摘 要：基于真實情境的高中語文詩歌單元教學設計，具有融入式語言構建、動態(tài)文化體驗等特點，能夠幫助學生深入理解詩歌的情感思想。教師以主題聚焦、分層情境體驗和多維視角互動為教學思路，借助重現歷史背景和設置多元表達任務，能夠激發(fā)學生對詩歌的情感共鳴，提升語言運用能力。這種教學方法讓學生感受到詩歌中的情感張力和歷史信息，還促使他們在情境體驗中思考家國情懷與人生理想。

關鍵詞：真實情境 高中語文 詩歌單元 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.02.048

基于真實情境的高中語文詩歌單元教學設計，采用情境化的教學方式，讓學生沉浸于詩歌的情感意境中，增強對文學作品的共鳴。融入真實情境，讓學生能深入體驗詩歌的情感張力，還能在多維視角的引導下探索詩歌的歷史與文化背景，逐步提高學生的語言表達能力，構建深層次的文化認同，實現文學教育的情感性與認知性雙重目標。

一、真實情境教學的特點

1.融入式語言的構建

在真實情境中，學生往往被鼓勵用語言進行深度思考。例如，在一節(jié)現代詩歌的課堂中，教師利用視頻或音樂的配合將詩歌所呈現的情境真實再現，學生不僅能夠聽見文字的表達，還會被引導去感受背后的情感。這樣，他們在多重感官的刺激下，逐漸掌握如何在不同語境中捕捉、表達和分享情感。而這些細膩情感的表達，恰好是語言課堂所追求的深度融合效果。而且，真實情境教學在語言能力的培養(yǎng)上極具延展性。在面對不同的學習任務時，鼓勵學生去探索多樣化的表達策略。這種靈活性讓學生從單一的字詞和句式層面躍升到情境化語言表達層面，能快速適應并處理多種表達需求。例如，課堂中用經典詩歌或文學作品去啟發(fā)學生理解和表達，使他們在討論中自然而然地練習如何將個人理解清晰流暢地表達出來。隨著情境的深入和任務的推進，學生的表達能力逐漸提升，他們能準確表達個人想法，還讓表達帶有感情和思想的層次感，這便是語言思維的深化。

2.動態(tài)文化體驗

動態(tài)文化體驗是一種將學生帶入作品意境之中的教學方式，其目的主要是讓學生浸潤于文學世界，激發(fā)他們對審美和文化的深層感受。真實情境教學的精髓在于情境設計，使學生不再是被動的知識接收者，而是成為積極的體驗者。在這一模式下，課堂不再僅是知識傳遞的場所，而是一個讓學生與文學作品“對話”的空間，他們在情境中感受作品的情感脈絡，逐漸形成獨特的文化認同和美學理解。

真實情境教學注重將學生置于文學意境中，使他們獲得直觀的感受。在這種教學設計中，情境的選擇和塑造至關重要，教師用合適的情境去帶領學生進入作品的情感世界，讓他們在情境氛圍的渲染下理解文學表達的精妙之處。語言、音韻和節(jié)奏等文學元素都在情境中得到生動展現，使學生的體驗不僅局限于文字表面，而是能夠引發(fā)心靈共鳴，進而領悟文學作品深處所蘊藏的思想文化內涵。

二、真實情境下的高中語文詩歌單元教學設計思路

1.主題聚焦引導

主題聚焦引導是一種在教學設計中以明確主題為核心，構建清晰且深入情境的教學思路。設計教學時，將詩歌單元緊扣在一個或數個關鍵主題之上，有助于為學生創(chuàng)造有邏輯、有層次的學習體驗，將分散的知識點與詩歌作品的內容精細地融合在主題之中。高度聚焦的情境能引領學生自然地逐層深入，主動探索詩人情感思想的更深處，避免了泛泛而談的分析，讓每篇詩歌學習都帶有主題指引的具體目標。這樣，學生的學習將不限于情節(jié)和語言的分析，更逐步走向了情感、思想、文化等多維層面，從而形成對詩歌主題的完整認知。與此同時，主題聚焦引導的教學設計還注重將學生對主題的理解從單一的文學作品拓展到跨作品的整體分析中。單元內作品雖然各自獨立，卻在主題的引領下串聯為一體，使學生更好地從相似的情感或共通的思想中理解不同詩人的表達方式。教師在設計時要引導學生發(fā)現作品之間的微妙聯系，逐步幫助學生認識到主題在多篇作品中的變化與統(tǒng)一，讓他們在反復比對中加深對主題的整體認知。

2.分層情境體驗

在教學的第一個層次中，情境體驗聚焦于意象和基本情節(jié)，幫助學生先在視覺或聽覺的影響中接觸詩歌的表面，感受到詩歌所構建的美學氛圍。在這一層次，情境設計側重于營造一個視覺化的、易于想象的情境，激發(fā)學生的初步興趣，使他們產生對詩歌的直觀認知。這樣的引導能幫助學生更快進入詩歌內容，產生對意象的基本理解，為后續(xù)的學習奠定基礎。隨著學生對意象的掌握，情境設計逐步進入情感體驗層次。這個階段的情境不再局限于對表面意象的欣賞，而是將學生帶入更深層的情感氛圍，推動他們去體會詩人的內在情感思想。在這一層次中，情境的設置更具感染力，讓學生在情感的共鳴中理解詩歌的情緒起伏與意境表達。這種方式讓學生在學習過程中逐步拓展理解，進入詩人情感世界的深處，發(fā)現詩歌的豐富情感結構。而在學生情感體驗的基礎上，情境設計進一步進入文化內涵的領悟層次。這個階段的教學設計關注詩歌背后的文化價值，將學生的理解由個人情感引向更廣闊的文化視野。引導學生認識到作品所承載的文化意蘊和社會內涵，并從詩人的情感延伸到時代背景、社會思潮，甚至更深遠的哲學思考。這一層使學生不再單純停留在對詩歌表面內容的理解，而是逐步掌握作品的多維度意義，感知到詩歌在表達個體情感之外的更深層價值。因此，這種分層次的推進有著巨大作用，能幫助學生在逐步學習的過程中，完成從感性到理性的認識升華。

3.多維視角互動

多維視角互動的關鍵在于為學生提供多層次的進入點，鼓勵他們從多個角度逐步揭示詩歌的內在意義。文本視角是基礎，它帶領學生從語言、結構、修辭等角度理解詩歌的具體表達方式。在文本視角中，學生逐步掌握語言的精妙、詞句的安排以及結構的獨特性，為進一步的分析打下基礎。同時，文本視角為學生提供了明確的感知對象，使他們對詩歌的內容有了直觀的理解，并能更深入地欣賞文本的藝術表現力。在此基礎上，教學設計引導學生轉向歷史視角，從作品所處的時代背景出發(fā)，體會詩人創(chuàng)作時的環(huán)境和社會狀態(tài)。歷史視角為學生提供了理解詩歌情感思想的宏大背景，使他們認識到詩人情感表達的社會和文化原因。這樣的歷史視角拓展了學生對作品的理解，將文本內容與歷史事件、社會情境連接起來。學生不再將詩歌視作脫離時代的孤立表達，而是體會到詩歌作為歷史產物的多重內涵。

三、基于真實情境的高中語文詩歌單元教學策略

1.創(chuàng)設主題情境，激發(fā)情感共鳴

人教版高一上冊的第一單元選擇了《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《百合花》三篇現代詩歌作品，分別展現了革命理想、時代呼號、生死情義等主題。教學中，基于這三篇作品共同的“情感張力與歷史責任”主題設計真實情境，有助于學生將個人情感體驗與作品時代背景緊密結合，形成對單元的整體感悟。

教師需要借助“情境重現”的手法，引導學生深入理解詩歌創(chuàng)作時的特定歷史背景，激發(fā)他們對作品情感的初步共鳴。在這一單元中，情境教學并不只是單純地講述時代背景，而是以虛擬的情境體驗使學生仿佛置身其中，親身感受毛澤東在動蕩時代中的革命激情、詩人郭沫若在“五四運動”后的激越呼號、茹志鵑筆下戰(zhàn)士們的無畏犧牲。教師在設計中重現這些場景，能夠讓學生走進每位作者的情感世界，體驗他們在大時代中的理想和責任。這樣的情境帶動使學生不僅理解字詞，還對每篇作品所代表的激情、悲憫、理想形成初步的情感共鳴。而接下來在“多維情境深化”中，情境不再只是表面的重現，而是層層遞進，從視覺、聽覺等多維感官出發(fā)，逐漸引導學生深入理解詩人的情感體驗。教師利用場景展示、音視頻、模擬情景等方式，帶領學生體驗毛澤東站在橘子洲頭遙望歷史的情懷，感受郭沫若在“地球邊上”放聲吶喊的激越，理解茹志鵑筆下在生死之間建立的戰(zhàn)友情誼。學生在這種沉浸式情境中，體會到作品中的情感張力，這種由淺入深的情境體驗方式，幫助他們感受到情感的內在力量與思想的復雜性，并在不同作品間尋找到共同的情感基調。最后，設計“情感遷移與反思”環(huán)節(jié)，進一步激發(fā)學生的價值認同。教師讓學生在課堂內外探索歷史責任與個人抉擇的關系，討論革命理想、國家命運與個體生命的意義，將這些情感體驗融入對自我成長的思考中。在情感遷移的過程中，學生從作品出發(fā)，反觀個人所處的時代和社會環(huán)境，使他們在情感上理解作品，更在心靈上被作品觸動，逐漸形成對歷史責任的認同。

2.多元表達任務，提升語言能力

人教版高一上冊第三單元中的《短歌行》《登高》《念奴嬌·赤壁懷古》三篇詩歌，均聚焦于人生志向、情感抒發(fā)與歷史超越的主題。圍繞這一單元的核心思想，設計多元表達任務，讓學生在朗讀、討論、創(chuàng)作等互動中拓展語言表達能力，逐步深化對詩歌的感悟。

在教學設計中，以朗讀為起點，學生在誦讀中將體會到詩人情感和作品的節(jié)奏之美。多次朗讀、變換節(jié)奏的練習之后，學生能直接感受到曹操在《短歌行》中“慨當以慷”的憂愁與急切、杜甫在《登高》中的沉郁孤寂，蘇軾在《念奴嬌·赤壁懷古》中的豁達豪放。朗讀任務不僅僅是形式上的聲音表達，而是讓學生將個人情感投入詩詞中，在音韻的抑揚頓挫中找到與詩人心境的契合點。這種共鳴使學生在朗讀時經歷情感的共振，也逐漸感知到詩歌的深層意蘊。在朗讀基礎上，討論任務能夠進一步拓展學生的思想深度。在討論中，學生圍繞詩歌主題的多重內涵展開交流，探索作品所傳遞出的人生思考與歷史情懷。對于經典詩詞的深入探究與理解是培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)和思維能力的重要環(huán)節(jié)。本次學習活動聚焦于對《短歌行》中“人生幾何”這一深刻命題的詮釋、對《登高》所描繪秋景中蘊含的漂泊愁思的細致探討，以及對《念奴嬌·赤壁懷古》中關于人生無常的深沉感嘆的理解。在課堂討論環(huán)節(jié)，學生們積極參與其中，紛紛交換自己的觀點，了解同學們從不同角度出發(fā)的獨特理解。這種熱烈而富有深度的討論氛圍，極大地豐富了學生的思維模式。通過與他人觀點的碰撞與交流，學生們得以跳出個人固有的單一視角，接觸到更為多樣化的思維方式。在這個過程中，他們不僅拓寬了自己的思維邊界，更在觀點的激烈交鋒中，對詩歌的主題有了更為深刻的認知，深切感受到了這些經典作品所承載的歷史與現實意義。除了對詩歌內涵的深入挖掘，在語言運用的拓展方面，創(chuàng)作任務成為進一步深化學生語言表達能力的關鍵一環(huán)。圍繞單元主題“人生志向與歷史情懷”，教師引導學生嘗試進行主題創(chuàng)作，鼓勵他們以現代詩或短文的形式，表達自己對人生、歷史與理想的獨到理解。

3.歷史背景體驗，深化文化認知

人教版高二下冊選取了《燕歌行》《錦瑟》《書憤》三篇詩歌，這些作品雖然主題不同，但都在詩人的特定情感下，展現出對個人命運、社會動蕩與家國情懷的深層次思考。采用整體性教學設計，將歷史背景帶入課堂，讓學生在單元學習中深刻理解詩歌與歷史的交融。

在該單元的整體教學設計中，首先要重視時代情境的再現，使學生置身詩歌的歷史背景，體會詩人所經歷的社會動蕩與個人感懷。在這一環(huán)節(jié)中，教師講述詩人所處的具體時代，如唐代的邊塞戰(zhàn)爭、晚唐的政治衰敗、南宋的抗金斗爭，讓學生從宏觀的歷史視角理解詩歌創(chuàng)作的社會背景。在這種情境下，學生逐步明晰詩人們所抒發(fā)的憤慨與孤獨感，是對當時國家處境和個人命運的直接回應。這種體驗式的時代背景理解幫助學生更好地感知詩人們在表達家國情懷和人生思索時所蘊含的厚重情感。其次，在文化情境中深度挖掘詩歌的主題，幫助學生逐步認識詩歌作品背后的思想傳承與文化價值。教師分析詩人們運用的典故、意象和象征，使學生體會到詩歌中蘊含的家國情懷、理想追求和生命感悟。這在幫助學生理解詩人借用特定意象抒發(fā)復雜情感的藝術手法的同時，還能夠使他們認識到這些詩歌在中國文學傳統(tǒng)中的重要位置。憑借這種整體性的文化解讀，學生逐漸理解這些作品所表達的情感并非只是詩人一時的情緒，而是中華文化傳承中對國家、人生、理想的經典表達。因此，學生的學習不單單是停留在詩歌的表層意象之中，而是深入到作品的文化層面。在最后的教學環(huán)節(jié)中，設置情感反思任務，讓學生結合自身生活經歷和時代背景，探討詩歌中的情感和價值觀，使單元教學由文本學習延展至現實思考。通過問題引導和情感討論，學生結合歷史情境，思考詩人們如何在失望中堅持信念，在挫折中保持熱忱。在這一過程中，學生將詩歌中的情感轉化為對自身生活的思考，加深對文化傳承的理解，并在詩歌和歷史的交融中形成對家國情懷和人生態(tài)度的深層共鳴。

基于真實情境的高中語文詩歌單元教學設計，采用創(chuàng)設情境、分層體驗與多維互動的方式開展，使學生在詩歌學習中達成情感共鳴和文化認同。這種教學方式深化了學生對作品的理解，也提升了學生的語言表達和審美認知能力。幫助他們將詩歌中的思想與個人成長、時代責任相結合，為語文教育帶來了更加生動、富有感染力的課堂體驗。

參考文獻：

[1] 陳揚《基于真實情境的高中語文詩歌單元教學策略研究——以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第三單元為例》，《語文教學通訊·D刊（學術刊）》2023年第9期。

[2] 董雪霞《基于真實情境的單元教學策略——以人教版高中語文必修一詩歌單元為例》，《知識窗（教師版）》2022年第5期。

[3] 林群、朱慧琴《高中古代詩歌群文閱讀教學策略的思考與探究——以2019年人教版統(tǒng)編高中語文教材為例》，《甘肅教育研究》2024年第15期。

[4] 袁康《主題教學法在高中語文古詩詞教學中的應用策略》，《語文教學通訊·D刊（學術刊）》2024年第7期。

（陳恩華，1983年生，男，漢族，山東莒縣人，文學學士，一級教師，研究方向：高中語文教學）