［摘 要］創(chuàng)新城鄉(xiāng)教育共建體辦學(xué)模式，對促進教育共富具有重要的現(xiàn)實意義，但在現(xiàn)實中難免出現(xiàn)主體失語、項目窄化、程式固化等問題。在共建過程中，可將區(qū)域內(nèi)不同發(fā)展層級的教師組合配對，眾籌若干和諧的“1+X”跟崗團隊及項目主題，以“四位一體”管理范式指向區(qū)域教師能力發(fā)展，從而促進共建體實現(xiàn)從“邊緣參與”到“深度合作”的轉(zhuǎn)變。

［關(guān)鍵詞］教育共富；城鄉(xiāng)共建體；幫扶行動；眾籌

［中圖分類號］ G627 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）30-0093-03

隨著城鄉(xiāng)一體化進程的加快，教育共富已成為一種社會共識。但是，隨著城鄉(xiāng)共建體的深入推進，一些深層次問題逐漸顯露，如主體失語、項目窄化、程式固化等。如何破解？關(guān)鍵在于精準眾籌，即由一個學(xué)校幫扶另一個學(xué)校，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€或多個群體精準幫扶一個群體，從而匹配教師的發(fā)展需求，縮小資源分配的差距，促進城鄉(xiāng)教育共同體成員的共同發(fā)展，實現(xiàn)雙贏。

一、團隊眾籌：走向精準分層

要實現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校共同體從松散走向聚合，最終達到共棲共存的轉(zhuǎn)型，可通過團隊眾籌、成員招募等方式，實施教師無校籍管理和區(qū)間自由流動機制，從而實現(xiàn)研修主體的重組和再分配。

（一）眾籌“1+X”跟崗團隊

結(jié)合興趣愛好、性格特點、性別搭配等因素，根據(jù)異質(zhì)互補原則進行成員眾籌，建立由幫扶學(xué)校成熟型教師掛帥、其他教師參與的“1+X”跟崗團隊。

第一梯隊——學(xué)科型跟崗團隊。主持人基本為幫扶方的成熟型教師，研究某個學(xué)科或某項微型課題；參加者主要是受幫扶方同學(xué)科的適應(yīng)型、新手型教師。第二梯隊——跨科型跟崗團隊。主持人是具有威望的幫扶方成熟型教師，主要解決不同學(xué)科遇到的共同問題；參加者由受幫扶方不同學(xué)科的適應(yīng)型、新手型教師組成。第三梯隊——結(jié)盟型跟崗團隊。主持人為幫扶方的領(lǐng)軍人物，主要解決受幫扶學(xué)校遇到的全局性問題，如頂層設(shè)計、課程開發(fā)等；參加者為受幫扶方的管理人員，下設(shè)若干第一或第二梯隊進行子課題研究。

（二）迭代團隊結(jié)構(gòu)

研修不應(yīng)止步于跟崗團隊的成立，而應(yīng)著眼于培養(yǎng)少數(shù)骨干教師與提升團隊整體素質(zhì)相結(jié)合，鼓勵個人冒尖，更注重隊伍整體提升，以形成團隊基本穩(wěn)定、個人合理流動、組織可持續(xù)“造血”的迭代結(jié)構(gòu)。

“明星策略”指向成熟型教師，重點借助能帶動項目研究的幫扶方成熟型教師，依托他們作為首席導(dǎo)師的力量，支撐受幫扶方教師的整體教學(xué)質(zhì)量，保持團隊的持續(xù)高水準?！昂铣獔F策略”指向適應(yīng)型、新手型教師。受幫扶方的適應(yīng)型和新手型教師人數(shù)較多且水平相近，團隊的研究成效取決于他們的合作與共同進取，所以應(yīng)更加注重團隊的整體提升，從而帶動受幫扶學(xué)校教學(xué)水平的整體提升。

二、項目眾籌：走向精準匹配

為了加速文化融合，必須提高項目的精準性。把握教育實踐中的真問題，嘗試從“發(fā)現(xiàn)問題”走向“提取主題”“轉(zhuǎn)化課題”，這是項目精準化運作的關(guān)鍵所在。

（一）團隊層面：厘清分級指向

學(xué)校選取結(jié)對學(xué)校的教學(xué)案例作為研究對象，通過對案例的研究，分析不同層級教師的專業(yè)發(fā)展表征（見表1），從而明確眾籌項目的方向。

（二）教師層面：精煉研修主題

學(xué)校鼓勵團隊從教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)主題，既可以是學(xué)校的共性問題，如教師問題、學(xué)生問題、管理問題等，也可以是教學(xué)實際問題，如感興趣的問題、遇到的難題等。

1.個體觀察：發(fā)現(xiàn)主題

成員要有敏銳的觀察能力，能及時捕捉稍縱即逝的生成，并及時把它轉(zhuǎn)化為主題，開展研修。根據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，這些主題主要包括以下七個方面：一是通過回顧經(jīng)歷來反思教學(xué)；二是通過榜樣教師來反思教學(xué)；三是通過回顧教學(xué)來反思教學(xué)；四是通過學(xué)生來反思教學(xué)；五是通過邀請同事、專家觀摩自己的教學(xué)來反思教學(xué)；六是通過閱讀理論文獻來反思教學(xué)；七是通過家長對學(xué)生發(fā)展的意見來反思教學(xué)。

2.團隊論證：篩選主題

發(fā)現(xiàn)和提取主題后，團隊要圍繞這些主題先尋找理論支撐，探討實踐經(jīng)驗，再根據(jù)不同主題的特質(zhì)，由成熟型教師組織團隊對提取的主題進行排序（見表2），并通過集體協(xié)商，篩選確定不同階段推進的主題。

3.協(xié)同細化：分解主題

為了讓成員把主題篩選當(dāng)成一件平常的事，并與日常教育教學(xué)工作結(jié)合起來，“1+X”跟崗團隊還需要進一步細化這些問題。

（1）剝筍式：深化同一主題

可以根據(jù)專業(yè)發(fā)展的不同階段進行主題分解，提煉出現(xiàn)階段適合教師的研修主題；也可以圍繞某一問題進行“麻雀解剖”，通過“認知—實踐—再認知—再實踐”過程，形成縱深式研修序列。如將“目標(biāo)解構(gòu)與設(shè)計的研究”分解為二級主題：教學(xué)目標(biāo)的表述（教學(xué)入門營，為新手型教師服務(wù)）、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計與分解（教學(xué)情境實驗室，為適應(yīng)型教師服務(wù)）、教學(xué)目標(biāo)背后的理念支撐與達成分析（教學(xué)病例會診室，為成熟型教師服務(wù)）。

（2）滾雪球式：拓展相關(guān)主題

由于團隊成員在起始階段缺乏一定的教育學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)等知識儲備，研究成果大都是淺層次的經(jīng)驗型總結(jié)，尚未揭露表象下的實質(zhì)。因此，可就近挖掘若干個與原主題相關(guān)或相近的新的研修點，鼓勵衍生出一些新的主題，由此展開下一輪研究或提升研究級別，帶動更多成員參與。

三、路徑眾籌：走向精準施策

實施路徑是將共同愿景轉(zhuǎn)化為行動的關(guān)鍵。為了避免“重開題，顧結(jié)題，輕中間”的研修方式，在具體實施中還應(yīng)著眼于項目跟進管理的節(jié)點，眾籌資源、精準施策，開發(fā)適合不同發(fā)展階段的推進策略。

（一）基本路徑：扁擔(dān)式眾籌

以管理節(jié)點為抓手，進行“（實踐）行動—（反思）改進—（展示）分享—（評價）提升”的質(zhì)量監(jiān)控，過程的重點是實踐，關(guān)鍵是反思，這兩個步驟相輔相成、不可分割。

1.行：眾籌研究主題，分步行動實踐

由幫扶方的成熟型教師與受幫扶方的同學(xué)科教師一起診斷是否可行，開始對新手型教師與適應(yīng)型教師進行“跟崗招標(biāo)”，并隨著行動計劃的分步實施，在線上“信息公示墻”隨時發(fā)布研究進展。受幫扶學(xué)校的主備人提前兩天將自己選擇的主備教案發(fā)到個人空間，并自動在電子集體備課室顯示，讓每位參加集體備課的教師都能在自己的“個人空間”看到這份教案。

2.思：檢視研究方向，調(diào)整研究路徑

一段時間后，由幫扶方的成熟型教師對受幫扶方的新手型教師、適應(yīng)型教師進行實時在線指導(dǎo)，及時回答后者在項目推進中提出的各種教學(xué)問題，并比照調(diào)整原有的研究計劃，規(guī)劃部署新的實施計劃。教師可以利用閑暇時間發(fā)表對教案的修改意見，并發(fā)送到主備教案下面，同時提交集體備課中最想解決的兩個問題。在網(wǎng)絡(luò)平臺上，所有教師的修改意見和提出的問題對備課組成員開放，教師可以據(jù)此整理思路，進行第一次思維碰撞。

3.展：眾籌研究經(jīng)驗，優(yōu)化研究行為

梳理現(xiàn)有的實踐經(jīng)驗，并拍攝制作成視頻課件，成為幫扶學(xué)校在線研修的核心課程。而受幫扶方獨立完成“研究記錄表”“研究診斷書”的研修作業(yè)填寫，提交給工作室負責(zé)人批改、反饋，以此重新檢視研究中收獲的成果，并就發(fā)現(xiàn)的問題與專家進行圓桌對話，優(yōu)化后續(xù)的研究行為。主備人將每位教師發(fā)表的意見加以整理、歸納，選出兩個最想解決的問題作為重點問題，把與主備教案修改意見相左的地方作為難點問題，在面對面集體備課前，發(fā)布重、難點問題讓教師思考，這是教師進行的第二次思維碰撞。

4.評：評估研究成果，診斷專業(yè)發(fā)展

將優(yōu)秀的研究項目發(fā)布到微信公眾號上，由跟崗工作室負責(zé)人進行點評，并借助“成果頒獎典禮”，邀請跟崗成員現(xiàn)場對話。這樣不僅分享了項目研究中的成長歷程，還就項目成果進行了現(xiàn)場答辯，從而增強了研究成果和文化的輻射帶動效應(yīng)。在網(wǎng)絡(luò)研修的基礎(chǔ)上，面對面集體備課對重、難點問題進行充分討論，這是第三次思維碰撞。因為有前兩次的思維碰撞作基礎(chǔ)，教師的發(fā)言有的放矢，研討過程更深入，成果更突出。面對面集體備課后，主備人整理教師意見并形成新的教案，之后發(fā)表出來作為教師集體備課的成果。

（二）彈性路徑：升格式眾籌

跟崗團隊有了首輪的項目實踐，在后續(xù)的滾動研究中，要逐步健全“抱團幫扶”的管理形態(tài)，由單一的自上而下的管理向自下而上的管理轉(zhuǎn)化。

（1）適合受幫扶方的新手型教師——協(xié)同組團研究

繼續(xù)參與跟崗團隊，鼓勵對原有項目的成果進一步細化，并在工作室首席的指導(dǎo)下嘗試承擔(dān)二級子項目，以盡快向適應(yīng)型教師角色轉(zhuǎn)換。

（2）適合受幫扶方的適應(yīng)型教師——升格組團研究

原成熟型教師升格為跟崗團隊中的首席，原來的團隊首席則成為顧問。在原先研究項目的基礎(chǔ)上，挖掘相關(guān)或相近的主題，開展?jié)L雪球式拓展研究，著力于研究視野的轉(zhuǎn)換。

總之，幫扶運行并不是教師集體聽課的“報告廳”，而是人人學(xué)習(xí)、人人參與的“演練場”，專家的分析講解在線上大規(guī)模同步進行，并實時在線交流，線下組織討論、評價反思等，真正做到了資源眾籌和精準發(fā)展的一體化。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 洪明.教師教育的理論與實踐[M].福州：福建教育出版社，2007.

[2] 劉良華.校本教學(xué)研究[M].成都：四川教育出版社，2003.

（責(zé)編 杜 華）