［摘要］ 統(tǒng)編教材的閱讀策略單元屬于特殊單元，從三年級開始，每個年級安排一個閱讀策略，旨在借助一個單元的專項材料，促進學(xué)生集中、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和運用一項閱讀策略。實際上，一項閱讀策略的學(xué)習(xí)，是前面有鋪墊性學(xué)習(xí)，后面有延伸性學(xué)習(xí)?；诖?，本文以預(yù)測策略的學(xué)習(xí)為例，采取統(tǒng)分結(jié)合的方法開展訓(xùn)練，促使該項閱讀策略逐漸成為學(xué)生知行合一的閱讀技能。

［關(guān)鍵詞］ 小學(xué)語文；閱讀策略單元；預(yù)測策略；學(xué)段

統(tǒng)編教材的閱讀策略單元屬于特殊單元。從三年級開始，教材依次安排了預(yù)測、提問、提高閱讀速度和有目的地閱讀共四個閱讀策略單元，旨在通過集中、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和訓(xùn)練一項閱讀策略，讓學(xué)生在不斷感悟、積累、運用中習(xí)得該項閱讀策略，以期提高學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。從某種意義上說，這是閱讀策略學(xué)習(xí)的統(tǒng)整，有利于解決過去一節(jié)課在學(xué)習(xí)閱讀方法上的碎片化問題，但是隨之而來的問題出現(xiàn)了，閱讀策略是學(xué)生從有所認知到形成能力，再到養(yǎng)成習(xí)慣，最終形成素養(yǎng)，是一個長期的過程，固然不是一節(jié)課能夠解決的問題，那是不是通過一個單元的集中學(xué)習(xí)就可以達成目標呢？答案依然是否定的。原來在統(tǒng)編教材中，一項閱讀策略的學(xué)習(xí)，不但安排在閱讀策略單元集中進行，而且還有分散學(xué)習(xí)的安排，即在閱讀策略單元的前面有鋪墊性學(xué)習(xí)，后面有延伸性學(xué)習(xí)，頗有“聚散兩依依”的味道。下面，以統(tǒng)編教材中出現(xiàn)的第一個閱讀策略——預(yù)測策略為例來具體探討。

所謂預(yù)測，簡單地說就是在閱讀過程中，讀者根據(jù)文本中的相關(guān)線索及個人的閱讀經(jīng)驗去猜想接下來可能出現(xiàn)的情形；再說預(yù)測策略，這是基于預(yù)測的一種理性分析，就是在猜測中尋找一定之規(guī)，以在反復(fù)使用中不斷驗證和繼續(xù)猜測，最終形成一種具有系統(tǒng)、整合、結(jié)構(gòu)意味的閱讀策略。根據(jù)這樣的理解，教師可以在統(tǒng)編教材的不同學(xué)段之中探尋預(yù)測策略的教學(xué)路徑。

一、第一學(xué)段的鋪墊

預(yù)測閱讀的萌芽在學(xué)前教育的聽故事中就出現(xiàn)了，教師在講故事的過程中一般都會在一些關(guān)鍵的地方停下來，并讓學(xué)生猜一猜——接下來會發(fā)生什么事。進入小學(xué)階段，在第一學(xué)段的語文學(xué)習(xí)中，這種猜一猜的學(xué)習(xí)要求在教材的練習(xí)中也常常出現(xiàn)。

在一年級上冊中，猜讀作為一種學(xué)習(xí)方法，是預(yù)測策略的雛形。在一年級上冊識字課《日月明》中首次出現(xiàn)了“猜字的意思”這一學(xué)習(xí)要求：這些字都屬于會意字，由兩個已經(jīng)理解的字或偏旁合在一起成為合體字，合體字的意思就是猜的對象目標。在教學(xué)中，允許學(xué)生猜得有偏差，猜錯可以再猜一次。在這樣的以猜意思來學(xué)習(xí)生字的過程中，教師主要結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗開展教學(xué)活動，這也是預(yù)測策略中一項重要依據(jù)。在具體指導(dǎo)學(xué)生猜出一個生字意思時，需要讓學(xué)生仔細思考獨體字或偏旁所表示的意思，再把兩個方面的意思合起來。在猜的過程中，同樣會涉及所學(xué)生字的讀音，這樣既猜出了字的意思，還能猜測大致的讀音。

作為預(yù)測策略的鋪墊性學(xué)習(xí)，當學(xué)生猜出了生字的意思和讀音之后，教師一定不要忘了問一聲“你猜對了嗎”，讓學(xué)生自己驗證猜測結(jié)果，如果猜得不對，教師則要講解正確意思與讀音。這一點是許多教師意識不到的，似乎課文也沒有提出類似的學(xué)習(xí)要求，但只要有了這一問，學(xué)生在以后猜測意思或讀音時就不會出現(xiàn)隨便亂猜的情形，而是養(yǎng)成在猜測之后用適當?shù)姆椒▉眚炞C猜測結(jié)果的習(xí)慣，進而在猜測時會仔細思考、揣摩猜測的根據(jù)，努力做到猜得對。事實上，這一點對未來的預(yù)測策略學(xué)習(xí)是十分重要的。這是因為，閱讀過程中的預(yù)測并不是一直不停地猜下去，而是需要在每一次猜測之后來一次驗證，在猜對了之后再繼續(xù)下一個猜測，否則就需要先獲得正確的結(jié)果，如果盲目地推進，猜測就失去了它的應(yīng)有意義。

在第一學(xué)段教材中，有多篇課文安排了預(yù)測策略的鋪墊性學(xué)習(xí)，如二年級上冊《雪孩子》一課中的“看著雪孩子變成了白云，小白兔心里會想些什么呢”，二年級下冊《蜘蛛開店》一課中的“接下來會發(fā)生什么事？開展想象，續(xù)編故事”，二年級下冊《祖先的搖籃》一課中的“想象一下，祖先的搖籃里，人們還會做什么”等。可見，在第一學(xué)段中無論“猜一猜”還是“想一想”，已經(jīng)體現(xiàn)出預(yù)測策略學(xué)習(xí)的端倪。

二、第二學(xué)段的集中

進入第二學(xué)段，預(yù)測作為一種閱讀策略，在統(tǒng)編教材中已不再是隱性的語文要素，而是以第一個特殊單元安排學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，集中出現(xiàn)在三年級上冊第四單元。不過，在《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）第二學(xué)段要求中，沒有直接出現(xiàn)預(yù)測策略的表述，而從統(tǒng)編教材在體現(xiàn)“預(yù)測”這一學(xué)習(xí)方法時強調(diào)運用批注的方法看，相應(yīng)的要求就包含在“學(xué)習(xí)圈點、批注等閱讀方法”之中；新課標在第二學(xué)段“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”中，明確表述為“借助閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗預(yù)測情節(jié)發(fā)展”，這些就是第二學(xué)段開展預(yù)測策略學(xué)習(xí)的重要依據(jù)。

這一單元的學(xué)習(xí)主題是“猜測和推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣”，安排學(xué)習(xí)的語文要素有“一邊讀一邊預(yù)測，順著故事的情節(jié)去猜想”“學(xué)習(xí)預(yù)測的一些基本方法”“嘗試續(xù)編故事”。這就規(guī)定了本單元需要集中學(xué)習(xí)的預(yù)測策略有從哪兒學(xué)習(xí)（在閱讀中）、怎么學(xué)（一邊讀一邊預(yù)測）、學(xué)什么（預(yù)測的基本方法），這些策略自然也是本單元的基本學(xué)習(xí)目標。在這些目標的導(dǎo)向下，教材安排了一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》和兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《不會叫的狗》來細化單元預(yù)測策略目標。之后，在“語文園地”的“交流平臺”中，以伙伴交流的方式梳理、總結(jié)了預(yù)測策略學(xué)習(xí)的一些有效方法，而《口語交際》《習(xí)作》也從不同側(cè)面體現(xiàn)了預(yù)測策略及其運用。

既然是一邊讀一邊預(yù)測，預(yù)測往往都是在讀書中的瞬間思維，當然復(fù)雜一些的也可以停下來想一想，但不管是哪一種情形，預(yù)測都是在大腦中以思維的形式完成的，對與不對，結(jié)果也只有自己清楚。對于這種類似于心理活動的預(yù)測，應(yīng)該怎樣開展學(xué)習(xí)呢？《總也倒不了的老屋》這篇精讀課文以批注的形式展開，編者在課文中那些可以進行預(yù)測的地方寫下批注，使思維以具體的文字加以呈現(xiàn)，形成預(yù)測的示例，以便細化預(yù)測策略的學(xué)習(xí)目標。具體看文本中出現(xiàn)的批注與內(nèi)容，依次有從題目、插圖（背景）、情節(jié)、經(jīng)驗、結(jié)尾等預(yù)測的基本方法，并強調(diào)預(yù)測要有一定的依據(jù)，而且允許預(yù)測的內(nèi)容與實際內(nèi)容有出入。這些要求與第一學(xué)段的學(xué)習(xí)要求相比，提升相當明顯。課文這樣做不是說文本中只有這些地方可以進行預(yù)測，而是選擇這些有代表意味的預(yù)測點用批注進行示范。實際上在閱讀過程中，尤其是使用預(yù)測策略達到熟練程度之后，是不需要用文字表達出來的，只要在思維中完成預(yù)測即可。有鑒于此，教師可以在本篇精讀課文的學(xué)習(xí)之后，開展預(yù)測策略的實踐訓(xùn)練，可以選擇一些貼近學(xué)生閱讀水平的陌生文本進行。否則，對已經(jīng)知道后續(xù)結(jié)果的文本再訓(xùn)練預(yù)測，這樣就失去意義了。

兩篇略讀課文不僅形式不一樣，而且承載的學(xué)習(xí)目標也不一樣?！逗}卜先生的長胡子》主要是用來練習(xí)預(yù)測的，也就是把在精讀課文中學(xué)習(xí)的預(yù)測方法加以運用，在自主學(xué)習(xí)中鞏固預(yù)測策略學(xué)習(xí)的效果。這篇課文呈現(xiàn)的突出特點是沒有結(jié)尾，這也成為學(xué)生開展預(yù)測練習(xí)的重點內(nèi)容。教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生邊閱讀邊預(yù)測，并在交流中互動互補，以便強化預(yù)測練習(xí)的效果，最后重點訓(xùn)練對結(jié)尾的預(yù)測，在學(xué)生預(yù)測的基礎(chǔ)上，教師講出原文結(jié)尾，讓學(xué)生與之加以比較，并想一想自己出現(xiàn)偏差的原因，從而學(xué)會有依據(jù)地預(yù)測和準確地預(yù)測?！恫粫械墓贰芬徽n有三種結(jié)局，但都被刪去了，目的很明確，旨在讓學(xué)生預(yù)測三種結(jié)局，這就比《胡蘿卜先生的長胡子》一課更進了一步，是用來訓(xùn)練學(xué)生獨立預(yù)測的。也就是說，學(xué)習(xí)《不會叫的狗》一文時，三種結(jié)局更具開放性意味，只要學(xué)生的預(yù)測能夠言之成理，可以說服自己并贏得別人認可就算成功。這樣的預(yù)測訓(xùn)練，既給了學(xué)生學(xué)習(xí)獨立預(yù)測的自由空間，又讓學(xué)生在開放、競爭的環(huán)境中有創(chuàng)造性地預(yù)測。

一項閱讀策略的掌握并不是一兩次訓(xùn)練就能練成的。在為期約兩周的閱讀策略單元的學(xué)習(xí)中，除了隨課文中學(xué)習(xí)基本預(yù)測方法之外，教師還需要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)測方法的情況，適當選擇一些預(yù)測點組織學(xué)生進行專項訓(xùn)練，如對課文題目的預(yù)測，就可以從學(xué)生尚未學(xué)習(xí)的課文或課外讀物中，選擇不同類型的課文題目，讓學(xué)生從不同角度對題目進行預(yù)測，由此在訓(xùn)練中逐漸培養(yǎng)預(yù)測題目的能力。經(jīng)過這樣有針對性的鞏固和提高，學(xué)生在閱讀中自動預(yù)測的意識、能力都有所進步。

在第二學(xué)段中，除閱讀策略單元集中訓(xùn)練預(yù)測的基本方法外，還有一些單元也涉及預(yù)測策略的深入學(xué)習(xí)。四年級下冊第二單元的科普文教學(xué)，就可以把預(yù)測策略和提問策略結(jié)合在一起進行訓(xùn)練。尤其是《琥珀》一課，“推測”就是本課的學(xué)習(xí)要點，隨著課文學(xué)習(xí)的深入，可以明白作者借助化石中的細節(jié)，加上合理的想象，推測出琥珀形成的過程，體現(xiàn)出科學(xué)探究的合理性。可以說，第二學(xué)段是預(yù)測策略學(xué)習(xí)的全面鋪開與集中升級。

三、第三學(xué)段的延伸

有一種觀點認為，預(yù)測策略可以分為簡單預(yù)測、邏輯預(yù)測、修正預(yù)測和創(chuàng)造性預(yù)測等不同的層級，以此來觀照第二學(xué)段集中學(xué)習(xí)的預(yù)測策略，就可以發(fā)現(xiàn)所學(xué)習(xí)的預(yù)測方法，有些僅僅是開端，后續(xù)還需要進一步學(xué)習(xí)和提升。這就是第三學(xué)段教材中出現(xiàn)預(yù)測策略延伸性學(xué)習(xí)的必要所在。

在第三學(xué)段中，出現(xiàn)的小說文體的教學(xué)內(nèi)容就很適合預(yù)測策略的延伸性學(xué)習(xí)。例如，六年級上冊第四單元，其語文要素的學(xué)習(xí)中有“讀小說，關(guān)注情節(jié)”的要求，而小說中的情節(jié)發(fā)展、變化也適合用于開展預(yù)測。這一單元的課文《橋》《窮人》《在柏林》的結(jié)尾都有出人意料的安排，教師在關(guān)注情節(jié)的關(guān)鍵處，可以適時停下來讓學(xué)生猜一猜故事的結(jié)局。這樣做不但可以幫助學(xué)生體會課文結(jié)尾的妙處所在，而且可以提高學(xué)生預(yù)測復(fù)雜文本中情節(jié)發(fā)展的能力。再如，五年級下冊第五單元《兩莖燈草》一文中，嚴監(jiān)生“伸出的兩個指頭”引得眾人猜測，大侄子、二侄子、奶媽都猜不對，只有趙氏猜得對。教師在猜測這一情節(jié)的教學(xué)中，不妨讓學(xué)生也猜一猜：為什么只有趙氏能夠猜得準呢？當學(xué)生猜出了其中的原委之后，就能夠真正理解嚴監(jiān)生吝嗇的性格特點，這就是延伸性預(yù)測所展現(xiàn)的獨特效果。

在第三學(xué)段，除了在小說這一文體上有效運用預(yù)測策略開展學(xué)習(xí)外，還可以在古詩詞等其他文體的教學(xué)中借助預(yù)測策略進行學(xué)習(xí)。古詩詞的學(xué)習(xí)，既需要理解字面意思，又需要體會詩人所表達的思想感情，這樣就可以在字面意思之外預(yù)測或推測詩人還想表達什么內(nèi)容，這些可以借助適宜的聯(lián)想、想象，完成詩句意象與內(nèi)涵的把握（推測的一種結(jié)果），由此再去體會詩中的思想感情，就水到渠成了。

其實，新課標在第三學(xué)段關(guān)于閱讀的目標中有這樣一句表述“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思”。其中“推想”一詞，鮮明地體現(xiàn)了預(yù)測學(xué)習(xí)的意圖。也就是說，當課文中出現(xiàn)了對接這一學(xué)習(xí)目標的內(nèi)容時，教師就需要有意識地以推想為抓手，進一步培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測能力。

綜上所述，不難發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編教材中安排的閱讀策略單元，并不是要把某一項閱讀策略一次性學(xué)好，而是要遵循語文要素訓(xùn)練的梯度安排循序漸進地開展學(xué)習(xí)，因為閱讀策略在統(tǒng)編教材中就是以語文要素訓(xùn)練來體現(xiàn)的。這就要求教師在教學(xué)具體的閱讀策略時，不能僅局限在特殊單元之內(nèi)，而是要站在整個小學(xué)階段語文學(xué)習(xí)的立場上以全面的、發(fā)展的眼光來處理，從而真正實現(xiàn)小學(xué)語文課程育人。

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周克花 安徽省安慶市宿松縣實驗中學(xué)新城校區(qū)。