摘要：信息科技課程對于培育學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)與技能至關(guān)重要，其高質(zhì)量的教學(xué)實踐對落實信息科技課標(biāo)、推進教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、建設(shè)數(shù)字中國具有重要戰(zhàn)略意義。目前大部分研究多進行信息科技課程性質(zhì)與特征、核心素養(yǎng)、建設(shè)路徑等方面的理論探討，缺乏對其教學(xué)實施效果的跟蹤調(diào)研。為準(zhǔn)確把握信息科技課程的實施現(xiàn)狀，該研究構(gòu)建和應(yīng)用基于LICC范式的信息科技課堂觀察量表，以12個信息科技課例為研究對象，從量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的視角對信息科技課堂跟蹤觀察分析。研究發(fā)現(xiàn)，信息科技課程教學(xué)實施成效初顯，但仍然面臨著一系列困境，如學(xué)生學(xué)習(xí)主體性與互動效率待提升，教師教學(xué)環(huán)節(jié)偏離教學(xué)目標(biāo)且缺失連貫性、課程教學(xué)目標(biāo)脫離素養(yǎng)培育、內(nèi)容未凸顯科學(xué)原理、評價弱化素養(yǎng)的監(jiān)測、課堂教學(xué)平等民主性較低等?；诓嫉隙?qū)嵺`邏輯理論的場域、慣習(xí)與資本三要素，對信息科技課程教學(xué)實施困境進行歸因和剖析，可以認(rèn)識到信息科技新教材與配套資源的短缺、信息科技教師課程能力水平低以及新教學(xué)理念與方法重構(gòu)難度大三方面會促使信息科技課程的教學(xué)實施困難重重。因此，為促進信息科技課程教學(xué)實施有效開展，需要持續(xù)開發(fā)新教材與配套資源、不斷提升信息科技教師課程能力水平、促進信息科技教師創(chuàng)新變革教學(xué)理念與方法。

關(guān)鍵詞：信息科技課程；課堂觀察；教學(xué)實施困境；原因分析；策略建議

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

* 本文系2021年度國家自然科學(xué)青年基金項目“融合證據(jù)推理和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析的學(xué)生信息素養(yǎng)高階思維能力精準(zhǔn)評價研究”（項目編號：62107019）研究成果。

一、引言

當(dāng)前，以ChatGPT為代表的生成式人工智能、聯(lián)邦學(xué)習(xí)等新一代數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，加速推動著社會數(shù)字化轉(zhuǎn)型的進程。數(shù)字社會的發(fā)展對人才的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)提出了更高的要求，教育因此肩負(fù)著艱巨的歷史使命。2022年，我國教育部正式啟動教育數(shù)字化戰(zhàn)略，在全國范圍內(nèi)推進教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。2023年，習(xí)近平總書記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時也強調(diào)“教育數(shù)字化是我國開辟教育發(fā)展新賽道和塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢的重要突破口”[1]。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的本質(zhì)是人的轉(zhuǎn)型，其最終目標(biāo)指向人的數(shù)字素養(yǎng)與技能提升[2]。2022年4月，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（簡稱“新課程方案”）與《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡稱“信息科技課標(biāo)”）正式頒布。新課程方案將信息科技課程從綜合實踐活動課程中獨立出來并納入到國家課程體系，信息科技課標(biāo)強調(diào)通過實施信息科技課程全面提升義務(wù)教育階段學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)與技能[3]。

至今，信息科技課標(biāo)頒布近兩年。學(xué)界廣泛關(guān)注信息科技課標(biāo)的實施與推進[4]，圍繞信息科技課程的性質(zhì)[5]、核心素養(yǎng)培育策略[6]、課程建設(shè)路徑[7]、教學(xué)模式[8]與跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動設(shè)計[9][10]等方面進行了深入的研究與探討。然而，針對當(dāng)前信息科技課程教學(xué)實施現(xiàn)狀的研究相對匱乏。了解信息科技課程教學(xué)實施現(xiàn)狀是衡量信息科技課標(biāo)是否落到實處的關(guān)鍵，有助于發(fā)現(xiàn)實踐中的不足、促進信息科技教育質(zhì)量的提升。因此，有必要深入一線教學(xué)，對信息科技課程教學(xué)實施現(xiàn)狀做出“診斷”、發(fā)現(xiàn)“病因”并開出合理“藥方”。信息科技課程作為一門全新的課程，當(dāng)前仍處于教學(xué)實踐的初始階段，尚未有研究對信息科技教學(xué)實施現(xiàn)狀進行系統(tǒng)分析并提出有針對性的教學(xué)改進意見。LICC（Learning，Instruction，Culture，Curriculum）課堂觀察范式是一種基于觀察的課堂研究模式，強調(diào)通過現(xiàn)場觀察或錄像觀察對課堂教學(xué)進行記錄、分析、研究，并提出改進建議[11]以優(yōu)化課堂教學(xué)、提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效，以及促進教師專業(yè)發(fā)展[12]。它適合對中國本土課堂教學(xué)的觀察分析，已被廣泛應(yīng)用于物理[13]、化學(xué)[14]、音樂[15]等課程領(lǐng)域的研究中。本研究將使用LICC課堂觀察范式，深入真實信息科技課堂，揭示信息科技課程教學(xué)實施的現(xiàn)狀，從中發(fā)現(xiàn)問題、剖析成因，提出促進信息科技課程有效實施的策略建議，助力學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)與技能的有效培育。

二、研究設(shè)計：工具與方法

2022年10月，X市啟動“面向素養(yǎng)培育的信息科技課程設(shè)計與實施”的項目，以促進信息科技課程的有效實施。在該項目實施的過程中，X市遴選了9所信息科技課程試點學(xué)校，組織了多次信息科技公開研討課活動。本研究隨機選取試點學(xué)校中的信息科技課程公開研討課例作為研究對象，采用課堂觀察、內(nèi)容分析、統(tǒng)計分析等方法，探究信息科技課程教學(xué)實施現(xiàn)狀與困境。

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究在X市的信息科技課程試點學(xué)校中隨機選取12個信息科技課程公開研討課例（涵蓋三、四、五、七、八年級）作為研究對象。這12個課例的教學(xué)設(shè)計規(guī)范、實施流程完整，能清晰地展現(xiàn)教師在實施信息科技教學(xué)時存在的困境。

（二）研究工具

LICC課堂觀察范式將課堂教學(xué)解構(gòu)為學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化四個要素，每個要素分5個視角，形成了“4要素20視角”的觀察要點，即學(xué)生學(xué)習(xí)（準(zhǔn)備、傾聽、互動、自主、達成），教師教學(xué)（環(huán)節(jié)、呈示、對話、指導(dǎo)、機智），課程性質(zhì)（目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價、資源），課堂文化（思考、民主、創(chuàng)新、關(guān)愛、特質(zhì)）[16]。本研究以LICC課堂觀察范式為依據(jù)，結(jié)合信息科技課程的性質(zhì)與課程實施建議，選取學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化四個要素中互動、達成、環(huán)節(jié)等9個關(guān)鍵視角，并修改與擴充LICC課堂觀察范式的原有觀察內(nèi)容，最終構(gòu)建信息科技課堂觀察量表（如表1所示）。信息科技課堂觀察量表采用李克特五級評分法（從1=“非常不符合”到5=“非常符合”）。

該量表研制完成后，以隨機抽樣的方式進行初步的預(yù)觀察。隨后，運用SPSS27.0軟件對該量表進行信度分析。結(jié)果顯示，該量表信度較高（Cronbach’s α為0.860，大于0.8）[17]。為驗證該量表的內(nèi)容效度，研究團隊邀請六位信息科技領(lǐng)域的專家學(xué)者與一線教師對該量表觀察內(nèi)容的相關(guān)性進行評分，并采用隨機一致性概率（PC）對條目水平的內(nèi)容效度指數(shù)（Item-level Content Validity Index，I-CVI）進行校正，以獲得調(diào)整后的Kappa值（K*）[18]，從而降低專家隨機選擇的誤差。同時，也計算了量表水平的內(nèi)容效度指數(shù)（Scale-level Content Validity Index，S-CVI）[19]。結(jié)果顯示，該量表中的27個觀察內(nèi)容的I-CVI均大于0.78、K*大于0.74[20]；該量表的S-CVI約為0.78，略低于閾值0.8，但各視角的平均S-CVI為0.96，超過閾值0.9[21]。這說明該量表具有較高的內(nèi)容效度，適用于信息科技課堂的教學(xué)觀察。

（三）觀察實施方法

本研究將觀察實施過程分為課前查閱、課中觀察、課后研討三個主要環(huán)節(jié)。在每一個課例的觀察實施過程中，由兩名觀察者、四名專家和一名授課教師共同協(xié)作完成。其中，兩名觀察員是本研究的研究者，四名專家分別來自教育管理前線、教學(xué)研究部門和信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)編制組。在課前查閱階段，觀察者認(rèn)真閱讀授課教師提供的教學(xué)設(shè)計文本與學(xué)習(xí)任務(wù)單等教學(xué)資料，明確教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)評價等內(nèi)容。在課中觀察階段，觀察者依據(jù)課堂觀察量表，選擇恰當(dāng)?shù)挠^察位置和角度，通過現(xiàn)場觀察、錄像、筆記的方法記錄教師與學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)。在課后研討階段，觀察者、專家與授課教師針對課堂教學(xué)進行研討和總結(jié)，在平等對話的基礎(chǔ)上達成共識，并制定后續(xù)教學(xué)設(shè)計優(yōu)化方案。為確保觀察結(jié)果的有效性，本研究對每個課例的課后研討進行錄音。此外，部分課堂在現(xiàn)場觀察后，又反復(fù)觀看了錄像以驗證現(xiàn)場采集信息的準(zhǔn)確性。

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究遵循三角互證的理念，采用定量與定性相結(jié)合的方法處理與分析課堂觀察收集的原始資料。一是，定量分析。一方面，運用SPSS27.0軟件計算兩名觀察者背對背填寫信息科技課堂觀察量表后的Cohen’s Kappa值，以評估評分者的一致性。在本研究中，Cohen’s Kappa為0.902，說明評分者一致性較強[22]。另一方面，對信息科技課程課堂觀察量表得分進行描述統(tǒng)計分析，即統(tǒng)計12個課例的量表總平均得分及其四個要素的各個平均得分，并將觀察量表的平均分劃分為A（3—4分）、B（2—3分）、C（1—2分）、D（0—1分）四個等級，以確定不同水平的課例頻數(shù)。二是，定性分析。先將課后研討錄音轉(zhuǎn)成文本，再根據(jù)信息科技課堂觀察量表“學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)與課堂文化”四個要素的觀察內(nèi)容，對12個課例課后研討文本中專家指出的教學(xué)問題內(nèi)容進行人工編碼、歸納和頻次統(tǒng)計，并繪制詞云圖，以佐證課堂觀察量表的計分結(jié)果。

三、問題梳理：信息科技課程教學(xué)實施的困境

信息科技課程教學(xué)實施初見成效，但是仍面臨著一些困境。由表2可知，教師教學(xué)要素下的“多樣化數(shù)字資源的‘呈現(xiàn)’”、學(xué)生學(xué)習(xí)要素下的“知識與素養(yǎng)目標(biāo)的‘達成’”的得分較高，說明信息科技教師能遵循信息科技課標(biāo)中“引入多元化數(shù)字資源”的要求，學(xué)生也基本能夠達成信息科技課標(biāo)對知識掌握的目標(biāo)。此外，教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)任務(wù)單文本內(nèi)容分析結(jié)果顯示，有八成以上的教學(xué)設(shè)計都試圖以真實問題或項目為驅(qū)動，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，設(shè)置有吸引力的探究活動，這與信息科技課標(biāo)強調(diào)的“倡導(dǎo)真實性學(xué)習(xí)”課程理念是一致的。然而，信息科技教學(xué)實踐目前還未達到信息科技課標(biāo)的要求，如：教師教學(xué)要素“聚焦素養(yǎng)發(fā)展的‘目標(biāo)’”與課程性質(zhì)要素“科技并重的教學(xué)‘內(nèi)容’”的得分較低，表明教師難以圍繞核心素養(yǎng)確定可測可評的教學(xué)目標(biāo)，缺少遴選科學(xué)原理和實踐應(yīng)用并重的課程內(nèi)容[23]。進一步對詞云圖分析，也發(fā)現(xiàn)“教學(xué)目標(biāo)不具體、不可檢測”“沒有遴選科技并重的教學(xué)內(nèi)容”等主題的字體較大、顏色較深，這說明這些教學(xué)問題在課后研討文本中出現(xiàn)的頻次較高（如圖1所示）。實際上，12位教師在課后研討中均提到教學(xué)目標(biāo)的制定與教學(xué)內(nèi)容的遴選是教學(xué)設(shè)計時難以解決的問題。如授課教師S回答道“我在設(shè)計這堂課時啥都沒有，無法立馬根據(jù)信息科技課標(biāo)明確要達到的教學(xué)目標(biāo)，而且雖然花費了好長時間，確定了教學(xué)內(nèi)容，但是我自己覺得還是有點偏、不太能夠凸顯身份驗證的原理”。

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)困境：主體性與互動效率待提升

在信息科技課堂中，盡管學(xué)習(xí)方式多樣且基本能達成教學(xué)目標(biāo)，但學(xué)生的主體性和互動效果仍有待提升。由表2可知，在“以學(xué)生為主體的‘互動’”維度、“知識與素養(yǎng)目標(biāo)的‘達成’”中，有10—11個課例達到了A、B等級。這一結(jié)果說明教師已嘗試推動以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新，加強學(xué)生的參與感與互動性，學(xué)生也能在數(shù)字技術(shù)支持下自主建構(gòu)知識、靈活應(yīng)用新知、協(xié)作解決問題，這符合信息科技課標(biāo)的要求。然而，深度分析課堂觀察記錄也發(fā)現(xiàn)了以下困境：一是，師生互動主體性不高，即部分教師在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性與積極性方面存在困難。例如，教師的提問超出學(xué)生的認(rèn)知水平，缺乏趣味性，導(dǎo)致只有少數(shù)學(xué)生積極回答問題。二是，生生互動受限，即部分學(xué)生無法全身心投入到合作學(xué)習(xí)中。例如，由于機房布局問題，學(xué)生在協(xié)作活動過程中無法自由走動，只有在分工或遇到困惑時才會展開討論，其余時間則獨自完成任務(wù)，甚至瀏覽在線視頻、打游戲等。三是，數(shù)字化設(shè)備成為“擺設(shè)”。在33%的課例中，雖然學(xué)生擁有平板電腦、臺式電腦等數(shù)字化設(shè)備，但使用機會較少。這可能與教師的教學(xué)理念相關(guān)。教師為了提高教學(xué)效率，會降低數(shù)字化設(shè)備的使用次數(shù)，甚至僅在課后測驗環(huán)節(jié)使用。

（二）教師教學(xué)困境：環(huán)節(jié)偏離目標(biāo)且缺失連貫性

教師雖可根據(jù)信息科技課標(biāo)進行教學(xué)設(shè)計，但是在全面理解信息科技課標(biāo)并將其轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為方面，仍然存在一定的困難。例如，在認(rèn)識互聯(lián)網(wǎng)的相關(guān)課例中，教師首先邀請學(xué)生用一個詞語描述X市，隨后根據(jù)學(xué)生反饋實時生成詞云圖，并引導(dǎo)學(xué)生通過石墨文檔協(xié)作完成旅游攻略的設(shè)計。該教師還利用問卷星、視頻等多種數(shù)字化工具、資源和平臺深化學(xué)生對互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的理解，充分展現(xiàn)了信息科技課程的學(xué)科特性。然而，在真實教學(xué)設(shè)計與實施中仍可以發(fā)現(xiàn)以下的困境：第一，部分課例的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計與教學(xué)目標(biāo)并不一致。例如，某一教師雖然設(shè)定了“在搜索的過程中知道信息的來源，認(rèn)識其重要性”的教學(xué)目標(biāo)，但是其設(shè)計的“激趣導(dǎo)入”“主題課程活動”“游戲比拼”“暢想未來”四個教學(xué)環(huán)節(jié)過于關(guān)注在線支付操作方式的講解，未能實現(xiàn)上述教學(xué)目標(biāo)。第二，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計往往無法體現(xiàn)出“場景分析—原理認(rèn)知—應(yīng)用遷移”的層層遞進的教學(xué)邏輯。分析表2可知，33%的課例在“真實性學(xué)習(xí)下的‘環(huán)節(jié)’”維度僅達到了C等級，且得分均值低于2。

（三）課程性質(zhì)困境：教學(xué)目標(biāo)、評價脫離素養(yǎng)培育且內(nèi)容未凸顯科學(xué)原理

盡管教師能夠初步根據(jù)信息科技課標(biāo)的要求進行教學(xué)實踐，但在課程的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、以及評價等課程性質(zhì)方面，還存在定位不準(zhǔn)確的問題，常常受到教學(xué)慣性的影響。具體來看，在教學(xué)目標(biāo)方面，部分教師依然參考舊教材并沿用傳統(tǒng)三維目標(biāo)的撰寫框架，尚未體現(xiàn)信息科技課程核心素養(yǎng)的學(xué)段表現(xiàn)，且文字描述模糊、缺少可觀察行為動詞。由表2可知，“聚焦素養(yǎng)發(fā)展的‘目標(biāo)’”均值最低（2.56），這也說明目前教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)脫離核心素養(yǎng)培育。在教學(xué)內(nèi)容方面，大部分教師授課時往往不能科學(xué)、準(zhǔn)確傳授信息科技的基本原理內(nèi)容。例如，在教授“掃碼下載的‘秘密’”相關(guān)內(nèi)容中，教師僅設(shè)置學(xué)習(xí)活動讓學(xué)生認(rèn)識“隨意掃描二維碼可能會導(dǎo)致信息泄露”，卻沒引導(dǎo)其深入探究掃描二維碼導(dǎo)致信息泄露的關(guān)鍵科學(xué)原理，致使學(xué)生無法真實感受隨意掃描二維碼帶來的不良后果。在教授“身邊的算法”相關(guān)內(nèi)容中，教師雖然通過“種樹”這一貼合學(xué)生生活體驗的情境導(dǎo)入課題，但是由于教師對“算法”的含義理解有誤，卻告訴學(xué)生“種樹”的步驟就是算法，這就促使傳授的教學(xué)內(nèi)容存在科學(xué)性錯誤。在教學(xué)評價方面，部分教師雖然“堅持過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，加強學(xué)習(xí)結(jié)果的評估和應(yīng)用”[24]，但是評價內(nèi)容聚焦于考察學(xué)生知識技能的掌握情況，忽略對核心素養(yǎng)整體發(fā)展情況的衡量。例如，教師雖然巧妙地設(shè)計“在線支付初體驗”的游戲化測評任務(wù)以對學(xué)生的在線支付相關(guān)知識點與技巧掌握情況進行評價，但是較少關(guān)注學(xué)生在線購買商品時是否能夠保護自己的隱私、是否積極主動開展數(shù)字化合作與溝通等素養(yǎng)表現(xiàn)。

（四）課堂文化困境：課堂教學(xué)平等民主性較低

教師雖然能夠從人文關(guān)懷視角借助數(shù)字化學(xué)習(xí)資源創(chuàng)新教學(xué)組織形式，但較少給學(xué)生提供平等民主參與數(shù)字化學(xué)習(xí)活動的機會，難以基于信息科技課標(biāo)開展因材施教。通過分析表2中的“發(fā)揮育人價值的‘創(chuàng)新’”維度，可發(fā)現(xiàn)教師已開始注重創(chuàng)新信息科技課程教學(xué)活動形式、教學(xué)資源等以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)造能力，這與“堅持創(chuàng)新導(dǎo)向”的基礎(chǔ)教育課程修訂原則一致[25]。如，在學(xué)習(xí)人臉識別相關(guān)內(nèi)容時，教師課前創(chuàng)設(shè)情境劇，邀請班級內(nèi)雙胞胎A在門禁系統(tǒng)中錄入人臉并體驗刷臉功能；課上，要求全班同學(xué)再次討論與驗證“雙胞胎B在門禁系統(tǒng)中沒有錄入人臉的情況下，能否被其識別出來”，引發(fā)學(xué)生深度思考影響人臉識別技術(shù)的因素，并促進其認(rèn)識到人臉識別技術(shù)的劣勢。然而，表2也顯示沒有課例在“平等和諧的‘民主’氛圍”維度達到A等級，這表明學(xué)生使用數(shù)字設(shè)備獲得平等課堂參與的機會較少。例如，部分教師習(xí)慣游走在順利完成在線協(xié)作任務(wù)的學(xué)生座位附近，沒有及時發(fā)現(xiàn)、有效幫助無法登陸在線協(xié)作文檔的學(xué)生，致使這些學(xué)生整節(jié)課均在漫無目的地搜索著與學(xué)習(xí)無關(guān)的數(shù)字資源。

四、內(nèi)因剖析：信息科技課程教學(xué)實施困境的歸因

在富含信息科技工具和數(shù)字教育資源的高度交互情境中，信息科技課程的教學(xué)實施是一項復(fù)雜的教學(xué)活動，其進程受多元化的主客觀因素制約與引導(dǎo)。這些因素涵蓋了數(shù)字化教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建與利用、教師的專業(yè)技術(shù)素養(yǎng)及其教育理念的轉(zhuǎn)變，以及對學(xué)生個體差異性學(xué)習(xí)需求的精準(zhǔn)把握。布迪厄的實踐邏輯理論深刻揭示了實踐活動實質(zhì)上是場域結(jié)構(gòu)、不同形態(tài)資本的運作以及行動者的行為傾向和認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的交織效應(yīng)，其可概括為以下公式：場域+（資本×慣習(xí)）=實踐[26]。應(yīng)用于信息科技課程的教學(xué)實踐領(lǐng)域，這一理論同樣揭示了其內(nèi)在機理，表明信息科技教學(xué)活動是在特定的數(shù)字化教育場域中展開，且受到諸如教師課程能力以及固有的教學(xué)經(jīng)驗和認(rèn)知習(xí)慣的影響。當(dāng)教學(xué)方式或手段與數(shù)字化教育場域生成的新教學(xué)情境發(fā)生偏離、與教師課程能力資本支撐運轉(zhuǎn)的真實教學(xué)現(xiàn)狀失衡，以及與傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗產(chǎn)生沖突時，信息科技課程教學(xué)實施將面臨各種挑戰(zhàn)與困境[27]。

（一）場域要素：新教材與配套資源支撐不夠

場域是各種社會關(guān)系相互交織的多樣化社會場合或社會領(lǐng)域。在本研究中，信息科技教師所處的場域是信息科技課標(biāo)倡導(dǎo)和引領(lǐng)的新場景、新教學(xué)空間等。信息科技教材、教輔用書等是將信息科技課標(biāo)付諸實踐的重要“操作手冊”，配套的教具、設(shè)備與數(shù)字資源是信息科技課程實施的“立體綜合場”。這些教材與配套資源共同構(gòu)成了信息科技教學(xué)的新場景，也是教師所處的新型教育場域，保障了新課程理念和內(nèi)容在實踐中的落地。然而，在教育實踐活動中，基于信息科技課標(biāo)的新教材與配套資源仍在開發(fā)階段，而現(xiàn)行的教材及其配套資源未能滿足信息科技課標(biāo)的要求。具體表現(xiàn)為：一是教材與素養(yǎng)培育目標(biāo)脫節(jié)，即現(xiàn)有的信息技術(shù)教材未明確圍繞培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)進行設(shè)計，其內(nèi)容以計算機設(shè)備、操作系統(tǒng)以及辦公和多媒體軟件等為主，較多強調(diào)技術(shù)工具的操作使用[28]，忽視了對學(xué)生利用信息科技解決實際問題等能力素養(yǎng)的培養(yǎng)，而且教材內(nèi)容未能與時俱進，對大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等新興的信息科技前沿進展內(nèi)容涵蓋不夠充分。二是新形態(tài)資源缺失，即現(xiàn)有教學(xué)資源以教師自主研發(fā)為主，多是文本、數(shù)據(jù)、圖片、音頻與視頻（動畫）等通過臨時簡單整合與編排所構(gòu)成的教學(xué)設(shè)計文檔、教學(xué)課件等，較少結(jié)合學(xué)生認(rèn)知水平對已有交互式案例或素材、因地制宜地進行二次創(chuàng)新開發(fā)與迭代。此外，這些教學(xué)資源一般不包含開源且細(xì)粒度的微課、專業(yè)教學(xué)活動庫、虛擬仿真實驗資源、便攜的物聯(lián)網(wǎng)硬件與設(shè)備等實物教具以及配套教輔材料等[29]，難以支撐教師創(chuàng)設(shè)真實情境并開展以真實問題或項目驅(qū)動的教學(xué)活動。三是已有實驗室未達到信息科技課標(biāo)對教學(xué)實驗環(huán)境的新要求，即當(dāng)前講臺與計算機的矩陣式布局限制了學(xué)生開展項目式學(xué)習(xí)、協(xié)作式學(xué)習(xí)等，也阻礙了學(xué)生進行驗證性實驗、探究性實驗、創(chuàng)新性實驗等；同時，機器人、VR等智能設(shè)備的部署不夠完備，難以讓學(xué)生獲得人工智能與人類智能互補協(xié)同學(xué)習(xí)[30]的直觀體驗，導(dǎo)致學(xué)生對信息科技課程的多元學(xué)習(xí)需求得不到滿足。

（二）資本要素：教師課程能力水平較低

實踐者擁有的各種資本存量是實踐的基礎(chǔ)[31]。在本文中，信息科技教師自身所具備的課程能力構(gòu)成其在進行教學(xué)實踐的文化資本存量，決定其各種教育行動。課程能力是影響教師教學(xué)實踐的關(guān)鍵因素，是指教師為完成一項課程計劃，基于已有的課程知識經(jīng)驗，將頭腦中的課程意識轉(zhuǎn)化為課程行為的能力[32]，包含在課程理解、設(shè)計和實施過程中所展現(xiàn)的技能。通過資料查閱、課堂觀察與課后研討，發(fā)現(xiàn)教師課程能力的不足是導(dǎo)致教學(xué)困境的主要原因。具體表現(xiàn)如下：一是課程理解能力不高。新課標(biāo)的發(fā)布，將傳統(tǒng)的“信息技術(shù)”課程更名為“信息科技”。這個名稱的變化反映了課程理念和目標(biāo)的轉(zhuǎn)變[33]。然而，教師如果尚未洞察到這種變化，對課程的本質(zhì)屬性和內(nèi)在邏輯理解不夠，在課程實施過程中可能會面臨一些困境，如：在傳授教學(xué)內(nèi)容時，忽視了內(nèi)容所承載著的深層次育人目標(biāo)，過分關(guān)注靜態(tài)的、純技術(shù)性的信息科技概念與操作技巧，忽視了信息科技的基本原理及其實踐應(yīng)用，導(dǎo)致學(xué)生缺乏對信息科技的全面、深入理解，進而難以在日常生活中靈活運用信息科技解決問題。此外，教師可能根據(jù)專業(yè)背景或個人喜好有選擇性地呈現(xiàn)部分教學(xué)內(nèi)容，而忽略了其他同等重要的內(nèi)容，這會致使學(xué)生接觸到的學(xué)習(xí)信息變得片面甚至出現(xiàn)錯誤。二是教學(xué)設(shè)計能力較低。教學(xué)設(shè)計能力是課程實施的基礎(chǔ)，包含科學(xué)設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計劃、合理利用教學(xué)資源和方法設(shè)計教學(xué)過程以及引導(dǎo)與幫助學(xué)生設(shè)計個性化學(xué)習(xí)計劃三方面的能力[34]。當(dāng)信息科技教師的教學(xué)設(shè)計能力偏低時，其在對接核心素養(yǎng)學(xué)段要求、科學(xué)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、使用有效教學(xué)方法組織教學(xué)環(huán)節(jié)，以及引導(dǎo)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)上存在明顯短板，從而導(dǎo)致教學(xué)方案設(shè)計不合理，無法確保教學(xué)活動緊密圍繞既定目標(biāo)有序開展，嚴(yán)重影響了課程實施的效果和學(xué)生核心素養(yǎng)的培育進程。三是教學(xué)實施中較少評價學(xué)生核心素養(yǎng)水平。教師長期工作于以高測試得分為導(dǎo)向的評價環(huán)境中，可能過于注重知識的灌輸和操作技巧的培養(yǎng)，而忽視了學(xué)生信息意識、計算思維等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[35]。這種評價環(huán)境導(dǎo)致教師在教學(xué)過程中缺乏對學(xué)生核心素養(yǎng)的系統(tǒng)監(jiān)測和評估，難以發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生在素養(yǎng)方面的不足。

（三）慣習(xí)要素：新教學(xué)理念與方法重構(gòu)難度大

慣習(xí)是客觀的共同社會規(guī)則、價值在實踐者身上的內(nèi)化形式，也是積累和沉積在實踐者身上的一系列歷史經(jīng)驗[36]。在本文中，慣習(xí)特指信息科技教師已經(jīng)形成的教學(xué)理念、方法等。長期以來，信息科技課程相關(guān)教師深受知識本位課程觀的影響，習(xí)慣了以知識傳授和技能演練為主的教學(xué)方法，但其與信息科技課標(biāo)所倡導(dǎo)的以核心素養(yǎng)培育為目標(biāo)、鼓勵“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”、凸顯學(xué)生主體性、注重以科學(xué)原理指導(dǎo)實踐應(yīng)用的教學(xué)理念、方法相去甚遠(yuǎn)。因此，教師們面臨的挑戰(zhàn)不僅是觀念上的根本轉(zhuǎn)變，還包括教學(xué)內(nèi)容、方法、資源和評價策略等方面的全面創(chuàng)新與細(xì)致調(diào)整，這些變革對傳統(tǒng)教學(xué)理念與方法的沖擊使得新教學(xué)理念與方法的重構(gòu)過程異常艱難。具體表現(xiàn)為幾個方面：一是教師固守傳統(tǒng)教學(xué)理念，主動創(chuàng)新意識不足。一方面，相較于課程能力等文化資本的提升，教學(xué)理念、方法等慣習(xí)的習(xí)得更具長期性，其改變也異常困難[37]。另一方面，教師常常陷入教學(xué)“舒適區(qū)”，傾向于堅守熟悉的以教為主的教學(xué)理念，認(rèn)為原有的方法已經(jīng)足夠有效，對深入探索信息科技課標(biāo)的深層含義或?qū)で蠼虒W(xué)理念與方法的創(chuàng)新與突破可能稍顯猶豫[38]。例如，在設(shè)計“算法”編程活動時，部分信息科技教師鑒于顧慮項目式、跨學(xué)科等教學(xué)方法可能導(dǎo)致的學(xué)生學(xué)習(xí)進度差異與評價難度大的問題，故在選擇教學(xué)方法時表現(xiàn)出猶豫，更傾向于直接采用傳統(tǒng)的講授為主、實操為輔的教學(xué)，不愿意嘗試創(chuàng)新教學(xué)方式。二是教學(xué)環(huán)境發(fā)生根本性變革。以往的信息技術(shù)課程教學(xué)環(huán)境相對封閉與單一，多集中于教師主導(dǎo)的計算機技能操練。而現(xiàn)在，信息科技課標(biāo)倡導(dǎo)下的教學(xué)環(huán)境是物理世界與數(shù)字世界深度融合，強調(diào)基于新形態(tài)資源、智能終端、配套專業(yè)硬件設(shè)施等開展情境化教學(xué)，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，進而培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。當(dāng)教師從傳統(tǒng)的信息技術(shù)教學(xué)環(huán)境過渡到信息科技課標(biāo)倡導(dǎo)下的復(fù)雜教學(xué)環(huán)境時，其角色亟需從知識傳遞者向?qū)W習(xí)指導(dǎo)者和促進者轉(zhuǎn)變。然而，部分教師由于自身數(shù)字素養(yǎng)水平不高、課程能力有限、缺少資源支持等因素，可能感到不適應(yīng)甚至抵觸，難以迅速調(diào)整教學(xué)理念和方法以適應(yīng)新環(huán)境的要求[39]。教師如果無法重構(gòu)新的信息科技教學(xué)理念與方法，就會難以真正理解信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)頒布背后的真實意圖，進而可能面臨教學(xué)實踐中學(xué)生主體性不高、平等民主性較低的困境。

五、策略提出：信息科技課程教學(xué)實施困境的突圍

為了突圍信息科技課程實施困境，我們需要從實踐邏輯理論視域下從開發(fā)新教材與配套資源、提升課程能力水平、創(chuàng)新變革教學(xué)理念與方法三方面著手。

（一）革新場域：大力開發(fā)新教材與配套資源

從信息科技課程實施的整體情況來看，信息科技教材與配套資源的缺乏，對教師日常教學(xué)構(gòu)成了巨大挑戰(zhàn)。因此，我們應(yīng)該持續(xù)加大信息科技教材與配套資源的開發(fā)。一是研制新課標(biāo)指導(dǎo)下的信息科技教材。一方面，根據(jù)核心素養(yǎng)和學(xué)段目標(biāo)，堅持“科”“技”并重原則，選取貼近學(xué)生生活的真實情境，圍繞數(shù)據(jù)、算法、網(wǎng)絡(luò)、信息處理、信息安全、人工智能六條邏輯主線，采用螺旋式上升的編排結(jié)構(gòu)，設(shè)計主題式教材內(nèi)容。另一方面，結(jié)合國家與地方特色，基于融合核心素養(yǎng)、知識點、多元化學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)科教學(xué)圖譜組織教材內(nèi)容，開發(fā)包含學(xué)習(xí)終端、虛擬教具和評價服務(wù)核心要素的“教—學(xué)—評”一體化信息科技數(shù)字教材，并保持動態(tài)更新，為課程教學(xué)的有效實施提供有力支撐[40]。二是加強信息科技課程配套資源與設(shè)施的建設(shè)。首先，在研究信息科技課程數(shù)字資源的種類、功能與特點的基礎(chǔ)上，協(xié)同相關(guān)企業(yè)，對接國家教育資源公共服務(wù)平臺，統(tǒng)籌建設(shè)定位到信息科技課堂的教案庫、課件庫、素材庫、習(xí)題庫、虛擬仿真實驗、微課等體系化的數(shù)字資源[41]。其次，動態(tài)更新信息科技課程數(shù)字資源，并以交互式視頻、虛擬仿真、全息投影等新穎的方式，呈現(xiàn)信息科技數(shù)字資源。最后，構(gòu)建兼容性與拓展性高的信息科技實驗室，更新升級傳統(tǒng)機房，布局支持演示、體驗、合作和交流的半開放式學(xué)習(xí)空間，配備智能傳感器、無人機、VR/ AR設(shè)備、編程機器人等教具，以滿足學(xué)生自主、合作學(xué)習(xí)的需求[42]。

（二）積累資本：不斷提升教師課程能力水平

開展教師研訓(xùn)是提升教師課程能力的重要途徑[43]，有助于教師將對信息科技課標(biāo)的理解有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐[44]。因此，我們提出以下建議：第一，教育部門建立系統(tǒng)的研訓(xùn)機制。省級教育主管單位可邀請信息科技課標(biāo)編制專家，向各市、縣、區(qū)教研員或教師培訓(xùn)管理者傳達信息科技課程的定位、價值及其實施路徑，形成一批信息科技課程的專家團隊；各市、縣、區(qū)教育部門結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H情況，在信息科技課程專家團隊的引領(lǐng)下逐級開展覆蓋全體信息科技教師的主題培訓(xùn)活動、試點校教學(xué)示范教研活動等。第二，學(xué)校組建任務(wù)驅(qū)動型的教師合作共同體。學(xué)?？梢?guī)定明確具體的教學(xué)研究任務(wù)，鼓勵專家型教師與新手教師之間建立良好的合作關(guān)系，共同探討和解決在信息科技課程教學(xué)中所面臨的各種問題，充分發(fā)揮專家型教師的“傳幫帶”作用。第三，教師專業(yè)水平的自我提升。教師需要定位自己在課程理解、設(shè)計與實施時的薄弱環(huán)節(jié)，借助數(shù)字化設(shè)備、平臺的優(yōu)勢，定期參加跨校、跨區(qū)域的名師工作室、教學(xué)沙龍、微論壇、專家指導(dǎo)、優(yōu)質(zhì)課觀摩等研修活動，以促進自身專業(yè)發(fā)展。

（三）破除慣習(xí)：創(chuàng)新變革教學(xué)理念與方法

教師的教學(xué)理念和方法對其信息科技課程的教學(xué)實施有根本性的影響。要改變教學(xué)理念與方法，還需要教師個體的反思創(chuàng)新實踐、專家的引領(lǐng)和學(xué)校的支持三者相結(jié)合。首先，教師需要在教學(xué)實踐中不斷反思與創(chuàng)新實踐。布迪厄?qū)嵺`理論指出“反思”是一種特殊的思維方式，強調(diào)在實踐中應(yīng)當(dāng)把自己作為反思的對象[45]。教師可充分利用每次信息科技課堂教學(xué)活動作為實踐新教學(xué)理念和方法的機會，且在完成一系列教學(xué)活動后，要基于實際教學(xué)環(huán)境，持續(xù)運用理性知識和直觀體驗來審視、反思自身的教學(xué)行為與教學(xué)理念，創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)變教學(xué)方法[46]。此外，教師還可以主動參與或開展信息科技課程教學(xué)的創(chuàng)新研究項目，以科學(xué)的方法轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、改造或創(chuàng)造新的方法。其次，專家提供專業(yè)指導(dǎo)引領(lǐng)教師變革教學(xué)理念與方法。信息科技教育相關(guān)的課程、教研等專家，可以與學(xué)校協(xié)同開展一系列研修活動，如采用研討會深入剖析信息科技課標(biāo)學(xué)理邏輯、借助名師網(wǎng)絡(luò)工作室分享與傳播信息科技教學(xué)最佳實踐案例、以及一對一指導(dǎo)解決信息科技教師的個性化問題等，旨在從不同角度幫助教師理解新的教學(xué)理念和方法，并引導(dǎo)其認(rèn)識到自己無意識拒斥的新教學(xué)行為或規(guī)范等[47]。最后，學(xué)校需建立一種鼓勵教學(xué)變革的文化。校領(lǐng)導(dǎo)需與教師協(xié)作共筑信息科技教學(xué)愿景，強調(diào)反思與批判，并創(chuàng)建學(xué)習(xí)社區(qū)，設(shè)立專門的時間和空間，鼓勵合作交流和知識共享，促進集體反思和創(chuàng)新教學(xué)理念與方法。同時，定期組織召開信息科技課程公開課、教學(xué)技能競賽等活動，助力教師打造信息科技課程優(yōu)質(zhì)課例，樹立教學(xué)理念與方法具有引領(lǐng)性的教學(xué)楷模，并廣泛傳播與輻射推廣成功的信息科技課程教學(xué)實踐經(jīng)驗。

參考文獻：

[1] 中國人大網(wǎng).習(xí)近平在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時強調(diào)加快建設(shè)教育強國 為中華民族偉大復(fù)興提供有力支撐[EB/OL].http：// www.npc.gov.cn/npc/kgfb/202305/de13736394d54412a5edfc4f8eb2f34a. shtml，2023-05-30.

[2] 吳砥，李環(huán)等.教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下中小學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)評價指標(biāo)體系研究[J].中國教育學(xué)刊，2023，（7）：28-33.

[3][24][25] 教育部.義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[EB/OL].http：// www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582361024968. pdf，2022-04-08.

[4] 任友群，黃榮懷等.從信息技術(shù)到信息科技——關(guān)于《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的對話[J].課程·教材·教法，2022，42（12）：21-31.

[5] 蒲菊華，陳輝等.信息科技課程的時代性、科學(xué)性和育人價值[J].課程·教材·教法，2022，42（11）：134-139.

[6] 吳砥，郭慶等.義務(wù)教育信息科技課程核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解析、價值定位與培養(yǎng)策略[J].課程·教材·教法，2023，43（3）：146-153.

[7][23] 熊璋，李正福.義務(wù)教育階段信息科技課程建設(shè)路徑研究[J].中國電化教育，2023，（1）：127-132.

[8] 胡衛(wèi)俊.信息科技新課標(biāo)的學(xué)理索引與案例引證——以近三年江蘇省“名師課堂”教學(xué)實錄為例[J].中國教育學(xué)刊，2022，（6）：98-102.

[9] 吳旻瑜，萬昆等.跨學(xué)科學(xué)習(xí)是什么 如何做 ——以義務(wù)教育信息科技課程為例[J].課程·教材·教法，2023，43（1）：89-95.

[10] 李鋒，蘭希馨等.單元視角下的信息科技跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計與實踐[J].中國電化教育，2023，（3）：90-95+119.

[11] 費倫猛.課堂觀察漸進分析模型：內(nèi)涵、特征與實施策略[J].教育理論與實踐，2021，41（2）：51-54.

[12] 趙輝，張曉紅等.幼兒歌唱教學(xué)活動的效果評價及提升策略——基于LICC課堂觀察模式[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2022，35（5）：84-91.

[13] 喻奇林，阮享彬.初中物理的LICC范式課堂觀察實踐——以“電功率”復(fù)習(xí)課觀察為例[J].物理教學(xué)，2018，40（6）：37-39.

[14] 閆蒙鋼，劉敏.LICC課堂觀察模式在化學(xué)課堂教學(xué)評價中的應(yīng)用[J].化學(xué)教育，2013，34（3）：33-36+41.

[15] 周泉，陳實等.農(nóng)村小學(xué)音樂課堂質(zhì)量提升對策研究——基于TIMSS和質(zhì)性研究的課堂分析[J].中國電化教育，2019，（5）：20-26+48.

[16] 崔允漷.論課堂觀察LICC范式：一種專業(yè)的聽評課[J].教育研究，2012， 33（5）：79-83.

[17] Van Tassel‐Baska J，Quek C，et al.The development and use of a structured teacher observation scale to assess differentiated best practice [J].Roeper Review，2006，29（2）：84-92.

[18] Hambleton R K，Swaminathan H，et al.Criterion-referenced testing and measurement：A review of technical issues and developments [J].Review of Educational Research，1978，48（1）：1-47.

[19] Martuza VR.Applying norm-referenced and criterion-referenced measurement in education [M].Boston：Allyn and Bacon，1977.275-293.

[20] Escribano R，Trevi o E，et al.How much does the quality of teaching vary at under-performing schools Evidence from classroom observations in Chile [EB/OL].https：//doi.org/10.1016/j.ijedudev.2019.102125，2023-12-18.

[21] 史靜琤，莫顯昆等.量表編制中內(nèi)容效度指數(shù)的應(yīng)用[J].中南大學(xué)學(xué)報（醫(yī)學(xué)版），2012，37（2）：49-52.

[22] McHugh M L.Interrater reliability：the kappa statistic [J].Biochemia medica，2012，22（3）：276-282.

[26] 毅恒，王海英.幼兒教師“實踐感”的喚起——基于布迪厄?qū)嵺`理論的視角[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2020，（3）：88-94.

[27][31][33] 李文輝，常鑫等.學(xué)校課程“三表”存在的問題、歸因與改進策略[J].教學(xué)與管理，2023，（13）：12-16.

[28] 熊璋.“科”“技”并重：義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)解讀——訪義教信息科技課標(biāo)組組長熊璋教授[J].中國信息技術(shù)教育，2022，（9）：4-7.

[29] 袁振國.教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型：轉(zhuǎn)什么，怎么轉(zhuǎn)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2023，41（3）：1-11.

[30] 吳砥，郭慶等.為何以及如何實施信息科技課程：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型視野下的新思考[J].中國電化教育，2024，（1）：59-67.

[32] 李瑞，周海銀.教師課程能力結(jié)構(gòu)模型的建構(gòu)研究[J].教師教育研究，2021，33（4）：51-59.

[34][44] 中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603. html，2012-09-13.

[35] 周海濤.教師課程能力發(fā)展的困境、探因與突圍[J].教育理論與實踐，2018，38（28）：48-51.

[36] 謝立中.布迪厄?qū)嵺`理論再審視[J].北京大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2019， 56（2）：146-158.

[37] 王明，熊潤青.理解課程改革中的教師行動——布迪厄?qū)嵺`理論的視角[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2018，（9）：12-16.

[38][39] 劉輝，李德顯.中小學(xué)教師課程能力缺失的表征、歸因與救贖[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2019，（11）：47-51.

[40] 吳永和，顏歡等.教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型視域下的新型教材建設(shè)及其標(biāo)準(zhǔn)研制[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2023，35（5）：3-11+21.

[41] 任友群，黃榮懷等.從信息技術(shù)到信息科技——關(guān)于《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的對話[J].課程·教材·教法，2022，42（12）：21-31.

[42] 李鋒，李冬梅等.發(fā)展關(guān)鍵能力提升數(shù)字素養(yǎng)與技能——《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的內(nèi)容設(shè)計與實施建議[J].教師教育學(xué)報，2022，9（4）：55-62.

[43] 盛群力，鐘麗佳等.大學(xué)教師教學(xué)設(shè)計能力知多少 ——高校教師教學(xué)設(shè)計能力調(diào)查[J].開放教育研究，2015，21（4）：44-51.

[45] 王剛.場域理論與新時期文藝學(xué)知識生產(chǎn)問題的反思性研究[J].湖北社會科學(xué)，2010，（2）：122-126.

[46] 楊曉哲，劉昕.信息科技教育：歷史演變與設(shè)計邏輯[J].中國電化教育，2023，（3）：70-76.

[47] 朱麗.突破再生產(chǎn)：布迪厄理論的另一面[J].清華大學(xué)教育研究，2021，42 （3）：26-32.

作者簡介：

朱莎：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為信息科技教育、數(shù)字素養(yǎng)評價理論與實踐。

楊灑：在讀博士，研究方向為信息科技教育、學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)評價。

韻俏麗：碩士，研究方向為信息科技教育。

熊璋：教授，博士生導(dǎo)師，院長，國家教材委科學(xué)委員會專家，教育部義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)研制組組長，研究方向為人工智能、數(shù)字化教育。

The Dilemma， Attribution， and Breakthrough of Information Science and Technology Curriculum Teaching Implementation

Zhu Sha1， Yang Sa1， Yun Qiaoli1， Xiong Zhang2

1.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei 2.School of Information Technology & Management， University of International Business and Economics， Beijing 100029

Abstract： Information science and technology curriculum is an important carrier for enhancing students’ digital literacy and skills. Its highquality teaching practice has significant strategic significance for implementing information science and technology curriculum standards， promoting educational digital transformation， and building a digital China. Currently， most scholars focus on theoretical research on the nature， characteristics， core competencies， and construction paths of information science and technology courses， while lacking in-depth tracking and investigation of their teaching practices. To accurately grasp the current situation of the implementation of information science and technology curriculum standards， this study took 12 classes as the research object， constructed and applied an information science and technology classroom observation scale based on the LICC paradigm， and conducted a combined quantitative and qualitative analysis of classroom for the tracking observations. Research has found that the implementation of information science and technology curriculum has initially shown effectiveness， but still faces a series of dilemmas. These include the need to enhance students’ learning autonomy and interaction efficiency， teachers’ teaching processes deviating from teaching objectives and lacking coherence， course teaching objectives being detached from literacy cultivation， content not highlighting scientific principles， evaluations focusing more on knowledge assessment and weakening the monitoring of literacy development， and the equality and democracy of classroom teaching being relatively low. Based on Pierre Bourdieu’s theory of practice logic， this study attributed and analyzed the difficulties in teaching implementing of information science and technology curriculum and found that factors such as the shortage of new textbooks and supporting resources， low levels of teachers’ curriculum capabilities， and the difficulty of reconstructing new teaching concepts and methods contributed significantly to the challenges in implementing IT course teaching. Therefore， to promote the effective teaching implementing of information science and technology curriculum， it is necessary to continuously develop new textbooks and supporting resources， enhance the curriculum capabilities of teacher， and foster the innovation and transformation of teachers’ teaching concepts and methods.

Keywords： information science and technology curriculum； classroom observation； teaching implementing dilemma； causal analysis； strategic recommendations