[摘 要] 近年來，國家將跨學科教學置于重要位置，與此同時，跨學科教學對教師的跨學科教學能力提出了新要求。因此，如何評估教師跨學科教學能力，成為當下教育教學研究亟待解決的關鍵問題。研究通過文獻分析將跨學科教學能力拆解為十個外顯行為表現(xiàn)，制定了教師跨學科教學能力測評事理圖譜行為編碼體系。選取2022年全國信息科技優(yōu)質課展示交流活動中的優(yōu)質跨學科教學案例，并將案例分為混合型、對話型和講授型三種課堂類型，采用滯后序列分析法分析教師的跨學科教學行為數(shù)據(jù)，構建跨學科教學能力測評事理圖譜，提出八種跨學科教學行為模式。研究結果表明：教師的跨學科教學能力相對較好，跨學科知識儲備豐富，思維意識融入良好，信息素養(yǎng)水平較高，知識融合能力較強，教學實施能力較優(yōu)，評價反饋能力較佳。但相比較而言，講授型課堂中教師的跨學科行為序列趨向于單一順序結構，說明教師在教學過程中缺乏靈活性，且教師的跨學科評價能力、跨學科發(fā)展意識尚且不足，還需進一步提升。

[關鍵詞] 跨學科教學； 跨學科教學能力； 教學行為； 事理圖譜； 教學能力測評

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 卜凡麗（1997—），女，蒙古族，內蒙古通遼人。碩士研究生，主要從事智慧教育環(huán)境研究。E-mail：1915698730@qq.com。唐燁偉為通信作者，E-mail：tangyw100@nenu.edu.cn。

一、問題的提出

2022年教育部頒布的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》要求設立跨學科主題學習活動，加強學科間的相互關聯(lián)[1]，表明了跨學科教學的綜合育人價值，強調了跨學科教學的重要性。2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出要健全教師評價標準，突出實踐技能水平和專業(yè)教學能力[2]?？鐚W科教學已然成為研究熱點，但已有研究大多關注如何培養(yǎng)學生的跨學科能力以及如何開展跨學科學習，對教師跨學科教學能力評估的關注較少。

目前，已有關于教師跨學科教學能力評價的研究主要聚焦于跨學科教學能力評價模型與評價指標體系構建等方面，缺少對教師跨學科教學能力的深層次評測剖解，且評價方法單一。跨學科教學能力測評事理圖譜是建立在教師個人教育實踐基礎上的新型評價方式，極具靈活性和延伸性，是教師在教育范疇內的本體追問，有助于教師自身知識廣度和深度的雙向延展。綜上所述，本研究將從跨學科教學能力角度出發(fā)，拆解出能力所對應的外顯行為表現(xiàn)，并以跨學科教學行為為觀測點，以外顯行為表現(xiàn)為中介橋梁，形成跨學科“行為—能力”的橫向映射，構建教師跨學科教學能力測評事理圖譜，以此評測教師的跨學科教學能力水平。

二、跨學科教學能力測評事理圖譜內涵探析

事理圖譜最早由哈爾濱工業(yè)大學的劉挺教授提出，應用于人工智能的事件邏輯分析與事件規(guī)律推理，以幫助目標用戶作出精準推薦。在教育領域，學者主要將課堂教學行為與事理圖譜相結合，揭示教師教學行為發(fā)展規(guī)律，評測教師能力水平。例如：張海等以智慧課堂教學事件和具體教學行為為對象，揭示事件的發(fā)展規(guī)律與事件之間的邏輯關系[3]；龐敬文等通過拆解小學數(shù)學核心關鍵能力，解析小學數(shù)學課堂中師生顯著性行為序列間的因果關系[4]；唐燁偉等基于教學數(shù)據(jù)流確定師生行為轉換關系，可視化評測小學語文教師信息技術應用能力[5]。

教師跨學科教學能力測評事理圖譜是指從跨學科教學能力視角出發(fā)，明確跨學科教學能力下的外顯教學行為表現(xiàn)，將跨學科課堂切片拆解為一個個教學行為，抽象為具體事件，通過描述各教學行為之間的演化規(guī)律和模式，找出其中的概率關系，提取出有意義的跨學科教學行為鏈條，將教師跨學科教學過程的顯著行為序列路徑進行圖式化表征，構建出教師跨學科教學能力的事理邏輯關系圖，深入分析教學行為序列隱含的教師跨學科教學能力水平。

三、跨學科教學能力行為表征

（一）研究樣本

為了能更好地觀察不同結構課堂中教師的跨學科教學能力，本研究采用S-T分析法，分析14節(jié)2022年全國信息科技優(yōu)質課展示交流活動中的跨學科優(yōu)質課的課堂實錄，每間隔30秒手動采樣教師行為數(shù)據(jù)和非教師行為數(shù)據(jù)，計算教師在課堂中的教學行為比例和行為轉化率，將14節(jié)優(yōu)質跨學科課例分為了講授型、對話型和混合型三種類型課堂結構。并采集三種課堂結構中教師的跨學科教學行為，深入探索教師跨學科教學行為深層規(guī)律，測評教師的跨學科教學能力水平。

（二）跨學科教學能力行為表征

1. 跨學科教學原則及流程

跨學科教學能力行為表征應遵循科學性、獨立性、可測性與綜合性原則，依據(jù)科學的理論與研究方法開展跨學科教學能力行為表征。課堂教學流程能夠幫助觀測者有針對性地評價教師的教學質量與教學能力[6]。因此，本研究對課堂教學流程進行了分析，見表1。

表1 研究者對課堂教學流程的分析

分析發(fā)現(xiàn)，學者主要從教學資源、教學目標、教學內容、教學活動、教學創(chuàng)新、評價反思六個教學流程開展教師教學能力的評價。因此，本研究將資源設計、目標定位、內容整合、活動開展、創(chuàng)新發(fā)展、評價反思作為教師跨學科教學能力測評事理圖譜行為編碼體系的一級維度，為教師的跨學科教學行為觀測提供指引。

2. 跨學科教學能力

在實際問題解決中，需要多學科知識協(xié)同建構，因此，探究教師跨學科教學能力的構成成為學者當前極為關注的問題。中國教育科學研究院STEM教育研究中心提出的《STEM教師能力等級標準（試行）》包括STEM教育價值理解、STEM學科基礎、STEM跨學科理解與實踐、STEM課程開發(fā)與整合、STEM教學實施與評價[13]。Chung Kwan Lo認為，教學設計能力與教學實施能力是教師跨學科教學能力的基礎[14]。Kelly Margot等發(fā)現(xiàn)，教師進行跨學科教學需要在教學法、課堂評價、課堂組織管理等方面進行能力重塑[15]。同時，教師對于整合的正確理解[16]，以及與之相適的跨學科課程設計與教學實施能力會影響教師的跨學科教學效果[17]。本研究對教師應該具備的跨學科教學能力進行了梳理，具體見表2。

表2 研究者對教師跨學科教學能力的維度分析

通過分析發(fā)現(xiàn)，學者普遍認為跨學科教學能力主要包括跨學科教學設計、跨學科實施、跨學科評價、跨學科反思及跨學科教學意識五個方面。通過對比發(fā)現(xiàn)，《STEM教師能力等級標準（試行）》中的課程開發(fā)與整合能力描述范圍更為全面，包含跨學科教學設計的開發(fā)，因此，可以將跨學科教學設計歸類為跨學科課程開發(fā)與整合中?？鐚W科反思和跨學科教學意識均能從一定程度上反映出教師的跨學科教學意識，因此，可以將跨學科反思與跨學科教學意識合并為跨學科發(fā)展意識?；诖耍狙芯繉⒔處熆鐚W科教學能力分為跨學科課程開發(fā)與整合能力、跨學科實施與評價能力以及跨學科發(fā)展意識三個維度。

3. 能力下的外顯行為表現(xiàn)

跨學科教學是以某一學科為主，適當融合其他學科知識進行教學[22]。跨學科教學是STEM教育的進一步發(fā)展[23]，從STEM角度進行跨學科教學研究[24-25]，能有效提升學生的跨學科素養(yǎng)[26]，STEM教育可以作為教師跨學科教學的參考依據(jù)[27]。因此，為了清楚地評估教師的跨學科教學能力，本研究結合《STEM教師能力等級標準（試行）》，具體分析了跨學科課程開發(fā)與整合能力、跨學科實施與評價能力與跨學科發(fā)展意識的外顯行為表現(xiàn)。

跨學科課程開發(fā)與整合能力可細分為知識基礎、知識理解、資源運用與價值理解四個維度。跨學科實施與評價能力可分為情境創(chuàng)設、教學實施、評價反饋三個類屬?？鐚W科發(fā)展意識具體包括創(chuàng)新意識、反思意識與專業(yè)發(fā)展三個方面。根據(jù)以上對教師跨學科教學能力的分析，形成了三個層面、十個維度的教師跨學科教學能力外顯行為表現(xiàn)。

（三）跨學科行為編碼與教學結構分類

本研究以中國知網為文獻檢索數(shù)據(jù)庫，檢索主題=“跨學科教學能力”“跨學科能力”“跨學科素養(yǎng)”“跨學科學習”，共篩選教師跨學科教學能力相關文獻30篇，通過文獻編碼分析，整理出17種教師跨學科教學行為要素?；谇拔牡?個教學流程環(huán)節(jié)，17種跨學科教學行為，結合教師跨學科教學能力外顯行為表現(xiàn)，形成教師跨學科教學能力測評事理圖譜行為編碼體系。采用德爾斐專家咨詢方法進行修訂，并驗證了編碼體系的有效性，編碼體系見表3。

四、跨學科教學能力測評事理圖譜模式分析

（一）跨學科教學能力測評事理圖譜構建

本研究通過滯后序列分析法，篩選出具有顯著性水平（Z>1.96）的行為序列，并以事理圖譜的形式表征出教師跨學科教學行為轉換關系，如圖1所示。圖中箭頭的方向表示行為關聯(lián)關系的流向，線條的粗細代表行為序列轉換關系的強弱，線條越粗表明這一行為序列的殘差值越大，行為序列間的顯著性越強。

混合型課堂中，教師的跨學科教學行為轉換序列較多，行為鏈條是較為復雜的網狀結構，如圖1（a）所示，說明在混合課堂中，教師的跨學科教學行為多且轉換關系繁雜多樣，表明教師在基礎知識掌握、知識理解、資源運用、教學實施、創(chuàng)新意識以及評價反饋方面具有扎實的基礎，具備較好的跨學科教學能力。

對話型課堂中，教師的跨學科教學行為轉換序列分支較多，呈現(xiàn)網狀圖譜結構，如圖1（b）所示。其跨學科行為序列表明，教師認同并主動在教學中滲透跨學科理念，認識到跨學科教學的重要性。同時，教師具備扎實的跨學科基礎知識，能夠從多角度開展教學融合并進行多維綜合評價，具備較好的跨學科素養(yǎng)。

講授型課堂中，教師的跨學科教學行為序列轉換鏈條是單一的順序結構，如圖1（c）所示，表明教師在整個跨學科教學過程中起到主導作用，即教師的跨學科教學實踐能力較強，具有精深的學科專業(yè)知識和廣博的文化知識。但缺少教學評價、跨學科理念融入、創(chuàng)新及反思等行為，教師還需進一步提升自身的跨學科教學能力。

（二）跨學科教學能力測評事理圖譜模式分析

為深入挖掘教師在教學實踐中所體現(xiàn)的跨學科教學能力，本研究根據(jù)教師跨學科教學行為轉換關系模式進一步評估三種課堂類型下教師的跨學科教學能力。

1. 混合型課堂教師跨學科教學能力測評事理圖譜分析

（1）“情境創(chuàng)設—建立聯(lián)系—問題解決”跨學科教學行為模式，如圖2（a）所示。該模式下，教師利用開發(fā)的跨學科教學資源進行情境創(chuàng)設，產生一系列的行為模式，形成圍繞學科間以及學科內知識關聯(lián)關系構建的教學行為模式。教師具有較好的知識基礎、能夠合理運用資源創(chuàng)設教學情境，并能深入理解跨學科知識。教師根據(jù)學科間知識的關聯(lián)性建立多學科知識體系，通過集中多學科優(yōu)勢、搭建學科內良好的知識結構解決綜合問題。同時，將跨學科知識、理論等靈活重組運用，從新視角創(chuàng)新綜合性問題的解決方法，發(fā)展學生跨學科學習的認識角度和思路，形成穩(wěn)定的跨學科思維方式，促進創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

（2）“遷移應用—組織管理—學習指導—交流展示”跨學科教學行為模式，如圖2（b）所示。該模式下，教師通過組織跨學科教學活動，幫助學生完成對跨學科知識的建構與理解。教師將跨學科知識進行遷移應用，實現(xiàn)知識的直接流動與間接流轉、知識的高效傳輸與融合。這表明教師具有極強的跨學科教學組織與實施能力，同時具備扎實的知識基礎和對跨學科知識的深度理解。教師在跨學科教學過程中提升學生的自主學習能力和合作探究能力，引發(fā)學生積極的思維活動經歷，搭建知識轉換為素養(yǎng)的橋梁，逐步進階形成核心素養(yǎng)，促進學生跨學科綜合素養(yǎng)的達成。

（3）“總結提升—多維評價—理念融入—教學反思”跨學科教學行為模式，如圖2（c）所示。該模式下教師根據(jù)學生在學習過程中的行為表現(xiàn)從多維度開展跨學科教學成果的檢測與評價，并在評價中反思改進，不斷迭代優(yōu)化跨學科教學方式，促進教學效果達到最優(yōu)化。這表明教師具備扎實的跨學科知識，較好的評價反饋能力和反思意識。教師在教學中升華跨學科價值理念、反思教學實踐，引導學生運用跨學科思維解決生活實際問題，增強學生跨學科學習意識，領悟跨學科學習的價值，促進學生的全面發(fā)展。

圖2 混合型課堂教師跨學科教學行為模式

2. 對話型課堂教師跨學科教學能力測評事理圖譜分析

（1）“明確目標—創(chuàng)新應用—問題提出—建立聯(lián)系”跨學科教學行為模式，如圖3（a）所示。教師強調不同學科之間的聯(lián)系和整合，以本學科新知識為連接點，將各學科內容有機融合，建立起知識網絡，形成完整的知識體系，幫助學生重組知識結構，梳理清晰知識脈絡框架，建立學生獨有的認知結構。教師以問題為導向引導學生提出新見解、新觀點，促進學生綜合思維的發(fā)展，表明教師能夠透徹地理解跨學科知識，具有較強的創(chuàng)新意識，能將知識融合、重組、創(chuàng)新，注重自身的專業(yè)發(fā)展，具備跨學科資源運用、跨學科教學實施等能力。

（2）“總結提升—問題提出—組織管理—學習指導”跨學科教學行為模式，如圖3（b）所示。教師以問題鏈的方式逐步引導學生深入理解跨學科知識，以綜合性問題為抓手，組織學生開展跨學科教學活動，鼓勵學生積極表達自己的觀點，培養(yǎng)學生提出問題的能力。同時，幫助學生突破學習難點，讓學生經歷發(fā)現(xiàn)、歸納、共享、評價、抉擇的知識生成過程，并將各學科知識進行鏈接、轉換與再創(chuàng)造，培養(yǎng)學生的復雜問題解決能力和綜合性思維能力，表明教師具備較好的情境創(chuàng)設能力、跨學科知識理解能力和極強的教學實施能力，同時注重學生綜合能力的發(fā)展。

（3）“總結提升—理念融入—資源整合”跨學科教學行為模式，如圖3（c）所示。教師通過融入跨學科教學理念升華課堂，運用信息技術支持跨學科教學的實施，開展跨學科主題學習的理念建構，培養(yǎng)學生利用跨學科知識解決復雜實際問題的能力，逐步形成跨學科核心素養(yǎng)。教師在開展多維綜合評價時，為學生提供由外向內的正向激勵，并帶領學生進行教學反思，表明教師具備較好的評價反饋能力和較強的反思意識。

圖3 對話型課堂教師跨學科教學行為模式

3. 講授型課堂教師跨學科教學能力測評事理圖譜分析

（1）“建立聯(lián)系—資源整合—情境創(chuàng)設—明確目標”跨學科教學行為模式，如圖4（a）所示。教師借助教學資源支持多學科知識的融合，搭建新舊知識之間的橋梁，引導學生調動舊知識理解新知識，將新知識納入學生已有的知識體系中，補充知識網絡結構，實現(xiàn)對知識網絡結構的不斷擴展和延伸。教師在跨學科教學中建立目標意識，幫助學生明確學習方向，以目標為導向實現(xiàn)知識的掌握與建構，說明教師具備過硬的專業(yè)基礎知識和教學技能，能深度掌握各學科知識之間的關聯(lián)性，證明教師具備較好的跨學科專業(yè)發(fā)展能力與專業(yè)素質。

（2）“活動組織—學習指導—展示交流—總結提升—遷移應用”跨學科教學行為模式，如圖4（b）所示。教師讓學生在活動中憑借自身的知識結構去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，鞏固所學知識，培養(yǎng)學生的小組合作能力與自主探究能力，并對跨學科知識進一步遷移應用，讓學生經歷構建、固化、記憶與遷移應用的過程，培養(yǎng)學生的綜合思維能力。在此基礎上，基于實際問題將新舊知識輸出、重組、融合，實現(xiàn)碎片化知識的關聯(lián)、內化與轉化。說明教師具備較好跨學科教學實施能力且能統(tǒng)整多學科知識。

圖4 講授型課堂教師跨學科教學行為模式

（三）教師跨學科教學能力特征總結

1. 混合型課堂中教師比較重視項目驅動式跨學科教學

混合型課堂中教師的跨學科課程開發(fā)與整合能力、跨學科實施與評價能力以及跨學科發(fā)展意識表現(xiàn)最優(yōu)?；旌闲驼n堂更加凸顯學生的主體地位和教師的主導地位。教師通過創(chuàng)設情境明確本節(jié)課程的教學目標，將目標轉化為跨學科主題任務，通過任務活動驅動學生學習跨學科綜合知識，以此突破重難點。學生在探究任務的過程中習得跨學科知識，最終通過多學科知識的協(xié)同意義建構完成主題任務，實現(xiàn)從知識到能力的轉變。

2. 對話型課堂中教師比較重視問題解決式跨學科教學

對話型課堂中教師的跨學科課程開發(fā)與整合能力、跨學科實施與評價能力以及跨學科發(fā)展意識也表現(xiàn)極佳。教師主要采用問題鏈的形式逐步推進跨學科教學，以跨學科主線問題貫穿課堂教學始終，將主線問題分解成多個子問題，由子問題層層推進，環(huán)環(huán)相扣，最終實現(xiàn)跨學科融合教學的目的。對話型課堂注重培養(yǎng)學生解決現(xiàn)實生活中的綜合問題的能力，以本學科知識為主要依托，以若干子問題為紐帶，強調學生解決問題的過程，有利于培養(yǎng)學生的綜合問題解決能力。

3.講授型課堂中教師比較重視主題貫穿式跨學科教學

講授型課堂中教師的跨學科課程開發(fā)與整合能力和跨學科教學實施能力較強，但跨學科教學評價能力和跨學科發(fā)展意識尚待提升。講授型課堂中教師比較注重主題式貫穿教學，教師通過設計一系列的跨學科主題貫穿整個課堂教學，學生在一個個主題中將碎片化的知識結構化，實現(xiàn)多學科知識的有機融合。但教師鮮少評價學生學習效果、反思自身教學能力，缺少創(chuàng)新創(chuàng)造。

五、結 束 語

本研究解析了教師跨學科教學能力測評事理圖譜的內涵，構建出教師跨學科教學能力測評事理圖譜行為編碼體系。在此基礎上，選取14節(jié)全國跨學科優(yōu)質課，并運用滯后序列分析法，得出三種類型課堂中教師跨學科教學顯著性行為序列，構建了教師跨學科教學能力測評事理圖譜，并分別對三種類型八種跨學科教學行為模式進行分析。基于此，對三種類型中教師的跨學科教學能力進行了評估與總結，以期為教師跨學科教學能力提升提供參考。

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Assessment Event Evolutionary Graph of Interdisciplinary Teaching Competence： Connotation， Representation and Pattern

BU Fanli， TANG Yewei， ZHAO Yiting， PANG Jingwen

（College of Information Science and Technology， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130117）

[Abstract] In recent years， the state has placed interdisciplinary teaching in an important position， which puts forward new requirements for teachers' interdisciplinary teaching abilities. Therefore， how to assess teachers' interdisciplinary teaching abilities has become a key issue that needs to be resolved in current education and teaching research. This study decomposed the interdisciplinary teaching ability into ten external behavioral manifestations through literature research method and established a behavioral coding system for the assessment of teachers' interdisciplinary teaching abilities. High-quality interdisciplinary teaching cases from the 2022 National Information Science and Technology Quality Class Display and Exchange Activities were selected and categorized into three types of classrooms： the integrated type， the dialogic type， and the lecturing type. Then， lag sequence analysis was used to analyze teachers' interdisciplinary teaching behavior data， an assessment event evolutionary graph of interdisciplinary teaching ability was constructed ， and eight patterns of interdisciplinary teaching behavior were proposed. The results show that teachers have relatively good interdisciplinary teaching abilities， rich interdisciplinary knowledge reserves， well-integrated interdisciplinary thinking and awareness， high level of information literacy， strong abilities to integrate interdisciplinary knowledge， superior implementation of interdisciplinary teaching， and excellent interdisciplinary assessment and feedback abilities. However， in comparison， the sequence of teachers' interdisciplinary behavior in the lecture-based classrooms tends to be in a single sequential structure， indicating that teachers lack flexibility in teaching， and teachers' abilities in interdisciplinary assessment and their awareness of interdisciplinary development are still insufficient and need to be further improved.

[Keywords] Interdisciplinary Teaching; Interdisciplinary Teaching Ability; Teaching Behavior; Event Evolutionary Gragh; Assessment of Teachers' Teaching Ability

DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.11.015

基金項目：全國教育科學規(guī)劃2024年度國家一般課題“教育數(shù)字化背景下跨學科教學能力發(fā)展模型與測評研究”（課題編號：BCA240052）