隨著學前教育的受重視程度不斷提高，幼小銜接備受社會、幼兒園與家庭三方的重點關注，如何實現幼兒園與小學教育的自然銜接，讓兒童適應幼兒園與小學之間存在的教育條件和生活環(huán)境差異，是幼兒園在教育教學中所面臨的主要問題。幼小銜接是一個長期且持續(xù)的過程，是幼兒結束以游戲為主的學齡前生活，正式邁入以學習為主的正規(guī)學習生活的過渡，需要教師通過科學合理的教學規(guī)劃實現幼兒身心、生活、學習與社會的全面銜接，在此背景下，幼小銜接課程得以設計與開發(fā)。然而，通過總結教育經驗可以深切地認識到，只有讓課程設計順應幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，運用幼兒能夠理解與接受的教學模式進行課程設計，才能讓幼小銜接教育真正發(fā)揮理想的作用。

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》明確指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎的，是在游戲和日常生活中所進行的。”由此可見，基于幼小銜接視域構建生活化的課程既順應了當前的教育要求，又符合兒童的身心發(fā)展規(guī)律。幼小銜接課程應當存在于兒童的日常生活中、體現在兒童的日常行動力上，教師需要將生活作為幼小銜接課程設計的基礎，真正踐行“在生活中學習”的教育思想。基于此，本文立足于幼小銜接視域，從身心準備、生活準備、社會準備以及學習準備四個方面，就幼兒園生活化課程的開發(fā)與構建進行論述，為幼兒未來的小學生活打下堅實的基礎。

一、幼小銜接視域下幼兒園生活化課程構建的著眼點

（一）發(fā)現生活資源

我國著名教育家陶行知曾經說過：“生活即教育。”當前，為了提高幼小銜接課程質量，不少別出心裁的教育資源層出不窮，類型豐富、數量眾多，然而教育教學者似乎忘記了生活才是幼兒最好的老師。因此，在構建幼兒園生活化課程的實踐過程中，教師需要具有一雙善于發(fā)現生活中的教育資源的眼睛，留意兒童的實際生活，對其中可以用于構建生活化課程的生活資源進行提煉與優(yōu)化，與幼小銜接的具體內容相結合，真正實現“做中學”。以“超市購物”這一最簡單的生活情境為例，教師就可以充分利用這一生活資源，以此為主題構建生活化課程，讓幼兒進行角色扮演，分飾售貨員與顧客，為認識人民幣做好學習準備，在交流合作中提高溝通能力。

（二）把握生活機遇

生活化課程的設計并非一成不變的刻板化模式，實際上，教師需要及時把握生活中的機遇，如交往機遇、操作機遇等，使其成為生活化課程構建的重要著眼點，讓教學設計真正關注幼兒的生活狀態(tài)，使其更具有針對性與實效性，從而極大提高教學效率與教學成果。例如，在建構區(qū)的自由活動中，一名幼兒不小心踢到另一名去上衛(wèi)生間的幼兒搭建的積木，等幼兒回來時，踢倒積木的幼兒并不承認，二人爭執(zhí)起來。這時，教師就可以將這事件作為生活化課程的教學內容，與幼兒共同探究誠實的重要性，引導幼兒學會分辨善意的謊言與惡意的謊言，最終指向幼小銜接社會準備中誠實守規(guī)品質的培養(yǎng)。

（三）關注生活問題

幼兒在生活中總會遇到各種各樣的問題，作為教師，需要重視這些問題，并引導幼兒在解決問題中培養(yǎng)能力，讓幼兒在解決生活問題的過程中收獲真實有效的學習。例如，大班不少幼兒在上學時總會遲到，這表明幼兒的時間觀念不強，針對這一問題，教師設計了“與‘時’同行”生活化課程，通過認識時鐘、認讀時間、設計實踐、挑戰(zhàn)一分鐘與簽到打卡活動培養(yǎng)幼兒的時間意識，督促幼兒遵守時間，以此來解決幼兒生活中存在的具體問題，提高幼兒的生活自理能力。

二、幼小銜接視域下幼兒園生活化課程構建的實踐路徑

（一）以身心準備為開端，設計漸進性的生活化課程

當幼兒從幼兒園踏入小學校園的那一刻，他們所面臨的第一個挑戰(zhàn)并非陌生的集體與學習環(huán)境，而是他們是否對這一全新的階段做好了身心準備。結合教學經驗不難發(fā)現，如果幼兒并沒有提前了解小學的學習生活情況，對校園生活做好充分準備，那么隨之而來的抵觸與抗拒情緒很可能導致他們長時間無法適應校園生活，在學習、人際交往等各方面落后于他人，嚴重的還會引發(fā)厭學情緒。不僅如此，與幼兒園相比，小學學習強度大，需要幼兒具備良好的身體素質，能夠適應小學多元化的生活，從而提高生活質量與學習效率。因此，在幼小銜接視域下，教師應該以身心準備為開端，結合幼兒當前的身心發(fā)展特點，設計出具有漸進性的生活化課程，身心準備主要包括向往入學、情緒良好、喜歡運動與運動協調四個方面，教師需要結合這四個方面的具體要求設計相應的課程。

首先，為了讓幼兒向往小學生活，教師可以設計“我理想中的校園”這一生活化課程內容，讓幼兒結合生活經驗談一談自己所了解的小學校園與小學生活，并且畫出自己理想的小學校園。在這一過程中，教師可以進一步了解幼兒對小學生活的認知程度與認知誤區(qū)，準確把握幼兒對小學生活的期待與畏懼，從而更有針對性地展開教學設計。教師可以結合自己所掌握的內容開展“云游校園”主題課程，利用電子信息技術，讓幼兒初步系統(tǒng)化地了解小學生活與學習情況，引導其說一說幼兒園生活與校園生活的不同之處，幫助其掃除認知誤區(qū)。

其次，教師可以拓展教育資源，擴大教育場所，開設“走進校園”主題活動，讓幼兒真正參觀小學校園，沉浸式地感受小學氛圍，同時設計幼兒提問環(huán)節(jié)，向小學教師或學生提出問題，消除小學生活給幼兒帶來的陌生感。這一系列的課程設計從幼兒的實際生活出發(fā)，化解了幼兒對小學生活存在的誤解與迷茫，并為幼兒創(chuàng)設了生活情境，使其親身感受，培養(yǎng)了其對入學的向往情緒。

再次，校園生活比幼兒園生活更復雜，只有保持良好的情緒才能戰(zhàn)勝挫折、更高效地適應校園生活。因此，教師可以開設“做情緒的主人”生活化課程，結合幼兒本周的情緒波動與負面情緒，利用情緒類繪本和幼兒一起分析并認識情緒，同時，教師可以提出幼兒園生活中所發(fā)生的矛盾案例，引導班級幼兒共同探究矛盾產生的原因和解決方式，并思考如何遇事不亂發(fā)脾氣、及時調整好自己的情緒等問題。這一課程的教育資源來源于幼兒的生活素材，教師不只是教給幼兒道理，更要引導他們針對性地解決問題。

最后，為了培養(yǎng)幼兒的運動熱情，提高幼兒的運動協調性，教師可以設計“天天愛運動”生活化課程，讓幼兒平時的日常體育活動更具規(guī)律性與持續(xù)性，促進幼兒運動能力循序漸進地提升，并在此基礎上引入“打野戰(zhàn)”“挑戰(zhàn)金字塔”等趣味性的運動，讓幼兒充分體會運動的樂趣，提高自身的協調性，為更好地適應校園生活奠定身心基礎?！疤焯鞇圻\動”生活化課程貫穿于幼兒園生活的始終，促使幼兒將運動視為生活的一部分，培養(yǎng)其熱愛運動的良好習慣。

（二）以生活準備為核心，構建能力性的生活化課程

結合幼兒進入小學后的實際表現可以發(fā)現，幼兒生活能力的強弱在很大程度上決定了他們適應小學學習生活的質量與效率。因此，在幼小銜接視域下，教師需要構建豐富的能力性生活化課程，確保幼兒生活習慣、生活自理、安全防護與參與勞動方面都有充足的能力，為幼兒快速融入小學生活奠定堅實的基礎。

首先，教師可以設計“我是生活小能手”這一生活化課程，循序漸進地培養(yǎng)幼兒的生活習慣與自理能力，提高幼兒的勞動能力，同時根據幼兒不同學段的具體特點，圍繞整理、分類與時間管理等生活細節(jié)組織教學活動，讓幼兒在學習中培養(yǎng)良好的生活能力，在日常生活中進行反復鞏固與夯實。在小班生活活動中，教師鼓勵幼兒學著整理自己的物品，如將衣服折疊擺放好、將用過的物品歸位、將自己的毛巾、水杯、鞋子、衣物擺放在指定位置等。在中班一日生活中，教師會引導幼兒做一些力所能及的事，如幫助教師收拾用過的玩具、教具，自己制作收納擺放標志等，還可以細化班級事務，安排值日生進行分類管理。在大班一日生活中，教師逐步引導幼兒學會整理書包、認識時鐘、形成初步的時間觀念、做事情不拖沓。這一生活化課程設計關注幼兒的生活能力，符合幼兒不同時期的認知與學習情況，讓良好的生活習慣貫穿于幼兒生活的每一天，為幼兒的校園生活奠定了堅實的基礎。

其次，為了增強幼兒的安全防護意識，教師可以根據幼兒未來可能遇到的諸多情況創(chuàng)設真實的生活情境，進行模擬教學活動。例如，構建“交通安全我知道”生活化課程，圍繞幼兒必須具備的交通知識展開活動設計，在戶外騎行區(qū)創(chuàng)設“馬路上”游戲情境，讓幼兒扮演行人、司機、交警、加油站工作人員等，在生活化的情境中體驗遵守交通規(guī)則的重要性，從而將在游戲中習得的交通安全知識遷移到實際生活中，小手拉大手，共同維護交通安全網。

（三）以社會準備為關鍵，創(chuàng)設即時性的生活化課程

在幼小銜接中的社會準備方面，教師需要著眼于交流合作、誠實守規(guī)、任務意識與熱愛集體四個方面，設計生活化課程。對這四個組成部分進行分析可以發(fā)現，在課程構建工作中，教師要注意教育教學的即時性，將教學重點放在幼兒的日常行為與生活中可能產生的問題上，讓教育教學更具有針對性。

例如，教師可以構建“我是你的小幫手”主題課程，指導幼兒就幼兒園生活中常見的“玩具不夠分怎么辦”“材料壞了怎么辦”“兩個小朋友都想玩同一個項目怎么辦”“衣服臟了怎么辦”等問題集思廣益，進行探究、溝通與交流，最終在商討中達成一致。這樣的課程設計更關注幼兒的實際生活，鼓勵幼兒在生活中積極幫助他人，開展合作交流，讓教育隨時隨地發(fā)生，有助于提高幼兒的人際交往能力，為其步入小學校園后構建良好的人際關系奠定堅實的基礎。

再如，教師可以設計“我是規(guī)則制定者，也是規(guī)則服從者”的生活化課程，與幼兒一起了解規(guī)則的重要性、探討幼兒園規(guī)則的合理性、完善并優(yōu)化園內規(guī)則，幫助幼兒學會遵守規(guī)則，并從內心深處認可規(guī)則。教師還可以通過生活中的真實案例讓幼兒感受到誠實守信的重要性，從而誠實守規(guī)，積極應對校園生活。

（四）以學習準備為保障，開發(fā)過渡性的生活化課程

幼兒的認知情況和思維水平與小學生相比存在一定的差異，因此，教師需要設計過渡性的生活化課程，為幼兒做好小學學習準備，使其更好地適應小學生活。然而，如果教師只注重知識教學而拔苗助長，則很有可能引發(fā)幼兒的反感，基于此，教師在生活化課程的開發(fā)與設計方面應該循序漸進，讓指向學習準備的生活化課程具有過渡性，更容易被幼兒理解與接受。例如，教師可以構建“游戲中的數學”“身邊的藝術”“生活中的科學現象”“語言的魅力”等生活化課程，在幼兒的日常生活中挖掘教育素材，通過多樣化的教學活動，引導幼兒在提出問題與探索問題的過程中做好學習準備。

在大班項目式區(qū)域活動“彩虹科技館”中，幼兒遷移自己以往的生活經驗，自發(fā)生成搭建“光影隧道”的想法，利用紙箱作為“隧道”的外輪廓，但是紙箱使用過程中容易塌陷，幼兒再次遷移中班制作小白車的經驗，選擇使用pvc管來制作隧道支撐架。在自發(fā)搭建“光影隧道”的游戲情境中，幼兒能夠自主計劃一系列的測量工作：繪制紙箱結構圖——分工測量——及時解決測量問題——記錄測量結果，可見，游戲任務明確，幼兒做事具有計劃性，通過自主游戲自然習得相關經驗。

以“生活中的科學現象”為例，教師選擇生活中最常見的勺子作為科學活動材料，讓幼兒選擇自己喜歡的勺子帶入幼兒園，觀察勺子的結構與特征，并通過敲擊勺子的各個部位，聆聽勺子發(fā)出的聲音。在觀察過程中，教師可以滲透科學知識，如不銹鋼勺子經常需要配備木柄，是因為不銹鋼勺子耐熱，但是熱量很快會傳遞到勺柄上，配合木勺柄是為了防止燙傷；而塑料勺子輕巧，但是在高溫下容易變形……在幼兒最常見的生活物品上依然體現了科學知識，幼兒能夠感受到科學知識的普遍性，從而激發(fā)他們的好奇心與探究欲望。

三、結語

總而言之，基于幼小銜接視域創(chuàng)設生活化課程是提高學前教育質量與成果的重要路徑之一。作為教育教學者，要著眼于生活資源、生活機遇與生活問題，多角度地設計生活化課程，使其體現對身心準備、生活準備、社會準備與學習準備全方位的關注，幫助幼兒自然地完成幼小銜接，翻開成長之路上的新篇章。

注：本文系2022年泉州市基礎教育教學改革專項課題“基于幼小銜接的幼兒園生活化課程的實踐研究”（立項標準號：QJYKT2022-44）的研究成果。

（宋行軍）