【摘 要】本文對微寫作的存在世界、存在形態(tài)進行追問，發(fā)現(xiàn)微寫作以學習方式、學習內(nèi)容、精神生活方式等不同形態(tài)存在于初中生的生活世界、精神世界、文化世界、意義世界與現(xiàn)代生活里。因此，微寫作有必要、有可能成為課堂主業(yè)。

【關(guān)鍵詞】微寫作 學生世界 存在形態(tài) 課堂主業(yè) 建構(gòu)依據(jù)

筆者曾從微寫作作為大眾寫作形式、寫作教學形式、寫作教學內(nèi)容、寫作考試內(nèi)容四個方面[1]，對初中學段“微寫作成為課堂主業(yè)”的建構(gòu)依據(jù)做了初步確認，該文是從社會大眾、教師與學生的綜合視角展開的，沒有聚焦學生視角，也沒有將學生的世界劃分類別，更沒有梳理出微寫作在學生的不同世界里的不同存在形態(tài)。“人類的生活、歷史和發(fā)展，創(chuàng)造了‘屬人的世界’—人的生活世界、人的精神世界、人的文化世界、人的意義世界和人的現(xiàn)代生活?！盵2]借用孫正聿教授對“屬人的世界”的劃分框架，筆者把學生的世界劃分為生活世界、精神世界、文化世界、意義世界和現(xiàn)代生活①?；诖耍P者從學生的視角對微寫作成為課堂主業(yè)的建構(gòu)依據(jù)進行再追問、再確認：微寫作以何種形態(tài)存在于學生的哪一種世界里，這些存在形態(tài)的哪些實踐邏輯、現(xiàn)實需求決定了微寫作會成為課堂主業(yè)。

一、微寫作存在于學生的生活世界里，會成為課堂主業(yè)

對于學生而言，生活世界是生活于其中并以經(jīng)歷和體驗感知到的自然存在的世界，可分為家庭生活世界、社會生活世界與校園生活世界。微寫作以多種形態(tài)存在于學生的三種生活世界里。

1. 微寫作作為一種表達方式、交際工具與信息載體存在于學生的三種生活世界里

“人區(qū)別于動物的主要特性是會運用語言文字。”[3]每個學生都有運用語言文字表達自己、與人交流互動和留存生活世界信息的需要。學生運用簡短的日記、朋友圈、日志、微博等形式，記錄日常隨感，表達自己；通過便條留言、電子郵件、手機短信等語言文字運用形式與人交流互動，與三種生活世界發(fā)生著不間斷的聯(lián)系。這些語言文字運用形式大多形制短小，是典型的微寫作行為。這些微寫作行為能便捷地表達學生的生活感觸，是學生理想的表達方式。這些微寫作行為能聚焦某個交流重心、便于雙方互動，從而使交流速度快、交流結(jié)果便于保存。為了提高語言文字運用質(zhì)量、交際質(zhì)量和信息保存質(zhì)量，學生必須專門學習微寫作。

2. 微寫作作為學習方式、學習內(nèi)容與考試題型存在于學生的校園生活世界里

學生的生活世界充滿了學習活動，尤其在校園生活世界里，此特征更突出。用微寫作來學習或把微寫作作為學習內(nèi)容、考試題型十分常見。

微寫作是語文學科也是其他學科的一種穩(wěn)定、成熟的學習方式。以微寫作內(nèi)容為劃分指標，可將作為學習方式的微寫作分為五類。①筆記類微寫作：學生用微寫作記錄預(yù)習筆記、課堂筆記與復習筆記。②答題類微寫作：學生用微寫作呈現(xiàn)教師提問、家庭作業(yè)、試卷題目的答案。③批注類微寫作：學生用微寫作在教材、練習題、名著等文本學習資源上記錄預(yù)習體會和簡短的批注。④應(yīng)用類微寫作：學生用微寫作形成周學習規(guī)劃、學習日程，記錄簡短的日記、周記。⑤總結(jié)類微寫作：學生用微寫作完成單元考試體會、學期自我鑒定、錯題分析、寫作升格策略提煉等總結(jié)類作品。學生幾乎天天使用前三類微寫作，階段性使用后兩類微寫作。這五類微寫作被學生廣泛使用，自然需要學生專門學習，成為語文學科的課堂主業(yè)。

微寫作是一種學習內(nèi)容。首先，初中語文教材（下文簡稱“教材”）的編寫理念重視寫作。教材“增加了課外閱讀、名著導讀和寫作的分量”，“語文教材的編寫力圖突破既有的模式，在突出綜合能力的前提下，注重基本寫作方法的引導” [4]。增加的“寫作的分量”和“注重基本寫作方法的引導”等要在大作文、微寫作中共同實現(xiàn)。其次，微寫作對于提高學生的寫作素養(yǎng)有獨特優(yōu)勢。在提高學生的寫作素養(yǎng)時，從完成起點的精準化、完成內(nèi)容的具體化、完成頻率的常態(tài)化和完成效果的螺旋化等方面來比較，微寫作比大作文更有優(yōu)勢。最后，教材設(shè)計了大量的微寫作學習任務(wù)①。這些微寫作學習任務(wù)一部分會在課外完成，一部分會在課上學習。

經(jīng)過多年的運用、完善，微寫作成了語文高考、中考試題中的常見題型。從20世紀80年代就開始以多種形式、多種文體設(shè)計小作文類高考題目，現(xiàn)在提及的“微寫作”與“小作文”的寫作邏輯基本上是一樣的，只是描述重心不一樣。北京市從2014年起在高考卷中設(shè)計“微寫作”題目。不少省市在中考題中也設(shè)計了微寫作題型。學生解答微寫作題目，要用到多種文體知識，也要儲備一定的寫作素材，更要講究寫作策略，自然要在課堂上專門學習微寫作。

二、微寫作存在于學生的精神世界里，會成為課堂主業(yè)

人的精神的解放和發(fā)展“即精神生活的充實，精神世界的和諧以及精神境界的提升”[5]。學生實現(xiàn)了精神生活的充實，也就在建構(gòu)和諧的精神世界、提升精神境界。盡管三者幾乎同時進行，但學生只有先實現(xiàn)了精神生活的充實，才會有和諧的精神世界建構(gòu)、精神境界提升的發(fā)生。注重向內(nèi)深耕的微寫作同時適合做學生的精神生活方式、精神世界建構(gòu)方式與精神境界提升方式。學生按照過精神生活、建構(gòu)精神世界、提升精神境界的要求來專門學習微寫作，才能賦予微寫作以審美內(nèi)涵，從而具備過精神生活、建構(gòu)精神世界、提升精神境界的心理結(jié)構(gòu)。

1. 微寫作成為學生的精神生活方式

作為人格獨立的生命個體，學生大多選擇記日記、聽音樂、看電影、刷視頻、發(fā)動態(tài)、曬朋友圈等自己喜歡的精神生活方式。在這些精神生活方式中，記日記、發(fā)動態(tài)、曬朋友圈等是微寫作行為，微寫作也就成了學生的精神生活方式。學生把微寫作作為精神生活方式，是對寫作傳統(tǒng)的繼承與創(chuàng)新。傳統(tǒng)寫作帶來了觸摸線裝圖書的舒暢手感、焚香寫字的空明澄澈、推敲練字的自得等多元化審美愉悅，是理想的精神生活方式。古代的筆記、寓言、謎語、笑話、傳說、對聯(lián)、格言，以及古典文論中的詩論、詞論、曲論，都有微寫作要學習的影子；唐詩、宋詞、元曲、小品文等，都是微寫作要學習的典范。這些古典作品體裁豐富多樣、形制短小精悍、語言凝練優(yōu)美、立意高遠，是當下微寫作要繼承的寫作傳統(tǒng)。

2. 微寫作成為學生的精神世界建構(gòu)方式

學生把微寫作作為精神世界建構(gòu)方式時，第一，會用微寫作直接表達自己的精神世界。大多數(shù)學生在個人生活時空里運用微寫作，僅是為了表達自己的精神活動。“人類的精神活動和人類的語言彼此創(chuàng)造?！盵6]這種“彼此創(chuàng)造”在學生身上有獨特體現(xiàn)。學生在不能像成年人那樣嫻熟地運用外部語言之前，只能用內(nèi)部語言直接地表達精神活動。內(nèi)部語言是學生精神活動的真實寫照。因為在個人時空里運用微寫作，對學生語言表達規(guī)范的要求相對少一些，內(nèi)部語言在“緣情”“言志”中直接表達了學生的精神活動，學生的精神活動與微寫作實現(xiàn)了“彼此創(chuàng)造”。當學生用微寫作表達精神活動的頻率越來越高、越來越有穩(wěn)定性時，一個自我認同度高的、和諧的精神世界也就巍然屹立了。第二，學生留存的微寫作作品會標識出自己的精神世界。學生運用微寫作表達精神活動，積累下來的數(shù)量可觀的微寫作作品建構(gòu)起了一個文獻世界。這一文獻世界就是學生的一種精神世界。建構(gòu)起了精神世界的微寫作作品具有歷史意義，為學生回顧反芻、診斷當下與向前預(yù)測的同時發(fā)生提供了載體，標識了學生的精神生活質(zhì)量、精神境界提升進程與精神世界的和諧程度。

3. 微寫作成為學生的精神境界提升方式

學生完成日記、標注眉批旁批、發(fā)朋友圈等微寫作行為是一種精神生產(chǎn)實踐。學生在文字的流淌、推敲與完善中，將自己的生活經(jīng)驗揉碎、捏起，再揉碎、再捏起，既表達了自己初步的生活體驗，又表達了自己對脫俗、向善、臻美、達圣等崇高精神境界的向往與追求。學生選擇微寫作這種精神生活方式并沉潛其中時，會在自我批判、自我認同與自我超越中產(chǎn)生一種精神愉悅。精神愉悅是可以延續(xù)的，一個經(jīng)常有機會體驗精神愉悅的學生，會逐漸形成自覺的審美意識，培養(yǎng)高雅的審美情趣，實現(xiàn)精神富有，直至進入精神生活自治、精神境界提升自覺的審美境界。

三、微寫作存在于學生的文化世界里，會成為課堂主業(yè)

“人類文化世界包括文化符號、文化意義和文化實踐三個層面?！盵7]語言文字、寫作作品等文化符號是文化世界的表層結(jié)構(gòu)；文化符號表征并附載實際內(nèi)容的文化意義是文化世界的中層結(jié)構(gòu)；文化實踐是文化符號創(chuàng)造和文化意義賦予的源泉，是文化世界的深層結(jié)構(gòu)。因此，學生的文化世界建構(gòu)也可以從這三個層面進行。當微寫作運用于學生的文化世界建構(gòu)中時，微寫作可以是文化符號生成方式、文化意義生成方式和文化實踐方式。

1. 微寫作是文化符號生成方式

人的文化存在過程是人的自我意識的生成過程[8]。微寫作作品不管是作為知識筆記、日記、作業(yè)答案等過程性記錄出現(xiàn)，還是以周記、期末考試答案、期末自我總結(jié)等階段性記錄出現(xiàn)，都預(yù)測了學生的自我意識生成為胡塞爾所說的“純粹自我”的可能性，都是一種表征學生自我意識生成過程的文化符號。因此，微寫作是學生的一種文化符號生成方式。學生運用微寫作生成文化符號，體現(xiàn)的是范梅南論及的“有心的無意”的實踐邏輯，學生“有心”留存的微寫作作品“無意”中再現(xiàn)了學生的自我意識生成過程。因此，學生必須專門學習微寫作，才能提高文化符號生成質(zhì)量。

2. 微寫作是文化意義生成方式

學生文化世界的突出特征是充滿了指向成長的學習文化。在各學科學習中常態(tài)化運用的微寫作，聚焦學習起點的“微觀視野”、學習內(nèi)容的“微型選擇”、學習策略的“微小支架”與學習效果的“微微積累”，給學習文化的意義生成注入了豐富而又生動的實際內(nèi)容。學生運用微寫作生成學習文化意義，是學生在現(xiàn)場的、有自我內(nèi)涵的、指向成長的文化意義生成行為。因此，微寫作是一種屬于學生的文化意義生成方式。學生必須專門學習微寫作，才能提高文化意義的生成質(zhì)量。

3. 微寫作是文化實踐方式

作為文化實踐方式的微寫作有兩個實踐方向。一是學生運用微寫作向內(nèi)留存自己的學習生活與成長體驗，標識自己的實踐文化存在，建構(gòu)自己的文化世界。二是學生運用微寫作與外在文化世界互動，參與外在文化世界的建構(gòu)。學生既要把家庭文化、學校文化、社會文化、民族文化與國家文化作為微寫作的文化資源、價值導引，又要完成對這些文化形態(tài)的理解、闡釋、傳承與創(chuàng)造。學生完成的微寫作作品還會影響其他閱讀者，影響周圍的現(xiàn)實生活，參與家庭文化、學校文化、社會文化、民族文化與國家文化的建構(gòu)。因此，學生必須專門學習微寫作，才有助于提高文化實踐質(zhì)量。

四、微寫作存在于學生的意義世界里，會成為課堂主業(yè)

“人既追問世界的意義，也追尋自身之‘在’的意義?！?[9]“意義”至少包括三個層面的含義：回答指向“是什么”的事實問題、指向“意味著什么”的價值問題與指向“應(yīng)當成為什么”的實踐問題[10]。因此，學生可從三個層面來追問“世界的意義”與“自身之‘在’的意義”，建構(gòu)起屬于自己的事實層面、價值層面與實踐層面的三重意義世界。學生追問三個層面的問題是一個持續(xù)的自主建構(gòu)的過程，需要持續(xù)追問并及時表達追問結(jié)果，以作為下一次追問的起點、依據(jù)。當微寫作與閱讀、思考等方式結(jié)合在一起運用時，就能滿足這一要求。這時，微寫作就成了一種尋求世界的意義、人自身存在的意義的追問方式。學生專門學習微寫作能有效地提高追問質(zhì)量。

1. 學生運用微寫作追問事實問題

一方面，學生運用微寫作向外追問“世界是什么”。學生在追問中集零為整，形成語文學習、成長的本體性知識，不斷接近胡塞爾所說的“事情本身”，逐步認清語文學習、成長等事物的本來面目，理解語文世界、數(shù)學世界、物理世界、成長世界等各類世界“是什么”，形成對“世界是什么”的系統(tǒng)理解。另一方面，學生運用微寫作向內(nèi)追問“自己是什么”。面對語文學習、成長，學生在追問中回顧曾在狀態(tài)，記錄當前狀態(tài)，預(yù)測將來狀態(tài)，從而知道“自己的語文學習、成長是什么樣子的”以及“自己的語文學習、成長為什么這個樣子”，不斷地告別過去的“點狀自我”，建構(gòu)起“線狀自我”，在不同時期的具體情境中均能“編織起生命的意義”[11]。這是對派納的自我履歷法的“回溯”“前進”“分析”“綜合”四步驟[12]的典型運用。

2. 學生運用微寫作追問價值問題

一方面，學生運用微寫作從自身成長需要出發(fā)，向外追問“世界的存在價值”，明確世界的價值屬性，形成關(guān)于世界的評價性知識，揭示世界對自己的語文學習、成長的價值。另一方面，學生運用微寫作向內(nèi)追問“自己的存在價值”，明確自己“對誰”“為什么”“對什么負責任”的語文學習與成長使命，找到自己的語文學習、成長的根據(jù)、條件。當學生在追問中形成的微寫作作品積累到一定數(shù)量后，學生就會形成超越語文學科的相對完整的描述性自我、評價性自我，形成強烈的、穩(wěn)定的自我存在感。

3. 學生運用微寫作追問實踐問題

一方面，學生運用微寫作向外追問“世界應(yīng)當成為什么”，尋找語文世界、成長世界等各類世界中的合理與不合理之處，并試著改變不合理之處，促成語文學習、成長的實現(xiàn)。學生在不斷的追問中形成微寫作作品時，就實現(xiàn)了對外在世界的改造。完成微寫作作品后，盡管學生的精神活動已經(jīng)停止了，但學生的精神活動所創(chuàng)造的價值、意義卻可以保留下來，影響日后的自己以及閱讀微寫作作品的人，繼續(xù)改造外在世界。另一方面，學生運用微寫作向內(nèi)完成“海德格爾式提問”，追問“我們?nèi)绾紊妗保瑢で蟆罢Z文學習應(yīng)當做什么”“自己應(yīng)當成為什么”的解決之道。學生在不斷的追問中形成微寫作作品，既提升了自己的語文素養(yǎng)，又綻放出道德自尊、學習自強、生活自立、精神自足、生命自由的智慧生成之美。

五、微寫作存在于學生的現(xiàn)代生活里，會成為課堂主業(yè)

在現(xiàn)代生活里，學生享受了現(xiàn)代文明帶給語文學習的便利，同時也遇到了一些問題。在校時，學生遇到的突出問題是母語學習受到了沖擊、學習方式呈現(xiàn)碎片化傾向；在家中和社會上時，學生遇到的突出問題是智能手機給自己帶來了弊大于利的數(shù)字化寫作。實踐顯示，微寫作以母語傳承方式、碎片化學習方式、數(shù)字化寫作方式存在于學生的現(xiàn)代生活里。

1. 微寫作以母語傳承方式存在于學生的現(xiàn)代生活里

中華民族的母語文化受到了多元文化交流帶來的沖擊，也遭遇了“拼音文字和象形文字在疏離了手書的‘鍵盤時代’所共同面對的書寫困境”[13]，導致不少人的母語運用能力有退化的跡象。一些“鍵盤手”患上漢字“失寫癥”，認識的字在鍵盤上能敲出來卻不一定會寫，寫出來也不一定能寫對；一些人患上母語“失語癥”，缺乏得體的、審慎的語言運用品質(zhì)。學生也出現(xiàn)了這些問題。對于在校學生來說，微寫作是一種手寫規(guī)范多、手寫頻率高、運用情境具體的綜合性語用實踐，增加了漢字的手寫概率，明確了漢字的運用規(guī)范，凸顯了中華文化的運用情境，是一種理想的母語傳承方式。經(jīng)過專門的學習后，微寫作能有效地培養(yǎng)學生的母語自尊、母語自信，保證中華民族不會失去母語運用規(guī)范，中華民族的母語文化不會失傳。

2. 微寫作以碎片化學習方式存在于學生的現(xiàn)代生活里

微時代、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育、多媒體教學、居家學習等帶來了學習內(nèi)容與學習時間的碎片化，迫使學生開展碎片化學習。碎片化學習的一大弊端是不易形成學習合力，這就呼喚著學生成為一個能理性運用碎片化學習的人。運用頻率高、單次完成時間短、完成內(nèi)容選擇性大等特征決定了微寫作是一種理想的碎片化學習方式。在連接主義理論和新建構(gòu)主義理論的支持下，學生把運用微寫作與繪制思維導圖、記錄學習筆記相結(jié)合，歸類已習得的碎片化學習內(nèi)容，復原碎片化學習內(nèi)容之間的層次關(guān)系，增加碎片化學習內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)度，從而有效地形成學習合力。學生運用微寫作完成碎片化學習的素養(yǎng)不是天生就有的，需要專門學習。

3. 微寫作以數(shù)字化寫作方式存在于學生的現(xiàn)代生活里

以智能手機為載體的數(shù)字化寫作大都是微寫作行為，它滿足了每個人的自我表達愿望。在時代洪流的推動下，學生以發(fā)布朋友圈、發(fā)布空間等數(shù)字化寫作的形式隨時隨地表達一些非連續(xù)性情感，這帶來了兩個層面的危害。第一，外顯層面的危害。數(shù)字化寫作介質(zhì)并沒有提高學生的微寫作水準，反而對學生形成了不同程度的語言污染。學生隨性而發(fā)的生活花絮、情緒發(fā)泄、現(xiàn)象簡析，無法孕育出思想獨立、精神自由的理性自我。在花紅柳綠的矢量圖、隨意排列的段落、機械連綴的情緒化詞句、博人眼球的標題的刺激下，學生、閱讀者的好奇心得到了極大滿足，但對優(yōu)質(zhì)語言的掌握會變得遲鈍、麻木，逐步降低語言的審美需求。因此，學生亟須“關(guān)注數(shù)字時代語言生活的新發(fā)展”[14]2，通過專門學習微寫作來提高數(shù)字化寫作質(zhì)量。第二，內(nèi)隱層面的危害。數(shù)字化寫作及其傳播的隨意性帶來了不同程度的價值觀混亂。凱爾曼態(tài)度模型與認知心理阻抗研究發(fā)現(xiàn)，價值觀的塑造需要以個體認知為基礎(chǔ)，價值觀的改變、穩(wěn)固需要以個體內(nèi)生說服為手段。內(nèi)生說服不是對學生進行強硬的外在灌輸，而是要讓學生經(jīng)歷“質(zhì)疑、論證、說服、接受”的全過程，進而真正實現(xiàn)價值認同。學生專門學習微寫作，提高微寫作的規(guī)范程度、理性深度與文化高度，精選數(shù)字化寫作內(nèi)容，在數(shù)字化寫作中感慨、質(zhì)疑、論證、說服、改變、接受，對完成“社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”[14]3的主流價值觀的內(nèi)生說服、價值認同有極大優(yōu)勢。

綜上所述，微寫作以不同形態(tài)存在于學生的不同世界里，有時以某種形態(tài)存在于某一世界里，有時以多種形態(tài)并存于某一世界里，有時以某種形態(tài)同時存在于多個世界里。微寫作在學生的不同世界里存在形態(tài)不一樣，實踐重心不一樣，發(fā)揮的作用也就不一樣。只要學生在不同的世界里運用微寫作，微寫作就應(yīng)時而變、應(yīng)景而變，時時身處學習、表達、交流互動、承載信息、審美創(chuàng)造、反思提升等作用的變換之中。因此，學生完成規(guī)范的、理性的、有深度的微寫作作品顯得極為重要。微寫作的實踐邏輯、學生世界的獨特屬性與學生的成長需求，共同決定了微寫作是學生課堂學習的主業(yè)。

參考文獻

[1] 王立華.微寫作成為課堂主業(yè)：建構(gòu)依據(jù)與實踐路徑[J].中小學教師培訓，2015（5）： 43-47.

[2] 孫正聿.人生哲學讀本[M].長春：吉林人民出版社，2012：6.

[3] 潘新和.人是寫作的動物[J].廣播電視大學學報（哲學社會科學版），2006（2）： 63-66.

[4] 溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：3-11.

[5] 陳新夏.精神生活與人的發(fā)展[J].中共中央黨校學報，2018，22（1）：85-90.

[6] 懷特海.思維方式[M].劉放桐，譯.北京：商務(wù)印書館，2010：40.

[7] 黃盛華.文化認識論研究的三個層面[J].貴州社會科學，1991（4） ：20-23+35.

[8] 夏鋒.人的文化存在與自我意識生成性探析[J].人民論壇，2013（17） ：184-185.

[9] 楊國榮.“事”與人的存在[J].中國社會科學，2019（7）：27-42+204-205.

[10] 楊國榮.成己與成物：意義世界的生成[M].北京：北京大學出版社，2020：14.

[11] 王德峰.尋覓意義[M].濟南：山東文藝出版社，2022：194.

[12] 威廉·派納.自傳、政治與性別：1972—1992課程理論論文集[M].陳雨亭，王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2007：11-20.

[13] 石琳.母語文化價值觀的重構(gòu)——基于《中國漢字聽寫大會》[J].社會科學家，2015（10）：151-155.

[14] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

本文系山東省教育科學規(guī)劃一般資助課題“微寫作課程群：初中語文國家課程校本化的個案研究”（課題編號：YZ2019059）成果。

（作者系山東省臨沂青河實驗學校語文教師，中小學正高級教師）

責任編輯：趙繼瑩