摘要：經(jīng)濟全球化發(fā)展背景下，對英語口語交流能力的需求越來越大。如何構建一套高效的大學英語口語課堂標準化教學模式，改變學生缺乏自信、口語焦慮的學習狀態(tài)，同時促進大學生口語水平的發(fā)展，是教育界需重點關注的問題。對此，本文從內(nèi)部因素和外部因素詳細分析了造成大學生英語口語焦慮的成因，為改變大學英語口語教學現(xiàn)狀，引入產(chǎn)出導向法（Production-Oriented Approach，簡稱POA），探究了POA教學理念、教學假設、教學過程，分析了將該理念應用到大學生英語口語教學中的意義與價值，并基于POA理論探索大學生英語口語焦慮改善路徑，以期進一步優(yōu)化大學生的整體英語應用技能。

關鍵詞：POA理論；英語學習；口語焦慮；驅動；評價

引言

全球化背景下各國之間的文化交流日益頻繁，英語作為國際通用語言在國際交流與合作方面發(fā)揮著重要作用。然而，普遍存在這樣一種現(xiàn)象，有很多的大學生對于英語學科的學習有著深深的焦慮，尤其是口語的學習與應用，不敢張口說英語，沒有足夠的自信，害怕發(fā)音不準遭到別人的負面評價等。造成這一現(xiàn)象的因素有很多，如何良好解決大學生英語口語焦慮問題，促進英語教學的發(fā)展與學生綜合能力的提升，是英語教學工作者需要重點關注與積極探索的問題之一。以文秋芳教授為代表的外語教學研究者們構建了一個適合中國國情的外語教學理論，即POA理論，POA的理論與實踐逐漸完善，也取得了一定成效，將該理論應用到英語口語教學中具有可行性與必要性。

一、大學生英語口語焦慮成因

（一）內(nèi)部因素

1.英語基礎薄弱

大學生自身有限的英語水平和薄弱的英語基礎是造成他們產(chǎn)生緊張、焦慮甚至恐懼心理的重要原因之一。其實從小學階段開始，就有很大部分的學生對于英語的學習不感興趣，致使沒有打下堅實的英語基礎，久而久之，英語學科往往一直不能成為學生的優(yōu)勢學科，造成大學生沒有自信、害怕使用英語口語進行交流。英語不同于漢語，英語口語的發(fā)音、讀音規(guī)則都會給學生帶來一定的困擾，再加上本身詞匯量的不足，往往很難準確、流利地表達出自己的想法，因為一個單詞發(fā)音不準或者使用的語法不當，都容易使其產(chǎn)生焦慮心理[1]。

2.害怕負面評價

部分大學生自尊心較強、好面子，不敢面對別人給出的負面評價。若教師對學生的口語能力不予認同，或在學生使用英語口語表達后立刻嚴肅糾正其錯誤，很容易使學生產(chǎn)生沮喪、失落的情感，不免影響之后的口語學習與口語交流行為。傳統(tǒng)教學模式下，教師經(jīng)常在課堂上提問學生問題，被提問的學生擔心自己若回答不理想，會被全班學生笑話，質疑其學習能力，得到教師的負面評價后原本焦慮的情緒會更加糟糕。

3.自身性格因素

性格熱情開朗、善于與人溝通、樂觀向上的大學生，往往對于英語口語的焦慮感相對較低，他們不害怕英語交流過程中出現(xiàn)錯誤，愿意尋求機會進行口語練習，在實踐和練習中其口語水平會得到明顯的提升。但很多大學生由于英語基礎薄弱、性格內(nèi)向等原因，缺乏自信，怯于口語表達，不敢在英語口語課堂上主動回答問題，更不愿意主動參加各種口語活動，缺乏口語鍛煉機會，形成惡性循環(huán)，長此以往，不僅更加自卑，焦慮情緒也會加重。

（二）外部因素

造成大學生英語口語焦慮的原因不只是存在于內(nèi)部，英語口語課堂的教學方式、教師與高校對口語教學的重視程度等也會影響與改變大學生口語焦慮的問題。在傳統(tǒng)應試教學模式下，大學英語教師往往習慣管理與控制整個課堂，占有課堂教學的主體地位，因此，學生被動式地接受英語知識，這樣不利于激發(fā)學生的學習主動性、活躍其思維，不利于增強學生的實踐能力，導致學生存在心理壓力；對于英語口語部分的教學，大部分教師依舊是以課文講解和知識講解為主，忽略了學生進行口語交流實踐的部分，且課下為學生提供高質量的口語交流機會也較少。在全球化背景下，國際貿(mào)易、國際文化交流等，都離不開人們的口語能力，而學生依靠自身可能無過多途徑參與口語交流活動，不清楚如何有效提升自身的口語能力和國際視野，IvblTTx1EhRfhBDK1VXBp1TqZZwYf9Er2prrd9sq5c0=造成大學生英語口語焦慮[2]。大學英語課堂的學生人數(shù)較多，教學任務繁重且課時有限，很多教師往往不會在課堂上留時間進行口語練習，沒有對學生的口語學習進行足夠重視與指導，大學英語成績評估內(nèi)容也不包括口試，造成大部分學生缺乏口語輸出意識。

二、產(chǎn)出導向法的理論概述

（一）POA教學理念

POA理論提倡“學習中心說”，倡導所有教學活動都應該為有效地學習活動服務。“以學習為中心”的教育理念簡潔、準確，精準地反映了學校教育的本質，該理念下大學英語教師以及高校教育工作者應將教學重點放在如何讓學生從課堂上學到知識、學到什么樣的知識，而不是爭論于師生的角色定位[3]。

同時，POA理論倡導“學用一體說”，主要解決的是“學用分離”現(xiàn)象，此理念強調語言的學習和使用應該緊密聯(lián)系，才能更好培養(yǎng)學生的語言技能，主張聽力、閱讀等輸入性學習都應該為口譯、筆譯等輸出性使用服務，學習的最高目標是使用。

此外，POA理論也提倡“全人教育說”，主張教育要考慮學生的智力、情感和道德，關心學生的全面發(fā)展，落實高?！傲⒌聵淙恕钡慕逃蝿?，為學生未來的工作和生活做準備。對此，需要慎重選擇語言輸出的題目、語言輸入的材料以及教學活動，利用與語言輸出密切相關的題目，增強大學生英語口語表達能力，降低其對開口講英語的恐懼感[4]。

（二） POA教學假設

POA提出了4個教學假設，分別為輸出驅動假設、輸入促成假設、選擇性學習假設、以評為學假設。（1）輸出驅動假設是指利用輸出任務給大學生更強的學習驅動力和學習熱情，以達到更高的學習效果；（2）輸入促成假設主張輸入要為產(chǎn)出目標服務，輸出驅動教學與適當?shù)拇俪奢斎氩牧舷嘟Y合，可以取得更好的學習效果；（3）選擇性學習假設是指學生根據(jù)自己的學習目標或特定需求選擇適合的學習內(nèi)容，有針對性地輸入學習材料，提升自身的綜合能力。相比于通篇學習、全面精學，選擇性學習的效果更好；（4）以評為學假設主要針對教學活動與評價分離現(xiàn)象，當學生完成學習任務時如果沒有得到針對性的、具有指導意義的評價，自身學習積極性會有所降低，可能也對自身能力持懷疑態(tài)度。為此可綜合學生自評、同伴互評、教師補充等各種評價形式來驗收學生學習成果。

（三）產(chǎn)出導向法教學流程

基于產(chǎn)出導向法進行教學課堂的設計需要遵循的教學過程涵蓋以下3個階段，分別為驅動、促成、評價。（1）驅動環(huán)節(jié)是新單元學習的開始階段，要激活學生的背景知識、學習興趣，在新內(nèi)容學習之前一方面通過真實交際場景喚起學生自身知識體系中已有的圖示結構，另一方面要能夠促進思維能力的發(fā)展；（2）促成階段體現(xiàn)的是“學用結合”的理念，教師應給予必要的幫助和指導，幫助學生確定學習目標、為學生篩選高質量的可輸入材料、引導學生實踐等，促成學生完成產(chǎn)出任務；（3）評價環(huán)節(jié)可采用時效性評價和延遲性評價，一方面教師在學習過程中就及時幫助學生找到自己學習方向，明確他們的學習情況，并優(yōu)化教學進程。另一方面當學生獲取階段性的成果后進行評價，以更加合理、科學的方式評價學生的成績和教學質量[5]。

三、利用POA理論緩解大學生英語口語焦慮的價值體現(xiàn)

基于我國大學英語教育教學現(xiàn)狀與困境，POA教學理念應運而生，主要面向大學英語教學，幫助解決教學實際問題。諸多研究顯示，將POA的口語教學模式應用到大學英語口語教學過程中具有可行性，該教學理論的應用價值具體體現(xiàn)在能夠提高學生的口語學習興趣、語言輸出能力以及口語成績，對于緩解大學生口語焦慮情感有一定的成效。在大學英語口語教學中應用POA理論的教學行動研究，使學生對英語學習有了期待，學習更加積極主動，無論是對英語口語的態(tài)度、課堂表現(xiàn)還是課后作業(yè)的完成質量，均有明顯的改善。有望將更多學生從不重視英語口語變成現(xiàn)在的英語口語愛好者，增加學生掌握與使用英語口語的自信心。在教學過程中，可設計游戲競答、角色扮演等活動，吸引學生積極參與，使學生們逐漸從課堂的參與者變成課堂的主人。

POA理論可切實幫助學生提升自身語言輸出能力，特別是在促成階段中幫助學生提高口語輸出質量，使學習內(nèi)容更加具有針對性。同時也激發(fā)學生的學習意識，積極行動，以便掌握和使用新的語言形式，綜合提升學生的口語流利性、準確性和復雜性。學生在課堂或者課下使用口語表達時能夠不再明顯停頓，也可較為靈活地運用各種發(fā)音特點，表達意思準確。而且較以前能夠自如地組織語言，使用更加貼合場景的詞匯和語氣，有意識地使用各種句型，準確傳達出自己的思想和情感，緩解大學生的口語焦慮效果顯著，幫助學生克服由內(nèi)而外的慌張感。能夠逐步增強其自信心，使其更加愿意開口講英語，積極尋求英語口語交流機會等，使口語成績能夠有穩(wěn)定的進步[6]。

四、基于POA理論的大學生英語口語焦慮改善路徑

（一）加強學生英語口語學習的情感體驗

一方面，教師可借助真實案例，為學生創(chuàng)設口語交際環(huán)境，并布置具有交際價值的產(chǎn)出任務，讓學生體驗口語在生活或工作中的重要性，提升學生對口語學習的認同感和堅信感。實際教學過程中，學生們對于英語口語的學習動機可能存在差異。為保持學生對于英語口語學習的長久積極性，教師應該幫助學生將其長期動機和短期動機相結合。例如，長期動機方面，督促學生堅持參與日常英語口語訓練，養(yǎng)成使用口語交流的習慣。短期動機方面，督促學生完成一些特定的英語口語任務，從中體驗英語口語學習的樂趣。另一方面，生動有趣的、有特定情境的英語口語練習任務更能吸引學生的注意力，也能激發(fā)其學習口語的積極性，比如舉行課堂演講比賽、口語辯論賽等。以小型競賽激發(fā)學生的口語興趣，鍛煉其英語口語能力。另外，還可以借東西方各個國家的重要節(jié)日，開展口語練習活動，不僅能夠使學生在歡快的氛圍中鍛煉英語口語能力，還有利于增進學生對東西方傳統(tǒng)文化的了解[7]。

（二）創(chuàng)設口語使用機會與良好學習環(huán)境

任務設計是基于POA理論的英語口語教學模式的起點也是難點，教師要根據(jù)學生以后可能會面對的交際情境和職業(yè)素養(yǎng)需求等來進行創(chuàng)設，打造真實“語境”。一方面，任務的設計不僅要能夠獲得教學價值還要突出具體教學目標，并最終促成課程整體目標的實現(xiàn)。另一方面，教師設計的產(chǎn)出活動要盡量結合學生的英語口語水平，可適當增加難度，讓其符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。針對大學生英語口語基礎參差不齊的問題，必要時應設計分層任務，以盡可能照顧到不同語言能力層次的學生。課堂學習環(huán)境會對學生的情緒有一定程度的影響，如果經(jīng)常處于緊張、嚴肅的課堂氣氛中，學生往往會更加焦慮。當學生感覺非常緊張時，無法良好發(fā)揮自身英語口語水平，也可能會因此出現(xiàn)口語停頓、差錯等問題。因此，教師有必要創(chuàng)設良好的課堂氛圍，使學生身心放松，減少學生的焦慮，以更好的狀態(tài)提升英語口語能力[8]。

（三）采用形成性評價

課后評價對POA標準化大學生英語口語教學模式起到監(jiān)督和促進作用，可采用形成性評價，密切關注每個學生學習過程及個人特征，合理、全面地對學生認知能力、情感和行為能力進行評價。形成性評價強調互動，因此要注重學生之間、師生之間的日?；优c交流。一方面，教師可以根據(jù)學生的反饋，優(yōu)化教學規(guī)劃與方式，提高學生課堂學習的積極性。另一方面，學生也可以針對性地改變學習方法和策略，增強學習效率；形成性評價更加注重鼓勵，教師在對學生的評價內(nèi)容中，可涵蓋學生的表現(xiàn)和進步，還可包含有價值的學習成果，幫助學生獲得成就感，自信心會逐漸增強；形成性評價是多維的評價方法。評價內(nèi)容不僅要包括學生的基礎，還要包括學生的學習態(tài)度、方法、情感和文化意識等，以調動學生學習英語口語的積極性、減輕口語焦慮并提高學習效率。

結語

外語焦慮作為學習者情感因素之一，其重要性不言而喻。通過探究大學生英語口語焦慮成因，發(fā)現(xiàn)存在學生自身英語基礎薄弱、害怕負面評價、性格內(nèi)向等因素以及教學方式的不合理性、對口語教學的不重視等問題。POA理論對減輕大學生英語口語焦慮效果明顯，以POA理論體系為指導，進行大學生英語口語焦慮改善路徑的研究，通過加強學生英語口語學習的情感體驗、創(chuàng)設口語使用機會與良好學習環(huán)境以及采用形成性評價等策略，促進對大學生英語口語交際能力的培養(yǎng)。

參考文獻：

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