討論校長要不要上課不算是什么新鮮事。據(jù)筆者觀察，現(xiàn)在能真正上課的校長已經(jīng)不多了。何謂真正上課？就是和其他任課老師一樣履行上課職能，承擔上課責任。直接不上課的校長不在少數(shù)，估計將來能進教室上課的校長會越來越少。

為什么校長不再上課或不能再上課，會在全國成為現(xiàn)象級的現(xiàn)實呢？是什么原因讓校長連進教室上課，都變得如此“艱難”與“稀罕”？

討論校長為什么不上課或者為什么上不了課之前，至少要講清楚校長為什么要上課和校長上課需要什么條件支持。

一

校長為什么要上課？關于這個問題，可能不需要做什么思考，大家就有“張口就來”的諸多答案。比如，校長是教師，教師上課天經(jīng)地義；校長是學校管理者，對教學、對學生、對課堂應該有所參與，方能了解學校的具體實際情況；學校是教育專門機構(gòu)，作為學校負責人的校長應該是專業(yè)的，而體現(xiàn)專業(yè)性的方法，大多數(shù)人認為就是上課（雖然筆者并不贊成這種觀點）；校長是崗位，不像教師是職業(yè)，校長崗位是可以變化的，而教師是校長的終身職業(yè)；等等。

對于校長要不要上課，其實有兩個半觀點。一個觀點是校長要上課，其理由見本文上述段落。另一個觀點是校長不需要上課，理由就是校長既是崗位，也是職業(yè)，是一門具有專業(yè)技術的職業(yè)（雖然這一觀點，并未得到官方明確的認證，但也未否定）。校長的職責是管理學校，他們的專業(yè)是學校管理，上課不應是校長崗位和職責的范疇。還有半個觀點，這半個觀點是從工作量與職務來辨析校長該不該上課，一般以學校規(guī)模大小與校長職級高低來決定。校長職級分兩種，一種是行政級別，如科級、處級、副廳級（還未聽說過基礎教育學校有正廳級的校長）；另一種是校長等級，如一類、二類或A級、B級等。

如果持校長應該上課的觀點，那么關于校長上課需要什么條件就有討論的價值。如果持校長不需要上課的觀點，那么關于校長上課需要什么條件的討論就沒有意義。但有必要繼續(xù)研究與討論校長是崗位還是職業(yè)，或是“崗位+職業(yè)”。這樣便于對校長職責的價值、定位和專業(yè)標準等方面進行研究。這類研究對校長、對學校，乃至于對我國基礎教育都有極其重要的意義。如果持以學校規(guī)模與校長職級來決定校長是否上課的觀點，那么也要研討標準與規(guī)范，以便在實踐中有依據(jù)可以參考。

二

校長上課需要什么條件，這好像是現(xiàn)在爭論校長要不要上課的重要問題。

先把校長上課需要什么條件這個問題轉(zhuǎn)化為校長上課需不需要條件。筆者認為，校長上課是需要條件支持的，否則，校長無論從精力、時間上都難以承擔上課的責任。當然，這個條件不是指與教師上課所需要的條件一樣，如校長是否具有教師資格證，而是指校長在實際工作中遇到的客觀問題。

那么，校長上課需要哪些條件呢？

首先，需要機制條件。校長上課需要機制條件支持，好多地方對校長是否上課是有“機制”的，但這些機制都是對校長上課提出要求，并沒有為校長上課提供支持。如對校長要不要上課、上什么類別的課、周課時多少等方面做了要求，也形成了制度。然而這些要求與制度，只解決了這些問題：校長要上課，上什么課和多少節(jié)課。這些要求與制度是建立在校長沒有上課或校長本身不想上課“假設”之上的規(guī)定，并沒有真正解決校長要上課的客觀問題。

校長不上課有校長自身的主觀原因，就是校長不愿意上課。但這只是校長不上課的諸多原因之一，甚至是次要原因。主要原因是客觀現(xiàn)實不支持校長上課，或者說沒法讓校長上課，因此，地方教育主管部門應該出臺支持校長上課的“機制”。如：校長上課期間，可以不參加除特重大事件以外的會議；校長上課時，可以不參加除特重大事件以外的接待，包括來校檢查、視察、調(diào)研、參觀等活動；校長上課時，可以不及時接聽電話；校長要有備課、參加教科研、批改作業(yè)、監(jiān)考、閱卷、與學生交流、適當參加學生活動的時間等方面的支持。

如果地方教育主管部門不能出臺這些支持校長上課的機制，卻要求校長上課，這種要求只是一種形式主義或者“逼著校長造假”。與其這樣，不如說清楚，校長是可以不上課的，或者對校長上課不做要求。

其次，需要評價條件。評價為什么重要？因為你干對了還是干錯了，干得好還是干得差，都是基于評價。校長上不上課，也是基于評價。

地方教育主管部門為了讓校長上課，在對學校工作整體考核評價中，加上了校長是否上課、上了多少節(jié)課、上了什么學科的課、該學科與校長所學專業(yè)學科是否一致等內(nèi)容，這就是評價。教育主管部門希望用評價促使校長上課：校長像普通老師一樣上課，上多少節(jié)課、上什么課才算是合格或優(yōu)秀校長。

筆者認為，這類評價指向，是對校長上不上課問題進行“升維”，“升維”到了學校辦得好與不好的整體考核評價中去。這是值得商榷的。校長是否上課應該基于校長本身而言，不應該上升到學校層面。如果這樣，校長上不上課就不是校長個人的問題，而是學校治理與發(fā)展方面的問題。如果把校長上不上課上升到學校辦學層面，那校長上不上課不應該停留在校長個人層面。這就涉及區(qū)域教育治理、評價考核、學校生師比、崗位配置、學校資源、經(jīng)費預算、校舍安全等相關管理與評價問題。

如果校長需要上課，那需要明確對校長課堂教學如何管理、校長日常教學常規(guī)如何檢查、校長如何參加校本教科研、校長如何完成教師層面的工作等一系列問題。這些問題在實踐中經(jīng)常產(chǎn)生，雖然也得以化解，但通常用一些“非規(guī)范制度化”的方式解決，還存在著更深層次的問題。

地方教育主管部門如果沒有出臺科學有效的解決校長是否上課的系統(tǒng)方案，校長上課或不上課都是“偽命題”。而在校長上課的系統(tǒng)方案中，評價是方案的重要組成部分和有效支持。

最后，需要生態(tài)條件。校長是否上課、校長如何上課、校長上什么課與校長上多少課等問題，需要地方與學校的教育生態(tài)支持。

關于校長上課的思考，簡單地看是校長個人的問題，實則彰顯和影響區(qū)域與學校教育的生態(tài)構(gòu)建。

從校長上課這個問題，可以看到區(qū)域教育生態(tài)的端倪。如：若一個區(qū)域教育主管部門還是以文件、以要求、以明察暗訪、以考核評價管理來要求校長上課，不斷強調(diào)校長上課，并把這個問題作為區(qū)域教育治理的“重要事情”來抓，那么，這個區(qū)域的教育生態(tài)應該好不到哪里去。

理由有三。第一，這個區(qū)域教育管理是低層次循環(huán)、粗糙而缺乏專業(yè)性的，可能連教育教學常規(guī)的規(guī)范性制度都不健全，也很難落地。這個區(qū)域教育主管部門的策略，還是“生產(chǎn)隊式”的方法，以肉眼所見、以聲音所及、以情緒所感、以手腳所到的方式進行管理，而非以縣市區(qū)教育主管部門應該具有的基礎認知與能力。第二，這個區(qū)域的校長，如果連自己上不上課，都需要區(qū)域教育主管部門想盡辦法確定，甚至讓校長與教育主管部門玩“貓抓老鼠”的游戲，那么可想而知，校長崗位定位與責任在哪里？校長專業(yè)需求與發(fā)展在哪里？這樣，如何放心把學校發(fā)展，以及“立德樹人”“五育并舉”等教育目標交給這樣的校長？由此可見，這個區(qū)域的校長隊伍建設會是怎樣的狀態(tài)，而從這種狀態(tài)中也可以看出區(qū)域教育生態(tài)存在一定問題。第三，這個區(qū)域更多的人只關注校長上不上課，這只能說明兩點，一是區(qū)域教育整體發(fā)展出了問題，教育管理不得法，而以校長上不上課做“擋箭牌”，忽視了區(qū)域教育更核心、更客觀、更需要解決的問題；二是區(qū)域教育及教育隊伍出現(xiàn)了問題，大家都以誰少做事、誰做輕松的事、誰讓別人多做事、誰不做事為榮，認為這些是體現(xiàn)自身能力與本領的“參照標準”。區(qū)域出現(xiàn)教育管理人員工作任務輕、普通教師工作任務重的現(xiàn)象，也進一步說明該區(qū)域的教育生態(tài)不佳。

校長要不要上課，上什么課，上多少課，看似是一個普通的問題，實則是教育理解、教育治理與教育生態(tài)的綜合問題，絕不是簡單“拍拍腦袋”的“上”與“不上”以及“上多少”的問題。

（作者系上海市崇明區(qū)教育學院科研室主任）