摘 要：馬克思重視兒童的智育、體育、技術教育，提出教育與生產勞動相結合的論斷，這反映出馬克思對教育問題的研究與他對生產勞動問題的研究密切相關。但是，不能把馬克思關于教育的論述理解成經濟學的命題。如果只對馬克思的教育論述作出經濟學闡釋，必定會忽略馬克思教育論述中蘊含的革命立場。馬克思分析和批判古典經濟學家關于勞動創(chuàng)造財富的觀點，發(fā)現(xiàn)了人的存在秘密，闡述自由是人的類本質，建構了存在論思想方式。馬克思對教育面向生產勞動問題的論述具有四重意蘊：一是明確人的存在是教育研究的前提，形成教育研究的存在論思想方式；二是對教育是產生貧困問題根源的觀點進行澄清，劃清理解教育目的的邊界；三是既要倡導綜合技術教育，以滿足人獲得生產生活技能的需要，又要避免教育出現(xiàn)功利化；四是展示未來教育的新形態(tài)，實現(xiàn)從理念型教育轉向實踐型教育。

關鍵詞：馬克思教育學說；生產勞動；勞動教育；現(xiàn)實的人；存在論

中圖分類號：G40-015

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）05-0043-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.05.005

馬克思關于教育與生產勞動相結合的論斷，通常被認為是要解決教育和社會生活相分離的問題，其基本觀點認為：教育使學生熟悉社會生活，進而成為參與社會生產的勞動者，進而引申出教育與經濟發(fā)展相適應的觀點。但這樣的理解思路，是否正確把握了馬克思提出生產勞動和教育相結合的含義及實施要求？要回答這個問題，需要從馬克思研究生產勞動的緣由及其取得的成果入手，厘清馬克思在研究生產勞動的過程中發(fā)現(xiàn)了什么，并與亞當·斯密、黑格爾等思想家對勞動問題的關注相比較，找出其中存在的本質差異。

很顯然，馬克思和以亞當·斯密為代表的國民經濟學家的觀點是不一樣的，也和黑格爾對勞動的看法不同，這種差異體現(xiàn)在馬克思對勞動進行經濟學批判，發(fā)現(xiàn)人的存在秘密，把勞動提升到研究人存在問題的哲學命題高度。也就是說，馬克思是從生產勞動中發(fā)現(xiàn)了研究人的問題的存在論思路，形成以人的存在為前提討論教育與生產勞動相結合的研究思路。這一點在《給臨時中央委員會代表的關于若干問題的指示》第4點“男女少年和兒童的勞動”中作了清楚表述［1］269。

首先，馬克思肯定生產勞動對人的存在具有普遍意義。人只要生存，就不可能脫離生產勞動，兒童、青少年也不例外，這是普遍的自然規(guī)律。其次，馬克思肯定兒童或青少年到工廠做工的現(xiàn)象，認為這是現(xiàn)代工業(yè)社會進步的表現(xiàn)。當然，馬克思指出問題的關鍵是安排兒童參加哪些生產勞動。所以，在重視勞動的同時，馬克思提出還要重視兒童與青少年的教育：“父母或雇主令未成年人勞動而不同時使其受教育，是決不能允許的”［1］270。最后，馬克思指出教育的主要任務是：“第一：智育。第二：體育，即體育學校和軍事訓練所教的內容。第三：技術培訓，這種培訓要以生產各個過程的一般原理為內容，并同時使兒童和少年學會各種行業(yè)基本工具的實際運用與操作。對未成年勞動者應按不同類別循序漸進地施以智力、體育和技術方面的培訓”［1］270。

馬克思斷定勞動維持著人的存在，成為人類社會發(fā)展的基礎，這就意味著人需要勞動是普遍的自然規(guī)律，勞動喚醒人的存在意識［2］。以此認識為前提，馬克思肯定兒童、青少年參加生產勞動的必要性，并相應地提出智育、體育和技術培訓三項教育任務。因此，理解馬克思關于教育任務的論述，不能僅將其理解成教育是為了將人培養(yǎng)成從事某種職業(yè)或某項工作的人，而是通過教育與勞動的融合，讓學生在勞動中感知自身的存在，建構自身與勞動對象、外部世界的交往關系，從而把自身培養(yǎng)成具有主體意識的社會人（即掌握生產技能的勞動者）。這就形成了馬克思關于教育面向生產勞動的四重意蘊，是研究教育與生產勞動結合問題的創(chuàng)新思路。

一、明確人的存在是教育研究的前提，完成教育研究思想方式的變革

做好教育研究工作，發(fā)展高質量的教育，要有正確的、科學的教育思想作指導。從蘇格拉底、柏拉圖至當代思想家，思考教育問題，實質就是思考人的問題，以及人的靈魂層次的問題［3］。通俗地說，要讓人具有關于自己的觀點（自我觀），把教育和自我觀的形成相結合。教育的任務是要啟迪、喚醒、激發(fā)、充實人的自我，也就是塑造兒童、青少年關于自我的觀念，使他們形成自我意識，獲得自我認同。問題是，離開現(xiàn)實社會生活，通過構建善、真理等抽象的理念世界，運用對話辯論等途徑，能否實現(xiàn)將人培養(yǎng)成社會主體的目標？理念世界除了訓練人的邏輯能力，訓練人機械、被動地接受上帝（教會）的能力外，就是養(yǎng)成“哲學王”，柏拉圖將其看作是培養(yǎng)人的神性［4］13。其實，這一切只能是虛幻的，脫離了人的現(xiàn)實生活的需要，就如尼采批評柏拉圖“是一個講話含而不露、模棱兩可和誘人上當?shù)淖髡摺薄皵[弄機巧和詐術”［4］16-17。尼采對柏拉圖的否定，就是對柏拉圖“哲學王”思想方式的批判與否定。的確，柏拉圖是以理性、邏輯、治理城邦的政治需要等構成對自我及教育的想象，其教育理想是通過教育使人獲得善的理念，因為善是真理與知識之源［5］。這種思考教育問題的方式，可以用“形而上學—本體論”來表述，特點是離開現(xiàn)實社會的抽象的形而上。

這種認識與研究教育的思想方式，中世紀宗教教育尤其典型。在中世紀宗教教育中，上帝與天國是超越時間和空間的永恒存在，是決定人的存在的本質因素。因此，使人認同上帝與天國，既是教育的使命，又是人活著的全部使命、意義與價值。直至文藝復興和啟蒙運動顛覆了人受神統(tǒng)治的格局，找回人的地位，把人作為主體來看待，才出現(xiàn)了試圖擺脫本體論和形而上學方面的預設前提，逐漸形成以理性、智力作為教育前提的認識論——即實證主義思想方式，如赫爾巴特以心理學為理論基礎的教育研究、杜威以兒童活動為本位的經驗教育理論等。尤其是杜威的兒童教育研究，試圖以建構民主社會的目標為指引，研究教育如何有助于使兒童成為民主社會的合格公民。但杜威的假設是：“只要一個人采取了民主的態(tài)度，并真誠地向差別很大的個人和群體的經驗和需求敞開其心靈和內心，那么，讓生活得以進行的那種歸屬感，那種休戚相關的感覺就將得到深化”［6］。杜威希望通過民主社會價值理想引領兒童發(fā)展，培養(yǎng)民主社會需要的公民。這樣的教育理想與實踐，表明杜威堅持教育的社會取向，從民主社會發(fā)展需求出發(fā)研究教育問題。但是，社會是現(xiàn)實的人所建構的，它不是抽象的集合體，談論教育要適應社會發(fā)展需要，討論教育與現(xiàn)實的人的相互關系，不能脫離現(xiàn)實的、生動的個人來討論教育問題，現(xiàn)實的個人是教育活動的出發(fā)點，也是教育活動的對象。就此意義上說，堅持教育的社會取向，就是堅持將現(xiàn)實的人作為教育研究的前提，從人的存在的角度闡釋教育的本質及其意義，為理解教育建構新的思想基礎。

馬克思從經濟學觀點入手，肯定勞動創(chuàng)造財富的經濟學意義，但勞動對人及社會更加重要的意義是：勞動成為人與世界建構交往關系的中介。自然的人通過勞動實現(xiàn)和世界的交往，使獨立的個體的人融入世界之中，個體的現(xiàn)實存在得到體現(xiàn)。從這個意義上說，人的現(xiàn)實存在的實現(xiàn)，就是要使人和世界的關系變成現(xiàn)實的關系，不是在理念中抽象的、邏輯的、思辨的存在［7］316，而是在實踐中激發(fā)人自身的力量，改造自然、建構社會，實現(xiàn)人的存在與社會存在的統(tǒng)一?！叭酥挥袘{借現(xiàn)實的、感性的對象才能表現(xiàn)自己的生命”［7］324，這是馬克思研究勞動問題的貢獻。順此思路，馬克思闡述了勞動與人的異化的關系，找到了人的異化的根源，這是馬克思對人的存在之謎的揭示，也由此開啟了從存在論角度思考人的問題的哲學之路［8］。只有堅持這一點，才能把人理解成是生活在現(xiàn)實世界中的鮮活的個人。

當然，馬克思所說現(xiàn)實的、鮮活的個人，不同于費爾巴哈所謂感性的人，后者的認識中存在沒有把人的活動本身理解為對象性的活動以及“僅僅把理論的活動看作是真正人的活動”［9］54的局限。為克服這一局限，馬克思首要任務是批判黑格爾關于自然、歷史、精神世界是辯證、矛盾運動過程的理論，指出人的存在本質以及人與自然、世界相互聯(lián)系的矛盾轉化是客觀的現(xiàn)實運動而不是主觀的精神運動，是和自然、世界建立務實的、客觀的聯(lián)系的活動，生產勞動的意義就在于此?？梢哉f，馬克思第一次把勞動這一概念建立在科學的地基上，恢復了勞動的本真面孔，用“勞動”解開了人類自身與世界歷史之謎［10］。

馬克思在《資本論》第一卷第一版序言中寫道：“我要在本書研究的，是資本主義生產方式以及和它相適應的生產關系和交換關系”［11］8“本書的最終目的就是揭示現(xiàn)代社會的經濟運動規(guī)律”［11］10。生產方式指勞動者與生產資料的結合方式以及其中所體現(xiàn)的生產力，勞動者與生產資料的結合方式隨著人類歷史實踐的發(fā)展形成不同的類型，可以是私人的，也可以是集體的、國家的，反映出人的社會特性。任何個人都不可能脫離社會歷史條件而獨立存在，相反，個人存在是社會存在的具體體現(xiàn)。對此，馬克思提出生產關系的概念。他在《雇傭勞動與資本》中寫道：“黑人就是黑人。只有在一定的關系下，他才成為奴隸。紡紗機是紡棉花的機器。只有在一定的關系下，它才成為資本。脫離了這種關系，它也就不是資本了”“為了進行生產，人們相互之間便發(fā)生一定的聯(lián)系和關系；只有在這些社會聯(lián)系和社會關系的范圍內，才會有他們對自然界的影響，才會有生產”“生產關系總合起來就構成所謂社會關系，構成所謂社會，并且是構成一個處于一定歷史發(fā)展階段上的社會，具有獨特的特征的社會?！保?2］723-724出于對生產力和生產關系矛盾關系的認識，馬克思提出了人的本質是一切社會關系總和的論斷。由此也可明白馬克思在《給臨時中央委員會代表的關于若干問題的指示》中肯定兒童和青少年參加勞動的緣由，因為人必須依賴生產勞動而存在，參加生產勞動不僅是為了創(chuàng)造財富，也是為了在勞動中建構各種交往關系，消除人的異化狀況，實現(xiàn)從自然人走向社會人的轉變［13］。

如此一來，強調教育面向生產勞動，是因為生產勞動揭示了人存在的秘密，使人的存在找到現(xiàn)實的、客觀的基礎，也為教育與生產勞動相結合找到最基本的原因，這就是說教育的前提是關懷人的存在。教育面向生產勞動，就是把人的存在確立為開展教育研究、實施教育活動的前提，確保人的中心地位，不再使教育變成為了分數(shù)和考試的知識教學，這就是教育研究的存在論思想方式。

對教育的存在論研究，前提是確認教育對象是真實、鮮活、具體的個人。生產勞動對人的意義，就在于使我們堅定每一個個體都是生活在現(xiàn)實社會中真實的個人。教育面向生產勞動，就是要面向現(xiàn)實的人和現(xiàn)實的社會生活，把現(xiàn)實的人的存在作為教育研究前提，從人的需要出發(fā)，研究如何有效實施教育活動，使教育在滿足人對生活基本需要的同時，又能夠引導人追求更高層次的需要。就如馬克思所說：“勞動力價值的最低限度或最小限度，是勞動力的承擔者即人每天得不到就不能更新他的生命過程的那個商品量的價值，也就是維持身體所必不可少的生活資料的價值”［14］162。勞動力價值源于勞動者的生活需要，勞動者的生活需要在特定社會歷史時期有其存在的合理性、必然性。決定勞動力價值的因素是客觀存在的，因此教育要重視人的生活需要，要走進人的生活，不能使教育變成神秘的、抽象的、觀念的臆想活動。如永恒主義、要素主義等教育思潮的局限，就在于它抽掉了兒童、青少年生活于其中的現(xiàn)實社會這個根基。

對教育的存在論研究，就是要明確教育的根本任務是實現(xiàn)人的存在與社會存在的融合。強調教育關懷人的生活需要，是因為從本質上說，人的生活是社會生活。如何使自然人成為社會人，實現(xiàn)個人存在與社會存在的融合，這是教育的根本任務。一方面，這體現(xiàn)了馬克思肯定資本主義重視兒童勞動的積極作用；另一方面，他又批判了童工問題，但并非否定生產勞動的重要意義，而是批判把兒童當作生產工具，當作勞動商品。正是對兒童從自然人走向社會人的強調，馬克思指出人是一切社會關系的總和，這就容易理解馬克思提出人的自由發(fā)展目標，因為馬克思把個人發(fā)展與社會發(fā)展結合起來，“在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”［9］294。

對教育的存在論研究，就要堅持教育的價值取向是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性。馬克思肯定人類社會歷史是人通過生產勞動創(chuàng)造出來的，創(chuàng)造性是生產勞動的重要特征，如果沒有創(chuàng)造性的生產勞動，就沒有人類社會歷史的變革發(fā)展。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中明確斷言：人的生產勞動，不僅改造對象世界，而且真正地證明自己是類存在物，但異化勞動則把人的自主活動、自由活動貶低為手段，變成是維持人的肉體生存的手段［7］274。他在《資本論》中通過分析生產勞動創(chuàng)造的使用價值和交換價值，指出人的生產勞動具有增殖的可能性［15］?？梢?，要重視生產勞動蘊含的創(chuàng)造性特征，充分發(fā)揮創(chuàng)造性生產勞動的價值，如此才能推進人類社會高質量發(fā)展。但創(chuàng)造性勞動的主體是人，培養(yǎng)人的創(chuàng)造性能力，提升人的創(chuàng)造性素養(yǎng)，應該成為教育的價值取向。

二、明確人的教育需求的合理邊界，澄清教育是貧困根源的觀點

從人的存在出發(fā)研究教育問題，可以發(fā)現(xiàn)對教育的需求源于人維持日常生活的需要。其實，從人類早期教育活動看，教育就是為了滿足人的生存需要，只不過那時的教育活動主要局限在家庭范圍內，是非正規(guī)、非專業(yè)的教育活動［16］。但是，人們需要教育的意圖是非常明確的，只有年輕一代全面掌握生產的知識和能力，才能解決人的生存問題。而解決人的生存問題，就成為評判教育存在合理性的依據。但這樣的理解也只是對教育合理性作直觀的、經驗的解釋，它提供的思路，是把教育合理性和解決人的生產、生存問題的需要關聯(lián)起來，這就意味著怎樣生產、如何生活構成評判教育合理性的基本依據，也就是說，教育一旦滿足人生產生活的需要，就獲得了合理性。但是，從人的生產生活需要的角度討論教育合理性問題，就會把人經過教育之后能否找到工作、能否擔負起社會生產職責，視為評價教育是否成功的依據，反過來，也會把人工作、生活的失敗歸結為教育問題。

“由于缺乏教育，工人不懂得‘商業(yè)的自然規(guī)律’，即不懂得那些必然使他們陷于赤貧的規(guī)律”［7］380“赤貧是工人自己造成的貧窮”［7］382，為此資本主義國家提出的解決方法是發(fā)展“博愛”的慈善事業(yè)。馬克思在《評一個普魯士人的<普魯士國王和社會改革>一文》中對這一觀點進行了批判。他指出：通過發(fā)展慈善事業(yè)幫助貧困人群接受教育來解決貧困的觀點，沒有把握貧困產生的根源，反而掩蓋了貧困問題的實質。這一做法的意圖是為了滿足維護英國當局政治統(tǒng)治的需要，使“赤貧在政治的英國獲得的普遍意義”［7］383，從而進一步使貧困“合法化”。如果不能認清這種觀點的錯誤之處，就會造成對社會問題的判斷失誤，使社會變革方向發(fā)生偏離。

馬克思進一步指出：貧困問題的根源是國家。國家越強盛，就越不認為自身是貧困問題的真正根源，越沒有能力發(fā)現(xiàn)社會缺陷的根源［7］387。為此，馬克思提出國家必須消滅自身［7］387，這是解決貧困問題的關鍵之舉。僅僅依靠發(fā)展慈善事業(yè)，無法解決貧困問題。貧困問題的解決，并非取決于國家是否有慈善觀念，而是要從現(xiàn)實生活中考察社會、國家、政府是怎樣通過生產、實踐被構建起來的。貧困問題也不是一個是否接受教育的問題，而是“無產者的物質狀況”［7］411的問題?！斑@個革命的開始和進行將是為了利益，而不是為了原則，只有利益能夠發(fā)展成為原則，就是說，革命將不是政治革命，而是社會革命”［7］411-412。這就是馬克思、恩格斯從當時的英國、德國等歐洲發(fā)達工業(yè)國家的社會發(fā)展現(xiàn)狀中揭示的問題及變革要求。誠然，對于馬克思來說，更重要的使命是改造世界，所以，主張消滅國家，不是不要國家，而是要消滅認為貧困問題跟國家無關的“國家”。因此，需要引領基層民眾（無產階級）去完成改造世界的使命。這種改造不僅要發(fā)展生產力，還要完成社會重建，“是人的真正的共同體，是人的本質”［7］395的實現(xiàn)。這就是馬克思對貧困問題作出的思想貢獻。

不能把貧困問題簡單地歸結成經濟問題。盡管從日常經驗來說，貧困問題的出現(xiàn)的確和經濟相關，但是，產生貧困的原因不是經濟，解決貧困問題的出路也不能只通過經濟手段，還涉及社會變革、國家改造，也就是馬克思所說的要有能夠有利于發(fā)展生產的社會關系。不適應生產發(fā)展的社會關系會阻礙生產，造成貧困。厘清貧困問題不完全是一個經濟問題之后，就能理解工人（貧困人群）沒有技能也不是造成貧困的根本原因，不能把貧困簡單地歸結為教育不足、慈善救濟不充分造成的，而是工人的社會生存境遇決定的。“工人的存在被歸結為其他任何商品的存在條件。工人成了商品，如果他能找到買主，那就是他的幸運了。工人的生活取決于需求，而需求取決于富人和資本家的興致”［12］115-116?！吧a者被降低為商品”的過程，實質上是一種工人與資本家的被迫交往，是一種“非自愿”的生計所迫［17］。處在這樣的社會生產關系中，貧困是必然的。也就是說，導致工人貧困的原因是社會生產關系，不是工人沒有接受過教育且生產物質財富的能力不足。馬克思在《資本論》中說得很清楚：“勞動力占有者和貨幣占有者在市場上相遇，彼此作為身份平等的商品占有者發(fā)生關系，所不同的只是一個是買者，一個是賣者，因此雙方是在法律上平等的人”［18］195，即勞動力只是商品，使勞動力增值的因素不完全取決于勞動力本身。

從馬克思反對把貧困問題歸結為經濟原因的立場看，他不是不承認貧困是現(xiàn)實存在的客觀事實，不是不承認貧困是和經濟發(fā)展、社會物質財富密切相關的事實，而是因為馬克思關注人的社會存在和發(fā)展命運，他要解決的是人的發(fā)展不充分不自由的問題，不只是經濟貧困問題。所以，馬克思從社會歷史發(fā)展的高度肯定物質生產的意義，提出物質生產是人類歷史產生的重要前提：“這是一些現(xiàn)實的個人，是他們的活動和他們的物質生活條件，包括他們已有的和由他們自己的活動創(chuàng)造出來的物質生活條件”［12］519。這句話說明人類歷史發(fā)展和物質生產生活密切相關，顯示出馬克思對人的生存問題的關心和重視。但馬克思也指出：在資本主義社會條件下，民主、自由、權利等口號在現(xiàn)實社會生活中是做不到的，是矛盾的。平等地剝削勞動力，是資本的首要的人權［9］294。這就賦予資本每天剝削11—13歲的兒童10小時的特權，并且取消了兒童在其他工廠本來可以受到的義務教育，其借口是：“細巧的織物需要靈巧的手指，而這只有年幼時進工廠才能做到?！保?4］295

三、明確教育任務是培養(yǎng)人的全面生產意識與能力，避免教育的功利化

教育有利于提高人的生產勞動技能，勞動技能的高低則影響人的就業(yè)，這就產生了一種觀點，認為教育的不充分、慈善工作的不完善是導致貧困的根源。要反駁這種觀點，就要全面準確理解教育培養(yǎng)人的技能問題，全面準確把握馬克思所說智育、體育、技術培訓三個方面?，F(xiàn)代工業(yè)生產要求對勞動者進行教育或訓練，改善勞動者的勞動能力，使其獲得一定勞動技能和技巧，成為專門的勞動力［14］161，能夠適應工業(yè)社會分工的需要。理解馬克思所說教育的三個方面，要以教育關懷人的存在為前提，正確把握教育培養(yǎng)人職業(yè)技能的工具性目標，避免因教育具有的工具性目標而導致教育的異化。教育的目標之一即為培養(yǎng)從事某種職業(yè)的人，不同的職業(yè)技能對應不同的工作，不同的工作和崗位會產生不同的報酬。承擔復雜勞動的勞動力與普通勞動力相比，需要更高的教育費用［14］190。重視教育的工具性目標，就要通過教育讓勞動者增加技能，讓勞動者更容易獲得就業(yè)機會，同時提升勞動生產率。一方面提高人的素質，有助于人找到工作，另一方面為了找到工作，人就不得不接受教育、掌握技能。這就容易出現(xiàn)為了找工作而去參加培訓的現(xiàn)象，結果是把教育與培訓作為找工作的手段，那些對就業(yè)幫助不大的教育或培訓項目就會被輕視，從而出現(xiàn)教育或培訓中的功利主義現(xiàn)象。

馬克思一再強調教育要有助于人的發(fā)展，要以“活的個人”為前提?！皠趧恿χ皇亲鳛榛畹膫€人的能力而存在。因此，勞動力的生產要以活的個人的存在為前提”［14］159-160。在個人只能把勞動力作為商品的條件下，勞動力是否能夠產生價值，決定因素不是勞動者。即便通過教育使勞動者能力得到了提高，但勞動力變成商品的困境沒有得到根本的解決?！皠趧恿Φ膬r值規(guī)定包含著一個歷史的和道德的要素。但是，在一定的國家，在一定的時期，必要生活資料的平均范圍是一定的”［18］199，馬克思雖然也肯定勞動力價值與一個國家的文化水平有一定關系，但勞動力價值的決定因素不在于勞動者接受了教育或訓練?！爸劣趥€人受教育的時間，發(fā)展智力的時間，履行社會職能的時間，進行社交活動的時間，自由運用體力和智力的時間，以至于星期日的休息時間（即使是在信守安息日的國家里），——這全都是廢話”［18］306，因為在資本主義社會這些都用于資本的自行增殖［18］197。在什么樣的狀態(tài)下，全部產品或至少大部分產品采取商品的形式？馬克思經過進一步研究發(fā)現(xiàn)：這種情況只有在資本主義生產方式的基礎上才會發(fā)生［18］197。因此，改變把勞動者的勞動力作為商品的關鍵，是消除產生這個問題的“生產方式”，消除勞動和資本的對立［19］。顯然，這不是一個簡單的經濟學問題，即馬克思所說“不屬于商品分析的范圍”［11］197，要解決這一問題，不僅需要發(fā)展經濟，創(chuàng)造更豐富的物質財富，更重要的是變革社會生產關系，重建國家和社會。

通過教育提升人的生產勞動技能，滿足人從事物質生產勞動的需要，從這個角度理解馬克思關于教育面向生產勞動的觀點，其實并不完整。馬克思不僅重視物質生產勞動，還提出了人口再生產、社會關系生產、精神生產等問題。他在《1844年經濟學哲學手稿》中提及人的全面生產問題：“動物的生產是片面的，而人的生產是全面的；動物只是在直接的肉體需要的支配下生產，而人甚至不受肉體需要的影響也進行生產，并且只有不受這種需要的影響才進行真正的生產；動物只生產自身，而人再生產整個自然界；動物的產品直接屬于它的肉體，而人則自由地面對自己的產品”［12］162-163。顯然，馬克思區(qū)分全面生產和片面生產的立足點，不是生產某類物品的數(shù)量差異，而是生產性質的差異。人的全面生產體現(xiàn)人的生命活動的性質，因為人從事自由且有意識的活動，“生活本身僅僅表現(xiàn)為生活的手段”［12］162。人的自由有意識的生命活動，既反映在物質生產領域，也體現(xiàn)在宗教、家庭、國家、法、道德、科學、藝術等特殊的方式中［12］186。社會生產是由物質生產、人口生產（家庭）、精神生產（宗教、道德、法、科學、藝術等）、社會關系生產（社會、國家）組成的全面生產，這些生產相互交織、相互制約，構成社會發(fā)展動力，也構成人生存的基本特征。也就是說，描述與討論人的生存問題，包括解決貧困問題，是一項社會系統(tǒng)工程。只有對生產各個方面進行整體變革，才能找到解決問題的答案。馬克思對生產問題的探索，從經濟學的研究走向對人的生存問題的哲學思考，生產不是一個經濟學概念和命題，而是一個探索人的生存問題的哲學命題。

因此，要正確把握教育的工具性目標，避免把教育的工具性目標變成功利化目標。一方面，強調教育增強和提高人的勞動能力，是指教育培養(yǎng)人全面生產的意識和能力。另一方面要及時轉換理解教育工具性目標的思路，從物質生產的經濟學思考，轉換到對人的生存問題的哲學思考，在物質生產創(chuàng)造財富滿足個人日常生活的需要中，逐步認識到追求自由生存是人的生存目標。事實上，人的日常生產生活是人和自然界、世界建立交往關系的過程中占有自身本質的過程，只是在特定社會關系的約束下，人成為局部工人及其工具［11］393?！肮鍪止I(yè)把工人變成畸形物，它壓抑工人的多種多樣的生產志趣和生產才能，人為地培植工人片面的技巧”［11］417。把生產提升到哲學命題的高度，需要學校教育致力于提升人的全面生產意識和能力，使教育能滿足人的生存需要，通過接受教育，使人不致在自己的對象中喪失自身，成為人自己的本質力量的現(xiàn)實［7］304。對學校教育的評判，不僅要關注學生是否達到了會讀書識字這些“技術層面”的要求，還要研究如何有效避免這些技術層面的知識學習、技能發(fā)展的教育活動出現(xiàn)功利化傾向。不僅受教育者應自覺提升思想道德覺悟和自身素養(yǎng)，成為合格的社會公民，而且要重視社會改造，在防范教育工具性目標走向功利化發(fā)展方面提供制度保障，為個人與社會融合創(chuàng)造條件。西方有學者指出：要對科學發(fā)現(xiàn)和技術應用是經濟增長和社會公正的原因的觀點保持懷疑，僅僅理性遠不足以勾畫自由的道路［20］131-132。所以，能夠人人享受美好生活的社會，應該具有民主政治、市場經濟和公民社會三個要素［20］95。這三個要素的關系是密切的、錯綜復雜的，僅僅依賴其中一個因素無法實現(xiàn)人自由美好生活的目標，這也說明防范社會生活出現(xiàn)功利化需要系統(tǒng)治理，多管齊下。

四、明確未來教育的新形態(tài)，實現(xiàn)從理念型教育轉向實踐型教育

基于上述分析，強調教育面向生產勞動的合理性是滿足人的生存需要，要求從人的生存本質來理解教育，教育要關切如何使人擺脫和克服生產生活帶給人的片面性，避免使人成為局部人、工具人，逐步使人獲得自主自由的生活狀態(tài)?！拔覀円呀浛吹剑蠊I(yè)從工藝上消滅了那種使一個完整的人終生固定從事某種局部操作的工場手工業(yè)分工。而同時，大工業(yè)的資本主義形式又更可怕地再生產了這種分工：在真正的工廠中，是由于把工人轉化為局部機器的有自我意識的附件；在其他各處，一部分是由于間或地使用機器和機器勞動，一部分是由于采用婦女勞動、兒童勞動和非熟練勞動作為分工的新基礎”［14］501。隨著工業(yè)生產方式的變革，“從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的惟一方法”［11］556-557。馬克思認為當時工廠制度中已經出現(xiàn)未來教育形態(tài)的萌芽。這個基于生產勞動與教育相融合的“未來教育”，是從傳統(tǒng)理念型教育轉向了實踐型教育。

理念型教育，是指從理性的思路認識人的發(fā)展問題，認為人的成長、發(fā)展是人的理智的變化，甚至把人的成長發(fā)展看作是觀念的革命、思維的革命。哈貝馬斯意識到觀念、思維、意識的局限，主張要從意識哲學范式轉向交往范式。不過，哈貝馬斯認為交往范式不同于馬克思的生產實踐范式，在哈貝馬斯看來，馬克思的實踐是基于主客體的工具行為［21］。哈貝馬斯對意識哲學的批判是有積極意義的，但是他對馬克思的生產勞動概念及其意義產生了誤解。為理解這一點，這里簡要介紹馬克思對人的思維活動的贊賞：“人的思維是否具有客觀的[gegenstndliche]真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，自己思維的此岸性”［12］500。人的思維的真理性需要在實踐中加以證實。“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”［12］502。不論是哲學家還是普通人，都是生活在自然、社會所構成的交往關系之中，這種交往關系是真實的、客觀的、變化的，人的思想觀念也來自于這種交往關系。由于“工場手工業(yè)時期大大加深了勞動部門的這種社會分裂”［14］373，“它以自己特有的分工才從生命的根源上侵襲著個人，所以工場手工業(yè)時期也首先給工業(yè)病理學提供了材料和刺激力［14］373。

實踐型教育替代理念型教育，顯示出馬克思所提出的未來教育形態(tài)的根本特征。馬克思確定人的存在為教育研究的前提，是對傳統(tǒng)形而上教育研究思想方式的否定。同時，實踐是馬克思思想體系中首要的、基本的觀點，是馬克思思想體系的核心概念。實現(xiàn)人的自由發(fā)展是馬克思畢生奮斗的理想，這一理想必定是實踐的而不是理念的，因此需要從經義之學的理念型教育走向參與生產勞動的實踐型教育。這是基于社會發(fā)展規(guī)律作出的科學判斷。

人是在生產勞動等一系列社會實踐中成長的，社會實踐受到社會規(guī)律的約束。人的全面發(fā)展是教育的目標，但教育不可能脫離現(xiàn)實社會的規(guī)范與約束。馬克思在《資本論》第一版序言中就寫道：“問題本身并不在于資本主義生產的自然規(guī)律所引起的社會對抗的發(fā)展程度的高低。問題在于這些規(guī)律本身，在于這些以鐵的必然性發(fā)生作用并且正在實現(xiàn)的趨勢。工業(yè)較發(fā)達的國家向工業(yè)較不發(fā)達的國家所顯示的，只是后者未來的景象”［14］15。這既是馬克思確定的研究目標，也是馬克思的思想貢獻。他寫作《資本論》這本書的最終目的就是揭示現(xiàn)代社會的經濟運動規(guī)律。

馬克思從商品分析入手，指出商品與人類生產勞動的關聯(lián)，提出抽象勞動、一般勞動、必要勞動、剩余勞動、異化勞動等跟生產勞動相關聯(lián)的概念，從分工、勞動、財富、貧困、工資等日常生活中的現(xiàn)象和事件，指出要透過表面現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質之間的內在關聯(lián)，指出勞動與資本分離的社會制度造成了人的勞動的異化與人的片面發(fā)展?！鞍盐闯赡耆俗兂蓡渭冎圃焓Ｓ鄡r值的機器，就人為地造成了智力的荒廢，——這和自然的無知完全不同，后者把智力閑置起來，并沒有損害它的發(fā)展能力、它的自然肥力本身，——這種智力的荒廢甚至使英國議會最后不得不宣布，在一切受工廠法約束的工業(yè)中，受初等教育是‘在生產上’使用14歲以下兒童的法定條件。工廠法關于所謂教育的條款措辭草率；由于缺少行政機構，這種義務教育大部分仍然徒有其名”［14］412。

面向生產勞動的教育活動，就是強調教育要遵循社會發(fā)展規(guī)律，找到影響和制約教育發(fā)展的客觀基礎，進而使學校教育能夠引領社會發(fā)展?！霸谶@種學校里，工人的子女受到一些有關工藝和各種生產工具的實際操作的教育。如果說工廠立法作為從資本那里爭取來的最初的微小讓步，只是把初等教育同工廠勞動結合起來，那么毫無疑問，工人階級在不可避免地奪取政權之后，將使理論的和實踐的工藝教育在工人學校中占據應有的位置”［14］506?？梢?，從社會發(fā)展規(guī)律的高度思考教育問題，深刻地找準教育問題產生的社會原因，對教育進行改革與完善，就不會只限于對教育活動本身形式的變革，而是著眼于對教育活動存在的社會基礎進行改革，是對教育活動進行本質的深層結構的變革。

誠然，推動實踐型教育發(fā)展，不僅是因為教育要遵循社會發(fā)展規(guī)律，還因為實施教育活動更強調發(fā)揮人的主觀能動性，以應對教育競爭、化解教育矛盾。教育面向生產勞動，既要看到教育受社會規(guī)律制約的客觀性，又主張教育要激發(fā)和調動教育者、受教育者的主觀能動性、創(chuàng)造性。社會生產發(fā)展與教育的普及，使教育對象和社會對教育的需求發(fā)生顯著變化，受教育人口數(shù)量擴增、受教育年限不斷提高等，使受教育人口接受高質量教育的需求更加迫切，教育供給與需求不平衡現(xiàn)象持續(xù)存在，這就會出現(xiàn)激烈的教育競爭、產生復雜的教育矛盾。馬克思在《資本論》中提及：“資本主義生產方式越是使教學方法等等面向實踐，隨著科學和國民教育的進步，基礎教育、商業(yè)知識和語言知識等等，就會越來越迅速地、容易地、普遍地、便宜地再生產出來。由于國民教育的普及，就可以從那些以前受不到教育并且習慣于較差的生活方式的階級中招收這種工人。而且，這種普及增加了這種工人的供給，因而加強了競爭”［22］。競爭帶來勞動力貶值，出現(xiàn)教育不能改進勞動者生活的問題。因此，什么是合理的教育？為什么教育的普及并沒有給民眾增加福祉？應試教育滿足了獲取分數(shù)和升學的需要，但并沒有解決受教育者個體的生活幸福問題，它能否培養(yǎng)集體意識、理想主義等“公共性觀念”？這就需要再回顧馬克思極力調和社會和個人、整體和個體之間矛盾或對立的觀念。他竭力避免把社會當作一個抽象物，使其和個人相對立，因為個人總是社會性的存在。解決教育競爭、教育矛盾，必須到社會中去尋找原因和解決方案。

五、結語

馬克思重視兒童與青少年的勞動問題，確立了從人的存在角度理解兒童勞動與教育的思想方式，開啟教育的存在論研究方向，這個方向具有革命性意義，回答了人是如何存在的這一基礎性命題。而這個命題的提出，對教育是至關重要的，因為它面向人的存在來理解教育的對象，從存在論而不是認識論的維度揭露教育的本質，明確人的自由發(fā)展作為教育的意義和價值，并為實現(xiàn)人自由發(fā)展目標夯實基礎，這對教育理論發(fā)展與教育實踐變革具有決定性意義。正是有了這些思想準備，教育才能發(fā)揮其工具性目標價值，才能為理念型教育轉變成適應未來生活的實踐型教育奠定基礎。

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The Four Implications of Marx's View of Education towards Productive Labor

SHU Zhiding

（School of Teacher Education， Huzhou University， Huzhou， Zhejiang， China ，313000）

Abstract：

Marx emphasized the intellectual， physical， and technical education of children and proposed the integration of education with productive labor， reflecting his close connection between research on education issues and research on productive labor issues. However， Marx's discourse on education should not be interpreted solely as an economic proposition. Interpreting Marx's educational discourse solely through an economic lens would overlook the revolutionary stance inherent in his educational theories. Marx analyzed and critiqued the classical economists' views on labor creating wealth， revealing the secret of human existence， expounding on freedom as the essence of human nature， and constructing an ontological mode of thought. Marx's discussion on education towards productive labor carries four implications： firstly， it clarifies that the study of education is premised on human existence， forming an ontological mode of thought for educational research; secondly， it clears up misconceptions about education being the root cause of poverty， clarifying the boundaries for understanding educational purposes; thirdly， it advocates for comprehensive technical education to meet the need for individuals to acquire production and life skills while avoiding the commodification of education; and fourthly， it showcases the new form of future education， transitioning from idealistic education to practical education.

Key words：

Marx's educational theory; productive labor; labor education; real people; Ontology

（責任編輯：梁昱坤 郭 蕓）