化分析

從《課標》本身出發(fā)，對于內容要求的結構化分析是重中之重，其中包括能力層級和主要概念?！靶梁ジ锩c中華民國的建立”教學內容的具體結構化分析見下頁表2。

通過對《課標》能力層級的結構化分析，可以明確教學中要呈現的內容、不同內容的定位以及教學的尺度。教師還可以根據教材以及大單元主題的確定有選擇地列舉。

（三）基于統(tǒng)編教材的教學資源結構化分析

統(tǒng)編教材作為師生手中共同擁有的教學資源，對其進行充分的分析、解構和利用十分必要?！靶梁ジ锩c中華民國的建立”包括兩課時的內容，素材涉及圖片、文字等不同類型的史料。其中，遺址遺跡圖2幅（含單元頁圖片）、人物圖2幅、歷史場景圖5幅、歷史地圖2幅、文物6圖、文字史料6篇，以上資源配合正文內容，共同服務于單元主題的完成。

（四）基于學情分析的教學定位結構化分析

高中歷史學情分析要從以下五個維度出發(fā)，結構性地進行剖析：從知識儲備和生活經驗角度可以明確知識層面內容的詳略處理；從認知水平和邏輯思維角度可以選擇合適的教法開展教學活動；從學習動機和參與程度角度可以創(chuàng)設適合的情境；從學史方法和學習風格角度可以實現方法遷移、素養(yǎng)提升；從班級氛圍和分組狀況角度可以針對性地開展差異化教學。

三、高中歷史大單元教學的結構化實施路徑

結構化分析為高中歷史大單元教學的實施提供了充分的準備，在此基礎上，教師通過結構化的教學設計能夠實現高中歷史教學的集約化、整體性學習，指向深度教學。

（一）確定單元主題，統(tǒng)攝教學內容

單元主題能夠統(tǒng)攝相關的歷史事件、人物、概念等，直指歷史的思維方法和本質，可以是自然單元的主題，可以是解讀文本之后形成的核心主題，也可以是史學方法統(tǒng)整下的主題。在實際操作中，教師往往會綜合運用以上方法，并在頭腦中結構化地進行整合，以此生成單元主題。

以“辛亥革命與中華民國的建立”為例，《課標》內容表述包括三方面主要內容，即辛亥革命、中華民國和新文化運動。教材內容的設計也圍繞以上展開。資產階級革命派為建立民主共和國而奮斗，通過建立政府、頒布憲法實現其革命理想、傳播民主共和理念、捍衛(wèi)民主共和。同時，民主共和也對民國初年的經濟、社會、思想文化產生了重要影響，據此，筆者以“民主共和”這一主題來統(tǒng)攝本單元教學內容，并且引導學生將這一概念前、后遷移進行運用。

（二）設計“問題鏈”，指向深度學習

在主題的統(tǒng)領之下，設計一系列相互關聯(lián)、層層遞進的問題，形成“問題鏈”，能夠引導學生思考、探索主題或進行深入的討論。

遞進分層的“問題鏈”可以為學生初步搭建素養(yǎng)發(fā)展的階梯，實現知識的遷移和內化。在“問題鏈”的引導下，學生的思維由淺入深地得以發(fā)展，學習亦將由淺入深。圍繞“民主共和”這一主題，筆者設計如下問題鏈（如下頁圖1）。

（三）建構內容框架，實現重構整合

筆者對“辛亥革命與中華民國的建立”章節(jié)內的知識點進行梳理，構建以下知識框架（如圖2）。由于史事之間的聯(lián)系具有復雜性，所以框架的架構不應是單一的線索呈現。筆者在設計框架時將清政府的線索捋清，然后按照時序和小專題性質呈現孫中山的早年努力、革命志士的斗爭、辛亥革命及其成果、袁世凱的復辟及革命派的反抗、軍閥割據、民國初年的社會變化等內容，同時在分析辛亥革命歷史意義及新文化運動影響的過程中總結經驗，分析辛亥革命失敗的原因，為接下來的學習內容做好鋪墊。

（四）明確學習任務，驅動教學實施

大單元教學設計要通過一系列具體化、可操作、可檢測的學習任務來驅動學生進行自主學習和探究。任務的設計要圍繞大單元主題、能夠驅動教學的實施、能夠落實學科核心素養(yǎng)，以此將知識、能力、情感、素養(yǎng)結構性地統(tǒng)一起來?；诖?，筆者設計了如下大單元任務。

1.出示概念，理解“民主共和”的特征及任務。

2.了解資產階級革命派所處的時代，探索其行為的深層原因。

3.了解孫中山及其他革命志士所做的一系列探索和努力，感受他們的愛國情懷。

4.從辛亥革命、中華民國的建立出發(fā)，理解資產階級革命派如何締造“民主共和”。

5.通過革命黨人和袁世凱抗爭的史事，探究“民主共和”與“專制”的斗爭。

6.了解北洋軍閥的統(tǒng)治及特點。

7.了解民國初年在經濟、社會生活、思想文化等領域出現的新氣象。

8.探究辛亥革命與中華民國建立對中國結束帝制、建立民國的意義及局限性。

9.結合辛亥革命的經驗教訓，探討當時的中國要想實現民族獨立、人民解放需具備哪些條件。

創(chuàng)設學習任務不僅僅是為了幫助學生掌握基本的知識、技能以及發(fā)展核心素養(yǎng)，還要結構化、系統(tǒng)性地創(chuàng)設學習情境，設計探究問題，使學生能夠在實際問題情境中拓展思維和提升能力。以任務3為例，筆者創(chuàng)設以下三個情境。

【情境創(chuàng)設一】出示有關孫中山早年經歷的史料。

【問題設計】依據材料，概括孫中山早年的思想轉變及其原因。

【設計意圖】通過分析孫中山兩次重要的思想轉變及原因，感悟孫中山將人生道路的抉擇與國家命運相結合的偉大精神，激發(fā)學生的愛國情懷。

【情境創(chuàng)設二】展示孫中山照片及其題詞、《民報》創(chuàng)刊號照片、《民報》發(fā)刊詞的內容節(jié)選三則史料。

【問題設計】對三則史料進行概要介紹，分析三民主義的積極意義及局限。

【設計意圖】三則史料本質上服務于對三民主義的理解，以此明確資產階級革命派的“民主共和”思想，通過局限性分析，為辛亥革命失敗原因的探究埋下伏筆。

【情境創(chuàng)設三】列表展示革命黨人發(fā)動的一系列起義，展示林覺民《與妻書》的具體內容。

【問題設計】分析革命黨人的起義有什么影響，革命黨人身上有哪些寶貴精神。

【設計意圖】列表展示各次起義，幫助學生將每次起義置于歷史大背景中進行理解，感知同盟會領導下革命形勢的發(fā)展。同時讓學生認識到清政府統(tǒng)治的岌岌可危，為理解武昌起義的背景奠定基礎。閱讀《與妻書》能進一步感受革命志士的家國情懷。

（五）系統(tǒng)實施評價，實現“教—學—評”一致性

“教—學—評”的一致性體現在高中歷史大單元教學的結構化實施過程中。完善的評價機制，有助于對大單元教學效果進行及時、準確、全面的評價，指引教師及時調整教學策略。

首先，系統(tǒng)實施評價體現在大單元教學中，包括依據教學目標和任務設計評價任務。教師應對教學活動的每一環(huán)節(jié)進行評價，評價要做到可觀察、可操作，最終要設計綜合性評價，以實現評價的全過程實施。

其次，系統(tǒng)實施評價要注重過程性評價。大單元教學注重學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，所以在實施評價上要關注過程性評價，聚焦學生的成長與發(fā)展。終結性評價作為評價的一種方式可以單元作業(yè)的形式出現，由淺入深、由易到難，實現進一步提升學生學習能力。

最后，系統(tǒng)實施評價過程中要關注主體的多元性。在評價過程中避免教師的“一言堂”，要綜合學生自評、生生互評以及教師評價等多個主體、多種形式，保證評價的發(fā)展性功能得以有效發(fā)揮。

總之，結構化在高中歷史大單元教學實施過程中既是思維方法，又是操作方法，更是實施路徑，貫穿大單元教學的始終，能夠鍛煉學生的歷史思維和素養(yǎng)，實現教師的專業(yè)化發(fā)展。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］鄭林.把握新課程理念，深化歷史教學改革［J］.歷史教學（上半月刊），2021（9）.

（責任編輯：趙靜璇）

作者簡介：李靜，朝陽市喀左縣第一高級中學教師。