[摘要] 教師教育課程是教師教育的核心要素，江蘇與香港兩地?fù)碛泄餐闹形恼Z(yǔ)用及文化傳統(tǒng)，具有開(kāi)展中文教師教育課程比較研究的天然基礎(chǔ)。分別以南京師范大學(xué)與香港教育大學(xué)為例，比較兩地中文教師教育課程的整體結(jié)構(gòu)以及公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育類課程與選修課程等課程類別的特點(diǎn)及異同。發(fā)現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)上，江蘇高校強(qiáng)調(diào)學(xué)科性，香港高校凸顯師范性；公共基礎(chǔ)課程中，江蘇高校注重思政性，香港高校尤重通識(shí)性；學(xué)科專業(yè)課程中，江蘇高校重視系統(tǒng)性，香港高校側(cè)重導(dǎo)論性；教育類課程中，江蘇高校取徑標(biāo)準(zhǔn)化，香港高校彰顯專業(yè)性；選修課程中，江蘇高校規(guī)整嚴(yán)密，香港高校自由多元。由此提出

可供我國(guó)中文教師教育課程進(jìn)一步優(yōu)化改進(jìn)的啟示，即加強(qiáng)各門各類中文教師教育課程的橫縱雙維耦合性、凸顯課程“培養(yǎng)未來(lái)語(yǔ)文教師”的特性、強(qiáng)化課程“理論實(shí)踐互嵌”的全實(shí)踐性、探索促進(jìn)師范生個(gè)體性PCK生成的專門實(shí)體性課程。

[關(guān)鍵詞] 教師教育課程；中文教師教育；課程比較；中文教師教育課程

[中圖分類號(hào)] G642.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1005-4634（2024）05-0066-11

1問(wèn)題提出

教師教育是教育事業(yè)發(fā)展的工作母機(jī)，一個(gè)國(guó)家的教育質(zhì)量超越不了其教師的質(zhì)量，一個(gè)國(guó)家的教師質(zhì)量更超越不了其教師教育的質(zhì)量[1]。而在諸多教師教育范疇要素中，旨在回應(yīng)“用什么來(lái)培養(yǎng)教師”的教師教育課程更是居于“重中之重”的核心地位。其能夠最為直觀地彰顯教師教育內(nèi)蘊(yùn)的目標(biāo)與價(jià)值，決定并保障著教師培養(yǎng)及專業(yè)發(fā)展的根本質(zhì)量。在此意義上，可以說(shuō)一個(gè)國(guó)家的教師教育質(zhì)量同樣難以超越其教師教育課程的質(zhì)量。

回顧十余年來(lái)我國(guó)教師教育課程的相關(guān)改革，2011年首部專門針對(duì)教師教育課程的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)——《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》頒行，標(biāo)志著我國(guó)教師教育課程正式進(jìn)入“標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)代”；2017年“師范類專業(yè)認(rèn)證”工作啟動(dòng)，“教師教育課程與教學(xué)”被列為三級(jí)認(rèn)證的核心監(jiān)測(cè)指標(biāo)；2018年《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》特別對(duì)教師教育課程提出“厚基礎(chǔ)、寬口徑、多樣化”的建設(shè)要求；2022年《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》也重申要“改革師范院校課程教學(xué)內(nèi)容”?？梢?jiàn)教師教育課程在國(guó)家政策話語(yǔ)中已然得到應(yīng)有的關(guān)注與理想構(gòu)建。但這并不意味著其必然能夠轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的專業(yè)實(shí)踐。這是因?yàn)榻處熃逃n程本身的概念內(nèi)涵復(fù)雜多元①，內(nèi)蘊(yùn)著教師教育學(xué)科獨(dú)有的廣域綜合性、多級(jí)交叉性、二階嵌套性等特殊屬性[2]。比如，一項(xiàng)針對(duì)我國(guó)教師教育課程研究的大規(guī)模調(diào)查指出，受制于研究者多為教育學(xué)背景，既有研究存在局限于“教育類課程”的窄化趨勢(shì)，而關(guān)于“學(xué)科專業(yè)課程”等其他類別課程的研究鮮有涉及，由此導(dǎo)致教師教育課程的學(xué)理探究與實(shí)踐改革形同“螺螄殼里做道場(chǎng)”[3]。此外，基于不同學(xué)科邏輯的“學(xué)科教師教育課程”研究同樣不容樂(lè)觀：雖然“教師教育課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)關(guān)注不同學(xué)科之間的差異”[4]，然而事實(shí)上就連“學(xué)科教師教育”這一上位概念都長(zhǎng)期未能得到充分討論，依然處在“隱而未彰”的模糊狀態(tài)[5]2。因此，本研究聚焦于中文教師教育課程，并將中文教師教育的通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程以及教育類課程等完整課類均納入研究范疇，以此為切入點(diǎn)開(kāi)展學(xué)科教師教育課程的橫截面研究。

“中文教師教育”的上位概念無(wú)疑是語(yǔ)言教師教育（language teacher education），然而中文作為我國(guó)通用語(yǔ)言文字的特殊屬性使其難以像英語(yǔ)作為母語(yǔ)、第二語(yǔ)言或面向它語(yǔ)者（TESOL）的教師教育課程一般開(kāi)展全球范圍內(nèi)的大規(guī)模比較研究。但實(shí)際上，我國(guó)香港地區(qū)具有開(kāi)展中文教師教育課程比較研究的良好先天條件與得天獨(dú)厚的基礎(chǔ)。一方面，香港作為特別行政區(qū)背靠?jī)?nèi)地、面向世界，在文化語(yǔ)境、教育政策等方面雖與內(nèi)地存在一定差異，但不可否認(rèn)香港與內(nèi)地?fù)碛小按驍喙穷^連著筋”的深厚文化傳統(tǒng)；突出表現(xiàn)為中文既是香港“兩文三語(yǔ)”的關(guān)鍵組成，中文科也是香港基礎(chǔ)教育課程的必修學(xué)習(xí)領(lǐng)域。另一方面，香港在中文師訓(xùn)理念及方式、教師教育大學(xué)化等方面與全球接軌，尤其是近年來(lái)與內(nèi)地在教師教育領(lǐng)域的合作愈發(fā)深入，比如2022年9月“蘇港澳高校教師教育專業(yè)聯(lián)盟”宣告成立，更為江蘇與香港（以下簡(jiǎn)稱“蘇港”）兩地教師教育開(kāi)展比較研究提供了合作基礎(chǔ)與背景。著眼于此，本研究對(duì)蘇港中文教師教育課程開(kāi)展比較研究，旨在回應(yīng)以下研究問(wèn)題：當(dāng)前蘇港兩地的中文教師教育課程現(xiàn)狀如何？?jī)傻卣n程有何異同及其緣何產(chǎn)生？有何可供我國(guó)中文教師教育課程進(jìn)一步優(yōu)化改進(jìn)的啟示？

2研究對(duì)象及方法

歷經(jīng)百年學(xué)制的更迭，內(nèi)地與香港現(xiàn)已形成各具特色的教師教育體系。從組織機(jī)構(gòu)來(lái)看，內(nèi)地形成了以師范院校為主體、高水平綜合性大學(xué)共同參與的教師教育體系。其中師范院校包括師范（高等）?？茖W(xué)校、師范學(xué)院和師范大學(xué)等不同層次的院校。香港教師教育體系則以香港大學(xué)、香港中文大學(xué)等綜合性大學(xué)為主體，僅有香港教育大學(xué)一所以教育學(xué)科為主的單科類師范大學(xué)[6]。據(jù)此，本研究選取南京師范大學(xué)（位于江蘇，以下簡(jiǎn)稱“蘇?！保┮约跋愀劢逃髮W(xué)（The Education University of Hong Kong，以下簡(jiǎn)稱“港?！保┳鳛檠芯繉?duì)象，對(duì)兩校中文教師教育課程的整體結(jié)構(gòu)與各具體課類開(kāi)展比較研究。之所以選取上述兩所院校，一方面是因?yàn)閮尚＞鶠榈胤叫詭煼额惛咝?，整體辦學(xué)層次、水平與規(guī)模相近，且在中文教師教育專業(yè)①及課程建設(shè)上具有較為悠久的歷史與特色，代表性、相似性與可比較性較強(qiáng)（詳見(jiàn)表1）；另一方面，筆者曾長(zhǎng)期負(fù)笈上述院校求學(xué)并開(kāi)展中文教師教育相關(guān)研究，對(duì)相關(guān)研究數(shù)據(jù)及資料的可得性、全面性與具身性較強(qiáng)。

基于研究對(duì)象的選擇，本研究主要采用文本分析法、二次分析法、訪談法、文獻(xiàn)研究法等，對(duì)兩校中文教師教育課程的相關(guān)文本②（如專業(yè)人才培養(yǎng)方案、各門各類課程教學(xué)大綱、教學(xué)實(shí)習(xí)有關(guān)規(guī)定等）進(jìn)行收集整理并開(kāi)展文本分析，對(duì)課程學(xué)分、學(xué)時(shí)等有關(guān)數(shù)據(jù)開(kāi)展二次分析。此外，通過(guò)對(duì)兩校部分

① 根據(jù)《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》，“專業(yè)”（major）指代中國(guó)、蘇聯(lián)等國(guó)高等教育制度中培養(yǎng)學(xué)生的各個(gè)專門領(lǐng)域，大體相當(dāng)于“課程計(jì)劃”（program）或美國(guó)高校的“主修”，故本研究統(tǒng)稱為“中文教師教育專業(yè)”。參看：顧明遠(yuǎn)主編《教育大辭典（第3卷）》，上海：上海教育出版社，1991年出版，第26頁(yè)。

② 本研究選取南京師范大學(xué)2017級(jí)漢語(yǔ)言文學(xué)（師范）專業(yè)人才培養(yǎng)方案以及香港教育大學(xué)中國(guó)語(yǔ)文教育榮譽(yù)學(xué)士（2017—2022年）課程方案。

中文師范生開(kāi)展訪談來(lái)為前述研究結(jié)果提供輔助、補(bǔ)充及驗(yàn)證，盡可能對(duì)蘇港中文教師教育課程的現(xiàn)狀進(jìn)行真實(shí)還原、描述解釋與學(xué)理探究。

3蘇港中文教師教育課程的多維比較分析

3.1課程結(jié)構(gòu)：蘇校強(qiáng)調(diào)學(xué)科性，港校凸顯師范性

從課程整體情況看（見(jiàn)表2、表3），盡管蘇校中文教師教育專業(yè)的學(xué)制（四年）較港校（五年）更短，但其課程總學(xué)分（161學(xué)分）反而多于港校（156學(xué)分）。具體而言，蘇校課程多集中于前6學(xué)期，港校則有7學(xué)期密集設(shè)課。這意味著蘇校不得不將更龐大的課程容量壓縮進(jìn)更為有限的人才培養(yǎng)時(shí)間與空間中，其師范生的修課密度與學(xué)業(yè)壓力由此可見(jiàn)一斑。

從各類課程的結(jié)構(gòu)關(guān)系①看（見(jiàn)圖1），蘇校具有典型的“將專業(yè)建在學(xué)科上”的學(xué)科中心取向，“學(xué)科專業(yè)課程”是占比最大的課類（40.4%），近乎“教育類課程”（14.3%）的4倍之多；與公共基礎(chǔ)課程（30.4%）一并構(gòu)成了“一體兩翼”的課程結(jié)構(gòu)關(guān)系?？梢?jiàn)蘇校對(duì)中文師范生的中文學(xué)科素養(yǎng)要求較高，將學(xué)科教育（即“學(xué)科性”）置于中文教師教育的核心。相對(duì)的，港校尤為注重中文師范生的教育學(xué)科素養(yǎng)（即“師范性”②），“教育類課程”（34%）位居該校各類課程的首位，學(xué)科專業(yè)課程（29%）與公共基礎(chǔ)課程（18%）次之，三者呈現(xiàn)“倒金字塔型”的階梯結(jié)構(gòu)特征?？傮w而言，蘇港兩校在中文教師教育課程結(jié)構(gòu)上鮮明地體現(xiàn)出差異化取向。

① 由于兩校課程文本對(duì)教師教育課程類別的劃分不盡相同，考慮到各校課程術(shù)語(yǔ)內(nèi)涵的實(shí)際所指及其具體內(nèi)容各有差異，為保持概念使用的一致性，筆者采用《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中的“公共基礎(chǔ)課程”“學(xué)科專業(yè)課程”與“教育類課程”等官方語(yǔ)詞稱謂；另外根據(jù)課程內(nèi)容的特殊性單列“畢業(yè)論文”與“選修課程”。在上述五項(xiàng)課類的基礎(chǔ)上重新歸類并比較兩校課程。

② 本文并不旨在專門探討何為“師范性”與“學(xué)科性”的本質(zhì)內(nèi)涵，在此僅用作揭示兩校的整體課程結(jié)構(gòu)特征。

3.2公共基礎(chǔ)課程：蘇校注重思政性，港校尤重通識(shí)性

對(duì)于公共基礎(chǔ)課程而言（見(jiàn)表4），兩校均設(shè)有語(yǔ)言類、計(jì)算機(jī)類與通識(shí)教育類3個(gè)課類。在此基礎(chǔ)上蘇校依循國(guó)家教育行政部門對(duì)于高校本科教育的統(tǒng)一規(guī)范性要求，額外設(shè)有“思政類”等3項(xiàng)各專業(yè)本科生必修課類。總的來(lái)看，蘇校的公共基礎(chǔ)課程占比（30.4%）高于港校（18%），其中又以思政類課程占比最高（36.7%）；港校則以通識(shí)教育課程為主（78.6%）。

需特別關(guān)注的是：

思政類課程是我國(guó)高等院校肩負(fù)立德樹(shù)人根本使命的重要載體。其不僅需要培育起師范生正確且堅(jiān)定的政治立場(chǎng)與理想信念，更在一定程度上影響著師范生師德師風(fēng)以及從教情意的涵養(yǎng)?？v然港校更為強(qiáng)調(diào)多元文化以及師范生“尊重與理解差異”的多元價(jià)值觀教育，但培育未來(lái)教師“愛(ài)國(guó)愛(ài)港”的核心價(jià)值觀、民族國(guó)家意識(shí)與家國(guó)情懷的憲法和基本法教育、國(guó)史國(guó)情教育、師德師風(fēng)教育、國(guó)家安全教育不容弱化或缺位。因此，要將“課程思政”貫穿于中文教師教育全過(guò)程之中，挖掘?qū)ｎ}性思政課程與其他各類教師教育課程間的耦合效應(yīng)，不可僅僅依靠傳統(tǒng)思政課程的“孤軍奮斗”。

語(yǔ)言類課程方面。不論是蘇校的英語(yǔ)分層課，還是港校額外增設(shè)的普通話與廣東話增潤(rùn)（enhancement）課，均帶有鮮明的“應(yīng)試過(guò)關(guān)”導(dǎo)向，即旨在幫助師范生達(dá)至畢業(yè)所要求的語(yǔ)文水平。因此，語(yǔ)言類課程也難逃公共化、淺表化、同質(zhì)化（“什么專業(yè)學(xué)的都一樣”）甚至淪為“水課”的窠臼，弱化了其本應(yīng)服務(wù)師范生專業(yè)學(xué)習(xí)及未來(lái)教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)性“初心”。

類似的，體育類課程不僅應(yīng)幫助師范生獲得其作為大學(xué)生自身的運(yùn)動(dòng)學(xué)業(yè)的階段性發(fā)展（如運(yùn)動(dòng)知識(shí)、運(yùn)動(dòng)技能、運(yùn)動(dòng)素質(zhì)和運(yùn)動(dòng)倫理等）[7]；還應(yīng)當(dāng)在體育教師教育者（physical teacher educator）的指導(dǎo)下習(xí)得作為中小學(xué)各科教師（非體育科目教師）所必要掌握的中小學(xué)體育理論與實(shí)踐知識(shí)、技能、倫理等（比如中小學(xué)生特有的運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)規(guī)律等），以此來(lái)為中小學(xué)五育并舉以及中小學(xué)生健康發(fā)展提供應(yīng)有的專業(yè)知識(shí)與技能支撐。遺憾的是兩校這方面尚有缺位。

此外，面對(duì)元宇宙、AR、VR、大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)，尤其是自然語(yǔ)言處理工具ChatGPT的變革性發(fā)展，計(jì)算機(jī)類課程理應(yīng)幫助師范生客觀認(rèn)識(shí)上述新技術(shù)與新工具存在的優(yōu)勢(shì)與問(wèn)題，繼而將其適恰運(yùn)用于未來(lái)的基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐。此外，更重要的是要增進(jìn)師范生“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK），而不能僅僅停滯于短時(shí)性的“考級(jí)過(guò)關(guān)”以及傳統(tǒng)老舊的“Office實(shí)操”課程內(nèi)容。對(duì)此，港校的“電子學(xué)習(xí)歷程檔案”課程則具有突出特色，不僅運(yùn)用信息技術(shù)為師范生職前學(xué)習(xí)歷程的長(zhǎng)期性、過(guò)程性、形成性評(píng)價(jià)賦能，還籍由師范生自主策展、制作并上載其學(xué)習(xí)歷程至電子平臺(tái)這一形式，潛移默化地提升了師范生教育數(shù)字化的素養(yǎng)與技能。

特別要關(guān)注的是，通識(shí)教育類課程長(zhǎng)久以來(lái)都是香港高等教育的標(biāo)志性成果，港校不僅成立負(fù)責(zé)本校通識(shí)教育課程建設(shè)的專門性機(jī)構(gòu)“通識(shí)教育事務(wù)處”（General Education Office，GEO），還開(kāi)設(shè)了7個(gè)不同類型層次、超過(guò)200門的通識(shí)課程群，凸顯了港校通識(shí)教育的內(nèi)在連貫性、系統(tǒng)性與層次性。相對(duì)的，蘇校則主要是根據(jù)不同的學(xué)科與學(xué)習(xí)主題橫向平行設(shè)課，“拼盤式”體系不僅可能會(huì)使各類通識(shí)課程間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)性被遮掩和旁落，更談不上與學(xué)科教育、專業(yè)教育等外部課程形成深層次的耦合關(guān)系與育人合力。此外，兩校作為師范類高校，目前通識(shí)教育類課程中名稱涉及“教育”的課程僅占4%～5%。筆者認(rèn)為，盡管在師范院校綜合化轉(zhuǎn)型背景下，相關(guān)院校的師范生的比例持續(xù)下降，但可否建設(shè)面向全體本科生的教師教育通識(shí)課程，以此為師范院校各專業(yè)學(xué)生打上“師范烙印”、奠定“教育底色”，這值得探討①。

3.3學(xué)科專業(yè)課程：蘇校重視系統(tǒng)性，港校側(cè)重導(dǎo)論性

對(duì)于學(xué)科專業(yè)課程而言（見(jiàn)表5），兩校語(yǔ)言學(xué)類、文學(xué)理論類以及寫作類課程的學(xué)分?jǐn)?shù)與課目?jī)?nèi)容均較為相似，但在相關(guān)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的揀選、組織及體量密度上存在顯見(jiàn)差異。具體來(lái)看：蘇校上述課程的課時(shí)多、學(xué)程長(zhǎng)，比如“現(xiàn)代漢語(yǔ)”“古代漢語(yǔ)”與“文學(xué)基本理論”等核心課程的課時(shí)數(shù)（108課時(shí)）幾乎都高于港校3倍左右（39課時(shí)）；在課程內(nèi)容上也較港校更為系統(tǒng)且詳盡，比如對(duì)于“現(xiàn)代漢語(yǔ)”課程，港校僅著重講授“詞匯”“語(yǔ)法”及“語(yǔ)用—語(yǔ)誤修改”等核心專題的基礎(chǔ)性、導(dǎo)論性知識(shí)，“寫作訓(xùn)練”課程港校也僅僅涉及蘇校講授的8大基本文體中的“記敘文”一類。因此，較之蘇校課程的統(tǒng)整性、集中性編制邏輯，港校則采取的是“導(dǎo)論+專題”的“由泛至精”邏輯，即在導(dǎo)論性課程后單設(shè)獨(dú)立的專題性課程；例如首先在“古代漢語(yǔ)”導(dǎo)論課程中設(shè)置漢字、修辭等基本內(nèi)容，而后另設(shè)“漢字學(xué)”“漢語(yǔ)修辭學(xué)”等更為精深的分支性專題課程。

① 比如，北京師范大學(xué)自2023年秋季學(xué)期起，專設(shè)“教育學(xué)”“教育心理學(xué)”“現(xiàn)代教育技術(shù)”“中國(guó)教育改革與發(fā)展”4門面向全體本科生的教師素養(yǎng)類通識(shí)必修課，旨在培養(yǎng)本科生的公共教育素養(yǎng)。參看：北京師范大學(xué)《教師素養(yǎng)通識(shí)課程“教育174ac0c41d55d24d8b076c7a11f3f8bd35ede13d3dc50c1d22de593bb2ab7d42學(xué)”開(kāi)講！顧明遠(yuǎn)先生為大一新生授課》，2023年9月11日發(fā)布，https：//mp.weixin.qq.com/s/VsBXc1OzA8ZnuGhSjzmaLQ。

兩校的文學(xué)史及作品類課程占比均為最高，其中又都以“中國(guó)古代文學(xué)”課程為主體，但在內(nèi)容編制上差異同樣較大。以“先秦—隋唐文學(xué)史”階段為例（見(jiàn)表6），不難看出兩校所涉知識(shí)內(nèi)容大體相似，但課時(shí)分配迥異：蘇校在該時(shí)期絕大多數(shù)文學(xué)流派及代表作品上分配更多課時(shí)，尤其對(duì)“唐詩(shī)”這一體裁分配了高達(dá)40課時(shí)；然而港校卻僅僅通過(guò)5課時(shí)（1次課程）便“蜻蜓點(diǎn)水”般一筆帶過(guò)。類似的“縮水現(xiàn)象”還廣泛存在于港校其他歷史分期的文學(xué)史及作品類課程中：比如“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程，蘇校以1949年為期分設(shè)上、下2門“近現(xiàn)代文學(xué)史”、1門“當(dāng)代文學(xué)史”，并輔以1門獨(dú)立“作品選”課程。港校則將上述內(nèi)容全部整合至1門課程中。如此逼仄的課時(shí)導(dǎo)致港校的文學(xué)史課程往往是“打一槍換一個(gè)地方”。恰如該校一位修讀上述課程的師范生曾向筆者所表達(dá)的：“上文學(xué)史課和聽(tīng)場(chǎng)通識(shí)講座差不多，都是點(diǎn)到即止，并不深入……在后續(xù)教育實(shí)習(xí)遇到相關(guān)問(wèn)題時(shí)，只能依稀記得曾經(jīng)在哪門課‘遇到過(guò)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)’，需要重新去翻以前上課的簡(jiǎn)報(bào)（PPT）才能想起來(lái)……”盡管“‘文學(xué)史’與‘作品選’兩類課程如何排列組合方能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)學(xué)科育人價(jià)值”一直都是中文專業(yè)（major/program）人才培養(yǎng)爭(zhēng)論不休的議題，但從中文教師教育的專業(yè)性角度看（Chinese language teacher education as a profession），兩類課程如何遵循師范生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)規(guī)律以及特有培養(yǎng)目標(biāo)，涵育中文師范生的“文本理解能力”等根本性教學(xué)專業(yè)（teaching as a profession）知識(shí)及能力顯然也是課程建設(shè)所需關(guān)注的重要議題[8]。

值得一提的是，港校還專設(shè)有“學(xué)術(shù)論文及資源運(yùn)用”課程，即在師范生入學(xué)之初便系統(tǒng)地講授學(xué)術(shù)研究的基本理論及策略路徑，類似的“研究取向的教師教育”（research-based teacher education）不僅有助于師范生基本學(xué)術(shù)素養(yǎng)與技能的養(yǎng)成，能夠?yàn)槠湓诼毲半A段開(kāi)展中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)“學(xué)術(shù)學(xué)科”（academic discipline）的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)與研究奠定基礎(chǔ)，更對(duì)其未來(lái)在職階段從事中小學(xué)語(yǔ)文“科目學(xué)科”（school subject）的專業(yè)性教學(xué)以及學(xué)科教研、科研乃至教師培訓(xùn)大有增益[9]。

3.4教育類課程：蘇校取徑標(biāo)準(zhǔn)化，港校彰顯專業(yè)性

教育類課程（見(jiàn)表7）是港校占比最大的課類，其中教育基本理論類、學(xué)科教育類以及教育實(shí)踐類課程數(shù)目與學(xué)分?jǐn)?shù)均約合蘇校的兩倍之多。蘇校受教師資格證“國(guó)考”影響，在依循《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等“國(guó)標(biāo)”開(kāi)齊開(kāi)足相關(guān)課程的基礎(chǔ)上，將教育學(xué)、心理學(xué)等教育基本理論類課程集中布局在師范生前兩學(xué)年密集開(kāi)設(shè)。而港校則進(jìn)一步拓寬細(xì)化教育類課程，將蘇校的教育學(xué)課程拆分為“一般教學(xué)法”“一般課程論”“學(xué)校指導(dǎo)與管理”等專題性的獨(dú)立課程，依循教師專業(yè)性設(shè)課的導(dǎo)向較為突出。值得關(guān)注的是，兩校教育類課程均有別于面向“教育學(xué)專業(yè)（education as a major/program）”學(xué)生的“學(xué)科課程”，而是體現(xiàn)出“面向中小學(xué)教師”的專業(yè)教育（professional education）取向。比如，蘇校的“中學(xué)教育基礎(chǔ)”課程依循的是基礎(chǔ)教育場(chǎng)域的教育現(xiàn)象及問(wèn)題邏輯來(lái)編制，而非逐一羅列教育學(xué)各二級(jí)分支學(xué)科的主要知識(shí)。

表7蘇港中文教師教育教育類課程比較

教育類課程南京師范大學(xué)香港教育大學(xué)

教育基本理論類（7學(xué)分）教師專業(yè)發(fā)展入門、教育學(xué)、教育心理學(xué)（18學(xué)分）教育心理學(xué)、教育學(xué)、一般教學(xué)法、一般課程論、學(xué)校指導(dǎo)與管理、教師與教學(xué)語(yǔ)境

教學(xué)技能類（4學(xué)分）教師語(yǔ)言文學(xué)表達(dá)與應(yīng)用、現(xiàn)代教育技術(shù)（1學(xué)年）（3+0學(xué)分）粵音及板書(shū)、課堂語(yǔ)言的理論與實(shí)踐、教育信息技術(shù)能力

學(xué)科教育類（5學(xué)分）中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究、中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)與技能訓(xùn)練（12學(xué)分）中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)法（1.5學(xué)年）、校本語(yǔ)文課程與教材發(fā)展

教育實(shí)踐類（7學(xué)分）中學(xué)教育見(jiàn)習(xí)（2周）、中學(xué)教育實(shí)習(xí)（11周）（20+0學(xué)分）沉浸（8周）、基礎(chǔ)課程（1學(xué)年）、第一階段教學(xué)實(shí)習(xí)（8周）、第二階段教學(xué)實(shí)習(xí)（8周）

對(duì)于學(xué)科教育類課程，兩校也呈現(xiàn)出不同的設(shè)課邏輯：港校為總—分—總“階梯分層”的課程設(shè)置：首先要求師范生掌握語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)理論與一般性語(yǔ)文教學(xué)法，繼而逐一對(duì)香港基礎(chǔ)教育的中國(guó)語(yǔ)文科九大學(xué)習(xí)范疇分別開(kāi)展專題教學(xué)（即“語(yǔ)文學(xué)什么”），最終落腳于語(yǔ)文課程的評(píng)估及規(guī)劃;蘇校則是將中小學(xué)語(yǔ)文“課程”“教材”“教法”分而設(shè)之（即“語(yǔ)文怎么教”），以散文、詩(shī)歌、小說(shuō)等文類為依據(jù)逐一講授，總體來(lái)看是“分—分”課程結(jié)構(gòu)。令人遺憾的是，當(dāng)前兩校的學(xué)科教育類課程依然還局限在傳統(tǒng)只關(guān)注“事”的語(yǔ)文課程與教學(xué)論（instruction）上，而非關(guān)注語(yǔ)文老師這個(gè)“人”的教學(xué)（teaching）作為專業(yè)的維度[5]3。

此外，教育實(shí)踐類課程在兩校的教育類課程中均占比最高。蘇校設(shè)有兩段共計(jì)13周的中小學(xué)教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)，由實(shí)體化教師教育機(jī)構(gòu)（教師教育學(xué)院）統(tǒng)籌安排；港校則采取“1學(xué)年+16周+2月”的“個(gè)體+集中、校內(nèi)+校外”相結(jié)合的多段多次教育實(shí)踐模式，并由校級(jí)機(jī)構(gòu)“學(xué)校協(xié)作及體驗(yàn)事務(wù)處”（School Partnership and Field Experience Office，SPFEO）會(huì)同相關(guān)文理藝體的學(xué)院系所共同組織。具體來(lái)看，港校在師范生進(jìn)入中小學(xué)校實(shí)習(xí)前安排有長(zhǎng)達(dá)1年的大學(xué)校內(nèi)入門課程（induction），由1名學(xué)校體驗(yàn)導(dǎo)師與20～25名師范生結(jié)成小組，旨在幫助師范生提前熟知香港教師及校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展委員會(huì)制定的“香港教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”（T-標(biāo)準(zhǔn)+）等關(guān)乎香港中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的一系列基本愿景、政策內(nèi)容及具體要求。在正式實(shí)習(xí)前安排為期1周的“教學(xué)預(yù)備周”，師范生至少需在大學(xué)校內(nèi)開(kāi)展4節(jié)微格教學(xué)，經(jīng)審閱合格后方可正式開(kāi)展兩階段實(shí)習(xí)（在中學(xué)及小學(xué)分別開(kāi)展）；期間將由中小學(xué)實(shí)習(xí)校（school）的教師作為“啟導(dǎo)教師”與高校（university）的“視導(dǎo)教師”共同指導(dǎo)師范生的課堂教學(xué)表現(xiàn)（至少兩次）以及審閱“個(gè)人教學(xué)進(jìn)度表”“完整教案”與“課后反思記錄”等文字性材料。

實(shí)習(xí)期間，師范生還可選擇與教育實(shí)踐同步開(kāi)展相關(guān)的語(yǔ)文教學(xué)方向畢業(yè)論文研究，以便更為直接地獲取研究資料與數(shù)據(jù)等。

實(shí)習(xí)結(jié)束后，師范生還需將上述材料及“反思報(bào)告”上傳于個(gè)人“電子學(xué)習(xí)歷程檔案”。可見(jiàn)港校尤為注重教育實(shí)踐的前期準(zhǔn)備以及銜接性、全程性。蘇校除依循“國(guó)標(biāo)”對(duì)教育見(jiàn)實(shí)習(xí)的實(shí)際授課量設(shè)有主要量化指標(biāo)外，還對(duì)師范生入校實(shí)習(xí)期

① 需要說(shuō)明的是，包括南京師范大學(xué)在內(nèi)的內(nèi)地高校同樣設(shè)有輔修專業(yè)。但一般而言，學(xué)生修讀輔修專業(yè)相關(guān)課程所獲得的學(xué)分獨(dú)立于其主修專業(yè)的學(xué)分（即輔修學(xué)分不計(jì)入畢業(yè)總學(xué)分中），與學(xué)生能否本科畢業(yè)并獲得主修學(xué)位在本質(zhì)上沒(méi)有關(guān)聯(lián)。由此也往往導(dǎo)致學(xué)生整體學(xué)習(xí)任務(wù)量過(guò)大，面對(duì)額外增量的輔修專業(yè)課程時(shí)往往“捉襟見(jiàn)肘”。

間的班主任工作、教育調(diào)查、課題研究、學(xué)生輔導(dǎo)、學(xué)校德育等更加貼近中小學(xué)教師工作的專業(yè)性教育實(shí)踐做出相應(yīng)要求，更加突出教育實(shí)踐的全面性與具身性。

值得關(guān)注的是，兩校均組織其師范生于其他高水平大學(xué)開(kāi)展教育研修、訪學(xué)以及交流（換）。比如，港校設(shè)有為期8周的“沉浸”（immersion）課程，安排其本科中文師范生前往北京師范大學(xué)等內(nèi)地伙伴師范院校，修讀文學(xué)、教育學(xué)、語(yǔ)文教育學(xué)等專題課程，同時(shí)還在院校所在城市的中小學(xué)校開(kāi)展教學(xué)觀摩并與一線語(yǔ)文教師交流。蘇校也組織其入選“國(guó)家級(jí)卓越教師培養(yǎng)模式改革項(xiàng)目”的研究生層次學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）專碩生，前往加拿大、英國(guó)等地的海外知名大中小學(xué)交流訪問(wèn)。更長(zhǎng)遠(yuǎn)的來(lái)看，如何根據(jù)不同學(xué)習(xí)層次與階段的職前中文教師特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)適恰的研修內(nèi)容及形式，如何扎根訪學(xué)地區(qū)及院校的獨(dú)特境脈（context）來(lái)深度挖掘潛在的中文/華文教師教育資源這些問(wèn)題同樣也值得探討（比如，基于比較研究、案例研究等范式指導(dǎo)師范生開(kāi)展中文教育的相關(guān)議題探究，如不同地域的語(yǔ)文課程、教材、教法乃至教師教育議題）。

3.5選修課程：蘇校規(guī)整嚴(yán)密，港校自由多元

對(duì)于選修課程而言（見(jiàn)表8），蘇校整體邊界性強(qiáng)、控制程度高，體現(xiàn)為其嚴(yán)格限制未列入中文學(xué)科與教師教育這兩個(gè)規(guī)定性方向的選修課程（不得超過(guò)4學(xué)分）。盡管港校對(duì)上述兩個(gè)方向同樣設(shè)有最低學(xué)分要求，但其既允許師范生自由修讀全校范圍內(nèi)開(kāi)設(shè)的任意副修（minor）及第二主修（second major）專業(yè)并計(jì)入畢業(yè)總學(xué)分，也允許在上述結(jié)構(gòu)性“選修課程池”中額外選修（free elective）。因此港校的副修在實(shí)質(zhì)上內(nèi)嵌于主修專業(yè)①，選修課程的“可選性”與多元性相對(duì)更為突出。

然而，從另一方面來(lái)看，蘇?？此埔?guī)整嚴(yán)密甚至“嚴(yán)苛”的選修課，在一定程度上將有助于學(xué)生更加系統(tǒng)且深入地增進(jìn)其作為全專業(yè)（holistic profesionalism）教師的“學(xué)科專業(yè)”以及“教授專業(yè)”[10]水平。而港校在其學(xué)科專業(yè)必修課程已然較少設(shè)置的基礎(chǔ)上，依然要求僅需選修1～2門學(xué)科專業(yè)方向課程，這樣看似良善的初衷便不乏由于“過(guò)度自由”而傾軋減損培育其師范生最為核心的“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”（subject content knowledge）的可能。由此，“自由還是規(guī)訓(xùn)”對(duì)于中文教師教育選修課程同樣也是一項(xiàng)留待討論的重要議題。

4討論與建議

基于前文對(duì)蘇港中文教師教育課程的多維比較結(jié)果，著眼于我國(guó)中文教師教育課程乃至（中文）學(xué)科教師教育的未來(lái)改進(jìn)，筆者提出以下建議。

4.1加強(qiáng)各門各類中文教師教育課程的橫縱雙維耦合性

教師教育課程在本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)為一個(gè)完整且連續(xù)的系統(tǒng)。然而當(dāng)前兩校中文教師教育課程具有典型的“強(qiáng)分類—強(qiáng)架構(gòu)”特征[11]，不同課類“各自發(fā)力”而“缺乏合力”，致使所謂具有“雙專業(yè)性”的中文教師教育課程建設(shè)與改革舉步維艱。其“瓶頸”在于加強(qiáng)各門、各類教師教育課程間的聯(lián)系[12]，破解之法應(yīng)在于以耦合（coupling）為視角，從橫向與縱向兩個(gè)維度重新審視并構(gòu)建起完整的中文教師教育課程體系。

具體來(lái)看，在橫向的大學(xué)化教師教育層面，不同類別的中文教師教育課程分屬不同的學(xué)科、院系與組織（如學(xué)科專業(yè)課程一般歸屬中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科，文學(xué)院或中文系擁有課程建設(shè)權(quán)），其作為獨(dú)立個(gè)體擁有不同的自治程度及其在教師教育整體課程系統(tǒng)中的不同反應(yīng)程度，由此便構(gòu)成了復(fù)雜且需精準(zhǔn)把握的教師教育課程的橫向耦合關(guān)系。在縱向的學(xué)科教師教育二元性層面，不同類別的中文教師教育課程既涉及具有高深學(xué)理性的中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)乃至更為廣泛的通識(shí)教育等相關(guān)大學(xué)“學(xué)術(shù)學(xué)科”，而同時(shí)課程的最終旨?xì)w與育人目標(biāo)又在于培養(yǎng)具有教學(xué)專業(yè)性的中小學(xué)語(yǔ)文“科目學(xué)科”教師，學(xué)科教育類課程則是此二元性之間的“最大公約數(shù)”（即如何通過(guò)大學(xué)“學(xué)術(shù)學(xué)科”來(lái)培養(yǎng)執(zhí)教中小學(xué)“科目學(xué)科”的教師）[5]4。因此，不僅需要從橫向與縱向兩個(gè)維度來(lái)分別探索把握各門各類中文教師教育課程之間的耦合關(guān)系，更需要促進(jìn)兩個(gè)不同維度之間的共同耦合，通過(guò)“耦合效應(yīng)”來(lái)實(shí)現(xiàn)中文教師教育課程系統(tǒng)的整體改進(jìn)。

4.2凸顯中文教師教育課程“培養(yǎng)未來(lái)語(yǔ)文教師”的特性

凡是“擺進(jìn)中文師范生課程‘拼盤’”中的任何一門教師教育課程，其價(jià)值與目標(biāo)無(wú)一不在于“培養(yǎng)未來(lái)語(yǔ)文教師”這一中文教師教育的根本性育人使命，因此針對(duì)中文師范生“特殊設(shè)計(jì)、特別考慮、特定建設(shè)”自然是各門各類中文教師教育課程的題中應(yīng)有之義。然而，當(dāng)前兩校絕大多數(shù)中文教師教育課程（尤其是所謂“學(xué)科再怎么強(qiáng)調(diào)也不為過(guò)”的“學(xué)科專業(yè)課程”）大都是依循其自身所屬學(xué)科范式及本體邏輯來(lái)建設(shè)的，甚至往往從“課程目標(biāo)”這一課程編制的初始環(huán)節(jié)開(kāi)始，便有意或無(wú)意地忽略了師范生身為“教師學(xué)習(xí)者”的身份特征與特有規(guī)律，最終陷入到“師范生與非師范生學(xué)的都一樣”“師范生不過(guò)是比非師范生多上了幾門教育學(xué)課程”等窠臼之中。當(dāng)然，更談不上將“教師教育課程的內(nèi)容知識(shí)”與其他各類教師教育知識(shí)深度融合并創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化為“教師教育中的PCK”或“教師教育的教育學(xué)”（pedagogy of teacher education）[13]。

不可否認(rèn)的是，中文教師教育課程要真正凸顯“培養(yǎng)未來(lái)語(yǔ)文教師”這一特性還面對(duì)著諸多挑戰(zhàn)，這是由于中文教師教育具有“一頭連著高等教育、一頭連著基礎(chǔ)教育”這一特有屬性。即一方面作為高等教育課程體系的組成部分，中文教師教育課程在目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)上都需要滿足Boyer所提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”（scholarship of teaching）；另一方面還要適應(yīng)（本應(yīng)是引領(lǐng)）基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課程的變革與發(fā)展（比如新修訂的義務(wù)教育與高中語(yǔ)文課標(biāo)、語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)等），但其作為大學(xué)學(xué)術(shù)性課程的本質(zhì)又不允許其“把中小學(xué)語(yǔ)文課‘搬’到大學(xué)來(lái)上”。著眼于此，中文教師教育課程建設(shè)在根本上離不開(kāi)對(duì)“（中文教師教育者）教—（中文師范生）學(xué)教（語(yǔ)文）”此二階嵌套性以及對(duì)作為中小學(xué)科目學(xué)科與大學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)科的“語(yǔ)文/中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)”及“語(yǔ)文教育/中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)教育”此邏輯遞進(jìn)的二元性的學(xué)理探究與深刻把握。

4.3強(qiáng)化中文教師教育課程“理論實(shí)踐互嵌”的全實(shí)踐性

教學(xué)作為一門專業(yè)（teaching as a profession），歸根結(jié)底是一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，在此前提條件下?lián)?fù)“教—（學(xué)）教”使命的教師教育便是一項(xiàng)專業(yè)教育（teacher education as professional education），這意味著教師教育工作本身也是一項(xiàng)具有“全實(shí)踐”屬性的專門性實(shí)踐活動(dòng)[14]。因此，中文教師教育課程的內(nèi)外部全要素都需要從傳統(tǒng)的單純理論講授向理論滲透實(shí)踐的屬性轉(zhuǎn)型[15]，

將師范生對(duì)教師理論知識(shí)的習(xí)得與教學(xué)實(shí)踐能力的增進(jìn)相互嵌入。

對(duì)此，一方面要構(gòu)建起外部的理論與實(shí)踐課程的互嵌體系，其核心要義在于錨定教育實(shí)踐類課程在中文教師教育整體課程結(jié)構(gòu)中的“基點(diǎn)”。其既要由傳統(tǒng)“定時(shí)定點(diǎn)”的“三習(xí)”實(shí)踐向分散、密布在師范生培養(yǎng)管道（teacher pipeline）的“全程性”轉(zhuǎn)型，更要充分考慮其與前、后置課程的“聯(lián)結(jié)性”。目前港校對(duì)此已有一定初步探索。例如，首先提供給師范生以必要的教師科研“支架”（scaffolding）（如開(kāi)設(shè)敘事研究、課例研究、行動(dòng)研究等相關(guān)課程），再引導(dǎo)師范生在真實(shí)具象的教育實(shí)踐情境中“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題（problem）”（如教育實(shí)踐課程），并在此基礎(chǔ)上提出并解決相應(yīng)的“研究問(wèn)題（question）”（如畢業(yè)論文），最終驅(qū)動(dòng)其作為準(zhǔn)（新手）教師運(yùn)用發(fā)現(xiàn)的研究證據(jù)來(lái)支撐并持續(xù)改進(jìn)自身的教育實(shí)踐（evidence-based education），乃至建構(gòu)形成自身獨(dú)特的基于實(shí)踐的教育教學(xué)理論。

另一方面，對(duì)每一門中文教師教育課程的內(nèi)部同樣需依循“理論與實(shí)踐互嵌”原則予以重建。事實(shí)上，師范生修讀各門各類理論課程的最終目的仍在于“學(xué)教”（learn to teach），即“為未來(lái)教學(xué)而學(xué)習(xí)”，而不是旨在成為未來(lái)大學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)科專家的“為研而學(xué)”。這意味著當(dāng)前絕大多數(shù)的“非學(xué)科教育類”中文教師教育理論課程（尤其是學(xué)科專業(yè)課程）都要破除舊認(rèn)識(shí)中“就理論講理論”的路徑依賴，在其課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的各個(gè)內(nèi)部環(huán)節(jié)探索例如“鏈接基礎(chǔ)教育科目”“創(chuàng)設(shè)虛擬教學(xué)情境”“引入真實(shí)教學(xué)案例”“請(qǐng)進(jìn)一線教學(xué)名師”等潛在的理論與實(shí)踐中互嵌舉措，為師范生提供豐富而有益的“學(xué)教”經(jīng)驗(yàn)。

4.4探索促進(jìn)師范生個(gè)體性PCK生成的專門實(shí)體性課程

從教師專業(yè)知識(shí)的視域來(lái)看，真正區(qū)分教師是否堪稱專業(yè)（profession）的特有知識(shí)基礎(chǔ)在于Shulman首倡的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。此類知識(shí)需要教師個(gè)體將學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與一般教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于課程的知識(shí)等各類教師知識(shí)進(jìn)行學(xué)科教學(xué)加工轉(zhuǎn)化后才能最終生成?？v然PCK在本質(zhì)上具有抽象性、綜合性、特質(zhì)性、情境性，但當(dāng)前各類中文教師教育課程存在著學(xué)科本位、高度分化、邊界森嚴(yán)、各自為政等諸多無(wú)益于（甚至是有損于）師范生PCK生成的藩籬。顯然不能理所當(dāng)然地“假定”師范生通過(guò)修讀一門門獨(dú)立課程而分獲各類教師知識(shí)后，最終便可自然生成PCK。盡管這是顯見(jiàn)的學(xué)理謬誤，但在學(xué)科教師教育課程的實(shí)踐中卻被長(zhǎng)期習(xí)慣性地視若無(wú)睹。

對(duì)此，筆者主張通過(guò)新設(shè)或重構(gòu)（如學(xué)科教育類、教師教育導(dǎo)學(xué)類課程）等形式探索專為促進(jìn)師范生PCK生成的實(shí)體微型課程（或教學(xué)專題），以PCK的構(gòu)成要件及生成邏輯為課程理論基礎(chǔ)。比如，首先可以引導(dǎo)師范生自覺(jué)回溯并調(diào)動(dòng)其經(jīng)由各類中文教師教育課程所習(xí)得的教師知識(shí)（甚至是前師范教育階段所累積的習(xí)焉不察的“科學(xué)前概念”），創(chuàng)設(shè)特定的中小學(xué)教學(xué)情境及任務(wù)，指導(dǎo)師范生在任務(wù)完成與問(wèn)題解決的過(guò)程中將既有知識(shí)加以系統(tǒng)性整合與教育學(xué)轉(zhuǎn)化，以此幫助師范生具身性地“激活”并“看見(jiàn)”自身的個(gè)體性PCK。

鑒于PCK所具有的高度個(gè)體性以及充斥“復(fù)雜性、模糊性、不確定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突”的教學(xué)實(shí)踐“低洼濕地”[16]，在目前中文教師教育課程以及專業(yè)化師資資源趨近飽和的背景下，筆者認(rèn)為上述PCK實(shí)體課程尤其要關(guān)注師范生自我反思性知識(shí)的增進(jìn)，即主動(dòng)“在行動(dòng)中反思”，建構(gòu)“行動(dòng)中的知識(shí)”[17]，“以點(diǎn)帶面”地促進(jìn)師范生在各個(gè)專業(yè)成長(zhǎng)階段中，對(duì)自身PCK加以自覺(jué)性、習(xí)慣性、主動(dòng)性地建構(gòu)和評(píng)估以及改進(jìn)，而不僅局限于修課的一時(shí)一地。比如，可以綜合運(yùn)用以人為本的學(xué)習(xí)評(píng)估法（Person-Centered Learning Assessment，PCLA，包括自我評(píng)估、同儕反饋、錄音錄像等環(huán)節(jié)）[18]，引導(dǎo)師范生在相對(duì)有限的課程時(shí)空條件下開(kāi)展自我評(píng)價(jià)與發(fā)展；亦可探索借助腦科學(xué)和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、數(shù)據(jù)科學(xué)等前沿學(xué)科成果的實(shí)體評(píng)價(jià)工具（如港校的“電子學(xué)習(xí)歷程檔案”），促使內(nèi)蘊(yùn)于師范生個(gè)體內(nèi)部的“隱性”PCK具象化、可視化。

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A comparative research on Chinese language teacher education curriculum between Jiangsu and Hong Kong：

taking Nanjing Normal University and The Education University of Hong Kong as cases

LUO Ren-jie

（Institute of Education， Tsinghua University， Beijing100084，China）

Abstract

Teacher education curriculum is the core element of teacher education. Meanwhile， Jiangsu Province and Hong Kong share common Chinese language and cultural traditions， which provide the foundations for comparative research on Chinese language teacher education curriculum（CLTEC）. This paper takes Nanjing Normal University and The Education University of Hong Kong as cases， and compares their whole structures of CLTEC and public courses， Chinese language discipline courses， education courses and elective courses. Then， it is found that the structures of CLTEC in Jiangsu focus on academic discipline-based education of Chinese language， while Hong Kong focus on teacher education; the public courses in Jiangsu emphasize ideological and political education， and Hong Kong highlight general education; the Chinese language discipline courses in Jiangsu are more systemic， and Hong Kong are more introductory; the education courses in Jiangsu follow national standards， and Hong Kong are professional orientation; elective courses in Jiangsu have strict boundaries， and Hong Kong are more free and pluralism. Finally， it is concluded that the suggestions to improve CLTEC further： strengthen the horizontal and vertical coupling of all courses; highlight the characteristics of “cultivating the future Chinese subject teacher” in CLTEC; strengthen the “theory and practice inter-embed” holistic practicalness in CLTEC; explore the course that could promote the generation of pre-service teachers’ personal PCK.

Keywords

teacher education curriculum;Chinese language teacher education;curriculum comparison;Chinese language teacher education curriculum

[責(zé)任編輯劉冰]